Сенс виховання

Сенс воспитания.

(реферат).

Банников Сергій Николаевич.

Кафедра ФН-3 «Теоретична механика».

[pic].

Москва.

Московський Державний Технічний Университет.

їм. М. Еге. Баумана.

Сенс воспитания.

Нині, коли спотворюються і зміщуються поняття, і слово може вже не означати того, чого він означало кілька років тому я, придумати першу фразу письмовій стало досить важко. Раніше досить було розпочати будь-який аркуш паперу фразою «У матеріалах XXVII з'їзду партії багато уваги виділено питанню», далі вписати потрібне, цього було досить. Тепер доводиться розмірковувати самостійно. Отже, даний реферат (у переважній більшості то радше автореферат, хоч і буде розпочата спроба торкнутися літератури з цього питання), озаглавлено «Сенс виховання». Звертаючись до довідкової літературі, можна описати виховання як «процес систематичного і цілеспрямованого на духовне і фізичний розвиток особистості цілях підготовки її до виробничої, суспільної відповідальності і культурної діяльності. Тісно пов’язане з і навчанням» ([1], с.248). Попри подальший ідеологічне продовження, з такою визначенням складно сперечатися. Тому спробуймо його понять.

Слід відразу відокремити два різних поняття — виховання як процес і виховання як наслідок. Часто кажуть, що хтось добре чи ні вихований, дістало таке чи інше виховання, маючи на увазі сумарний результат, отриманий у результаті виховного процесу (тут виховання змикається з визначенням освіти). Але, на думку автора, в вихованні вирішальне значення має тут не яка мета, а спосіб її досягнення. Рамки теми досить широкі (слід сказати, тому вона була обрано), і обмежені вищою школою. Тому з цієї роботи скоріш всього вийде автобіографія зі спробою осмысления.

Людина піддається вихованню від його й практично до смерті. Хоча сила цього виховного впливу, природно, змінюється залежно від його віку, соціального стану та статусу так далі. Педагогіка як наука вихованням на момент має у своєму арсеналі чотири парадигми, за якими здійснюється виховний процес [2] - педагогічну, андрологічну, акмеологическую і комунікативну. Кожна їх віднаходить своє використання у певних умовах. Далі зроблено спробу виділити сенс виховання при застосуванні кожної парадигми. У цьому під змістом розуміється той результат, який реально буває у результаті застосування парадигми, а чи не запланований результат, який хотілося б видеть.

Що й казати власне є наслідком виховання? Позаяк у процесі виховання відбувається формування певних відносин індивіда з оточуючим його суспільством, можна буде сказати, що результатом виховання є особистість. Під особистістю треба розуміти (відповідно до [2]) сукупність соціально значущих особливостей конкретного человека[1]. Сенс виховання, в такий спосіб, це такій харизматичній особі, яка гармонійно влилася в общество.

Педагогічна парадигма.

Концепція педагогічної парадигми у тому, щоб виховати людини з допомогою зовнішньої системи примусу, батога і пряником. У цьому вважається, що воспитуемый[2] неспроможна усвідомити сенсу виховання, оцінити його потреба у процесі виховання, тому єдиним засобом досягнення поставленого завдання є принуждение.

Звісно, маленький дитина, особистість якої перебуває у процесі становлення, справді неспроможний самостійно відокремлювати ангцов від козлів. Але внутрішнє протиріччя педагогічної парадигми з погляду автора у тому, що, виховуючи примусом, говоримо про свободу творчості. Не можна виховати вільну особистість, тоді як процесі виховання немає свободи. Можливо, усе це вплив чергового прочитаного нам курсу [3], але хотілося б привести такі два прикладу. Номер раз: вік сім років, урок спеціальності (скрипка) в ДМШ № 1. При будь-який помилці - крик з вимогою «поставити руку правильно», «не горбитися», тощо. Номер два: вік двадцять чотири роки, лекції вельмишановного Смирнова «Гуманістичні традиції освіти». Після лекції входить декан і, звертаючись до присутніх, пророкує кари на голови відсутніх за невідвідування. Сказати б, контрастний душ. У цьому із нашого потоку формують майбутніх викладачів вищої школы…

Переваги педагогічної парадигми є продовженнями її недоліків. Не треба глибоко враховувати індивідуальні особливості воспитуемых, може бути формальний шаблонний підхід, закріплений відповідними нормативними документами. Педагогом таких умов може стати кожна людина, здатний тим чи іншим способом затвердити перевага своєї точки зрения.

Сенс такого виховання може бути різною — від формування вузьких фахівців, які можуть до творчого мисленню, до підтримки існуючого суспільного ладу. Але за будь-якого разі це маємо замало спільного з формуванням справді повноцінної творчу особистість. Хоча з іншого боку, яке насправді співвідношення між творчими і нетворческими областями діяльності, можна легко представить…

Андрологическая парадигма.

Відповідно до андрологической парадигмі, воспитуемый усвідомлює процес виховання, ставить цілі й сягає їх. Викладачеві у такому схемою відводиться роль помічника, який має підтримати, підштовхнути людини цьому шляху. Теорія цієї парадигми не сформована, тут (втім, як й у педагогіці загалом) переважає феноменологический подход.

Сама концепція тішить тим, що вихователя і воспитуемого в більш-менш однакову становище. Однак з’являється інше протиріччя. Для здобуття права у воспитуемого сформувалася якась мета, необхідна як мінімум сформувати йому простір вибору мети. А, щоб зробити вибір, слід подавати всі те доводиться вибирати. Але важко уявити це можна лише вже або у процесі, або по закінченні процесу виховання. Слід зазначити, що це парадигма застосовується у основному вищу освіту, отже під вихованням у разі розуміється отримання образования.

Вимоги до викладача у разі зростають. Необхідний облік індивідуальних особливостей студентів, розуміння те, що кожний їхній них використовуватиме (або використовувати) преподавані знання й уміння посвоєму. Не кожен фахівець може бути педагогом у цьому ролі. Звісно, а то й зводити процес одержання освіти до читання перед аудиторією обраних розділів власної монографии…

Акмеологическая парадигма.

Відповідно до акмеологической парадигмі, у процесі виховання людині слід надати максимальну допомогу у розкритті його індивідуальності, реалізації потенційні можливості, допомогу підняти на власну вершину (acme — вершина).

Такий їхній підхід має яскраво виражену творчу спрямованість, знаходить використання у гуманітарних сферах, різноманітних художніх та інших школах і студіях. Стосовно людині проявляється максимальна індивідуальність. Від викладача у разі потрібно бути Особистістю з великої літери. Треба мати як спеціальну, а й психологічну підготовку, гарне знання людей. Це дано не кожному, тому акмеологическая парадигма швидше за все ніколи реалізована у цьому освіті уже тому, що, слід сказати, цьому неможливо научить.

Комунікативна парадигма.

Концепція комунікативної парадигми передбачає спілкування і взаємна вдосконалення групи людей з однієї предметної області, приблизно однакових за рівнем розвитку. У процесі взаємного спілкування відбувається обміну інформацією, знаннями й вміннями, вдосконалення людей. У межах наукової сфері це реалізується різноманітними симпозіумами, конференціями, семінарами тощо. Комунікативна парадигма також є основою різних групових психологічних тренінгів (наприклад, Life Spring). У тому випадку роль викладача виконує голова чи провідний конференції, керівник тренінгу тощо. Крім знання предметної області, від такої людини потрібно комунікабельність, розумний конформізм, гнучкість і коректність зі спілкуванням. Досягнення мети необхідно, щоб учасники такого процесу (який можна розглядати, як виховний) були зацікавлені у нем.

Сучасна вища школа.

З розгляду парадигм сучасного виховання легко помітити, що вони (в ідеалі) лягають в цілком конкретні періоди життя: |Період життя |Парадигма | |Дитячий сад, школа, ПТУ |Педагогічна | |Вищі навчальними закладами |Андрологическая | |Професійна діяльність |Комунікативна |.

(Акмеологическая парадигма було трохи відособлене, оскільки орієнтована насамперед гуманітарних участь. Оскільки у цій сфері автор не вважає себе компетентним, далі розглядатися вона не будет).

Здається, така схема повинна дозволити отримати той самий результат процесу виховання, який би будував й послабити особистість, й суспільство. При поступове підвищення рівня розвитку самої людини відбувається перехід від простих форм її до складнішим. Насправді ж вихователі і викладачі, одного разу коли у воспитуемом своєрідну точку докладання педагогічної сили, з інертності людського мислення що неспроможні переключитися інші форми роботи. Отже, спотворюється початковий сенс воспитания.

Далі зроблено спробу осмислення з цим погляду власного навчання у стінах МГТУ[3].

На молодших курсах панує педагогічна парадигма в чистому вигляді. Не отримавши запланованого обсягу знань, практично неможливо пройти жорсткий як протягом семестру, і сесія. Здається, що знання, добуті (а точніше забиті) з такою силою, повинна зберігатися надовго, а то й назавжди. У цьому і полягає сенс навчання у вузі. На насправді вчорашніх абітурієнтів можна легко розділити сталася на кілька нерівних груп. Перших привела до інституту жага знань (таке теж буває). Висловлюючись науковою мовою, мають на увазі прагнення особистості до самоактуалізації. Інші надійшли бо треба кудись вступити, хтото міг просто в такий спосіб відійти від призову до армії тощо. Їх сенс перебування у інституті не дорівнює змісту виховання, оскільки таке виховання (у цьому контексті освіту) їм несуттєво. Але традиційний підхід, примушуючи силою вчитися тих, хто не хоче, одночасно гасить прагнення вчитися тим, кому. Приклад з життя. У МВТУ я прийшов зі знанням FORTRAN. Його нам читали першою курсі. Упродовж цього терміну я вивчив Pascal (його читали другою курсі, що мені то це вже було пізно). Відповідно за другий курс було старанно вивчене Сі, який читали третьому курсі. У цьому вимога обов’язкового відвідин занять на кшталт як про не отменял.

На старших курсах був помічений досить невтішний для викладачів вищій школі парадокс. На усе підряд лекції вже не ходить — настав час і починати якось, ще за перші три курсу цим можна наїстися досхочу. Доводиться вибирати. Викладачів умовно можна розділити на дві категорії - ті, які переважно користуються силовими методами, у тому, щоб забезпечити відвідуваність своїх лекцій (типовий прийом — залік лише за N% відвіданні лекцій), й ті, хто так і не робить, а намагається зацікавити студентів своїм предметом.

На кого ж здебільшого ходять насправді? Відповідь сумний — на викладачів з першого групи. У цьому якість знань з їхньої предметів — дотримати до іспиту. Викладачі другої групи, зазвичай, рекомендують якісну літературу за своїми предметів, отже іспит чи залік проставляється справді за знаннями, а чи не з формального відвідин. У чому можна буде шукати сенсу такої освіти? Можна сказати, що це школа життя, можна сказати, що «так гартувалася сталь», але первинний сенс виховання у вищій школі як здобуття освіти тут зводиться до диплому.

Гуманізація воспитания.

Якщо повернутися до дітей, можна говорити багато багато часу, оскільки, скільки людей, стільки й думок. Подальший виклад грунтується на [4], [5], [6]. За таких джерел, застосування педагогічної парадигми у дітей неприйнятно і можуть призвести до різним психічним порушень у розвитку дитини. Основна проблема у тому, що й викладацькі кадри, по крайнього заходу, проходять спеціальну підготовку, то, якщо можна висловитися, батьківські кадри ніякої обов’язкової підготовки не проходять. А батьків вулицю значно більше, ніж преподавателей…

Людина, на відміну тварин, не має при народженні ніякими здібностями. Усі здібності людиною засвоюються у його виховання. І те, що засвоїть людина, великою мірою залежить від від тих особистостей, які оточують їх у роки життя, в так званий сензитивний период.

Пропагований гуманістичний підхід до виховання людини полягає у тому, що людина є самоцінність. У природі людини закладено потенціал до безперервному розвитку, прагнення самоактуалізації. Головне у будь-якій особистості - спрямованість їх у майбутнє. З цього погляду минуле не є необхідною підставою на довершення оцінки людину, як особистості. Внутрішній феноменальний світ людини впливає її поведінка над меншою (котрий іноді більшою) мері, ніж зовнішній і зовнішні впливи. Будь-яке вплив на особистість (педагогічне, терапевтичне) має бути непрямим, виключає пряме навіювання. Будь-яке взаємодія між двома особистостями має будуватися на принципі рівноправності, шанування інший особистості (навіть якщо одне з них особистість у процесі становлення, наприклад дитина). У разі проблеми треба створити для воспитуемого полі вибору, але залишити вибір його. Людина особистість мусить уміти робити свій вибір, і відповідати неї самостоятельно.

[1]. Радянський енциклопедичний словарь/Гл. Ред. Прохоров А. М. — 3-тє вид. — М.: Рад. енциклопедія, 1985.- 1600 з., ил.

[2]. Курс «Загальні інформацію про дидактиці вищій школі», Фокін Ю. Р., 1996.

[3]. Курс «Гуманістичні традиції освіти», Смирнов З. Д., 1996.

[4]. Леві У. /Нестандартний дитина — З. Петербург, вид. «Пітер», 1993.

[5]. Леві У. /Мистецтво бути іншим. — З. Петербург, вид. «Пітер», 1993.

[6]. Іванов С.И./Где ваш будинок, дети?..-Л.: Лениздат, 1990.-271 c.

———————————;

[1] Тут постає цікаве казуїстичний питання — чи є особистістю Робінзон Крузо? З формальної погляду виходить, що Робінзон перестав бути особистістю, щойно потрапивши на незаселений острів (відсутність суспільства) і знову став нею, зустрівши П’ятницю. Певне, слід уточнити, що соціально значимі особливості індивіда є її властивостями, не зникаючими (по крайнього заходу відразу) при зникнення суспільства. Навпаки, сила особистості Робінзона таки проявилася у збереженні суспільства всередині себе (інакше він одичал).

[2] Під воспитуемым розуміється суб'єкт, подвергающийся процесу виховання, на відміну вихованця, виховання якої вже состоялось.

[3] Є у вигляді період 1988;1994 г. г.