Проблема шкільної неуспеваемости

Міністерство загального користування та професійної освіти Мурманський Державний педагогічний институт Кафедра психологии Курсовая робота на задану тему: Проблема шкільної неуспеваемости Выполнила: Студентка 4 курсу 1 групи ФМФ Курлович Л. А Науковий керівник: Тишкевич М.А.

Мурманск 2002.

Запровадження I. Теоретична частина Поняття шкільної неуспішності Психологічна характеристика невстигаючих школярів Загальна характеристика Види неуспішності Типи невстигаючих школярів Причини неуспішності Класифікації причин Фізіологічні причини Недоліки сімейного виховання Шляхи усунення неуспішності II. Практична частина. Список використаної литературы Введение Метою згаданої курсової роботи ставилося вивчення поняття шкільної неуспішності, психологічних особливостей невстигаючих школярів, причин виникнення і шляхів подолання цієї проблеми. Практична частина курсової роботи включає у собі стисле опис методики шкільного тесту розумового розвитку та результати проведення їх у 7 класі гімназії № 8 міста Мурманська. Тривалі, стійкі труднощі засвоєння програмного матеріалу до засобів масової школі є однієї з найбільш хворих проблем для педагогів, батьків, психологів та тіла невстигаючих дітей. Найважливішою завданням науки розкриття сутності неуспішності при даних мету і змісті освіти, виявлення структури неуспішності, ознак, якими можуть орієнтуватися її компоненти, розробка науково обгрунтованих прийомів виявлення цих ознак. Без цього неможливо наукове вивчення чинників неуспішності й розробка заходів боротьби з ним. Дуже важливо було своєчасно виявити причини неуспішності і усунути їх. Якщо молодших класах в дитини не виробилися навички та бажання вчитися, те з кожним роком складнощі у навчанні зростатимуть, як снігова куля. Також виявлення причин неуспішності зумовлена необхідністю пошуку вірних шляхів подолання цієї проблеми. У основу курсової лягли праці видатних вітчизняних психологів, засновані на багаторічному досвід роботи з цією категорією детей.

I. Теоретична частина 1. Поняття шкільної неуспішності Під неуспеваемостью розуміється ситуація, у якій поведінку і результати навчання відповідають виховним і дидактичні вимогам школи. Неуспішність виявляється у тому, що учень має слабкі навички читання, рахунки, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та інших. систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якої розуміється комплекс негативних рис особистості, суперечать вимогам школи, суспільства. Це вкрай небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позицій. Педагогічно запущені діти часто кидають школу, поповнюють групи ризику. Неуспішність — складне й багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних підходів у її вивченні. Неуспішність сприймається як невідповідність підготовки учнів обов’язковим вимогам школи засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої роботи і вихованості пізнавальних відносин. Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення й усунення всіх його елементів. Неуспішність школярів закономірно пов’язана з їхнім індивідуальними особливостями і з тими умовами, у яких протікає їхній розвиток. Найважливішим із цих умов педагогіка визнає навчання, і дітей у шкільництві. Дослідження проблеми дедалі більше пов’язують із широким колом соціальних питань, припускає використання даних всіх наук про людину, індивіді, особистості. Саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, що це завдання може бути вирішена іншими науками, оскільки поняття неуспішності є передусім дидактичну поняття, що з основними категоріями дидактики — змістом потребують і процесом навчання. Хоча завдання розкриття сутності неуспішності у літературі не поставлена, у багатьох роботах можна знайти підходи до її рішенню. Одне з цих підходів полягає у аналізі умов, що породжують неуспішність. Так, М. А. Данилов пов’язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання — його протиріччями. Відповідно до цю позицію, у випадках, коли суперечливе єдність можливостей учнів і ще, від яких потрібно, порушується, виникає неуспішність. Подібні думки висловлює У. Оконь, який визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями й зовнішніми умовами. Проте дослідження, виконані руслі цього підходу, не вважається достатніми, вони спрямовані на з’ясування зовнішніх економічних зв’язків явища і залишають затінена його внутрішню будову. Відставання — це невиконання вимог (чи однієї з них), що має місце одному з проміжних етапів всередині того відрізка навчального процесу, який є тимчасової рамкою визначення успішності. Слово «відставання» позначає й процес нагромадження невиконань вимог, й у окремий випадок такого невиконання, т. е. одне із моментів цього процесу. Суперечливість такого розуміння і термінології закладена й у самої сутності досліджуваного явища: процес відставання складається з актів відставання. Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності як продукті синтезовано окремі відставання, вона підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо де вони подолані, розростаються, переплітаються друг з одним, утворюють зрештою неуспішність. Щоб відповісти питанням, чому можливо відставання, ми мають насамперед розібрати чинники успішності. Вивчення відповідних наукових даних дозволило виділити три основних чинника успішності: вимоги до студентів, які з цілей школи; психофізичні можливості учнів; соціальні умови життя, виховання і навчання у школі, і поза школи. Вимоги. до студентів становлять основу і розробити контрольних завдань і критеріїв оцінок. Вимоги змісту освіти тільки тоді ми можуть бути здійсненними, коли перевищують фізичних і психічних можливостей школярів та перебувають у відповідність до умовами навчання дітей і дітей. У можливостях дітей розрізняють дві тісно пов’язані друг з одним боку — фізичні можливості (стан організму його розвитку) і психічне (розвиток мислення, пам’яті, уяви, сприйняття, уваги). При розробці вимог до студентів фахівці кожного навчального предмета орієнтуються на якусь норму можливостей дітей тієї чи іншої шкільного віку. Психофізичні можливості дітей змінюються, вдосконалюються під впливом соціальних умов, зокрема і впливом навчально-виховних робіт школи. Зміст і силові методи навчання підвищують (інколи ж затримують, знижують) можливості учнів. Соціальні умови (у сенсі слова) як головний чинникуспішності також взаємодіють із можливостями дітей. Це умови, у яких діти живуть, навчаються, виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і довкілля, наповнюваність класів, устаткування школи, кваліфікація вчителів, наявність і якість навчальної літератури та багато іншого. І це чинник однак береться до визначенні змісту навчання. Одні говорили і самі умови навчання і виховання по-різному впливають на дітей, які виховуються за умов, мають розбіжності у організмі, в загальному розвитку. Часом не тільки навчання, а й уся життя дитині впливає формування особи, та розвитку особистості не відбувається під впливом одних зовнішніх умов. У визначенні елементів неуспішності необхідно спиратися на дидактичну, методичну психологічну літературу, використавши програми розвитку й підручники, і навіть результати спостережень педагогічного процесів. Необхідно виходити із те, що запропоноване школі зміст навчання виражено у програмах і підручниках, а й у роз’яснюючою їх літературі. Методичні матеріали, програми розвитку й підручники розкривають його конкретний зміст кожної дисципліни і лише частково — загальні принципи і ідеї, призначені у тому основу. Психологічна і педагогічна література роз’яснює цілі й завдання, нового змісту, її особливості. Першим компонентом змісту процесу є знання. Одиницями теоретичних знань виступають поняття різного рівня узагальненості, системи понять, абстракції, і навіть теорії, гіпотези, закони й фізичні методи науки. Фактичні знання представлені поодинокими поняттями (наприклад, географічні назви, історичних особистостей, події). Суттєвою рисою понять як теоретичного, і фактичного матеріалу в аналізованих навчальних предметах був частиною їхнього висока абстрактність. Зазвичай, до цих поняттям неможливо прийти через індуктивне узагальнення почуттєво які сприймаються ознак. Системи понять у складі знань може бути загальними й навіть приватними. Зв’язки між поняттями представлені такими властивостями, що дозволяють їх зближувати чи відрізняти друг від друга, т. е. зрештою, теж ознаками. Знання про засоби діяльності розглядаються зазвичай, у зв’язки Польщі з поняттями, оскільки передбачається, що це вказівки, які повідомляються учням для засвоєння понять. Але ці знання становлять також для оволодіння практичні навички. Залишається коротко охарактеризувати ще одна частка знань, умовно під назвою нами матеріалом. У навчальних предметах, які мають основи наук даний елемент змісту становлять фактичні знання. Не весь матеріал, вживаний у процесі, підлягає засвоєнню, багато його служить для ілюстрації, конкретизації, узагальнення. З викладеного можна сформулювати вимоги до засвоєння всіх елементів знань. Ці вимоги зводяться ось до чого: — розуміти систему ознак поняття і системи понять, зберігатиме їх у пам’яті з готовністю для оперування ними на знайомої й у новій ситуації; - розуміти й зберігати у пам’яті знання про засоби дії готовності для оперування ними на знайомої й у новій ситуації; - використовувати знання про засоби дії розгорнутому і згорнутому вигляді, в складі складної роботи і окремими навичках. Перейдемо до аналізу другого компонента змісту навчальних предметів — умінь і навиків. Розрізняють різновиди умінь — первинні вміння, близькі до навичок, т. е. до здатною піддатися автоматизації діям, і вторинні вміння, які від навичок. Вирізняють два виду первинних умінь і навиків: — вміння і навички теоретичного характеру (основу яких вмостилися правила оперування поняттями і чи які мають діяльність аналізу — синтезу) й уміння і навички практичного характеру (правило сообразные дії, які можуть опинитися регулюватися з допомогою формул, моделей, зразків). Кінцевим вимогою до умінь є свідоме виконання дій. Вимоги до навичок інші. тут головне — підсвідоме виконання дій. У обох випадках потрібна, звісно, їх правильне виконання. Отже, підсумкові вимоги постають наступного вигляді: 1. Вимоги до навичок (практичного і теоретичного характеру) — автоматизоване виконання діянь П. Лазаренка та систем дій, а знайомої ситуації, б) у новій ситуації. 2. Вимоги до первинним умінь (теоретичного характеру) — свідоме виконання діянь П. Лазаренка та систем дій, а знайомої ситуації, б) у новій ситуації. Оскільки вміння і навички, як і знання, реалізуються у складі складної діяльності, повне уявлення вимоги до перших двом компонентами змісту навчання можна було одержати лише після аналізу третього — досвіду творчої діяльності. Йдеться щодо розвитку здібностей творчості взагалі, а про оволодіння школярами деякими операціями, способами мислення, які є передумовою для творчого рішення нових питань. Творча діяльність практичного плану полягає в навичках. Завдяки з того що дії практичного характеру виконуються поза контролем свідомості, вивільняються розумові сили на вирішення змістовних завдань. Перейдемо тепер до четвертому компоненту змісту навчання — сформованості відносин. Відносини особистості висловлюють зв’язку суб'єкта з об'єктивної дійсністю і можуть тому класифікуватися з об'єктів, куди вони спрямовані. Якщо з цих позицій підійти до пізнавальним відносинам школярів, то можна буде потрапити виокремити такі їх групи: позитивне ставлення до знань і до процесу оволодіння ними (пізнавальні інтереси); ставлення себе як суб'єкту пізнавальної діяльності, оцінка своїх здобутків і традицій можливостей (самооцінка); усвідомлення цінності освіти взагалі, переконаність у її суспільному й особистої значимості. Психолого-педагогічна література, присвячена пізнавальним інтересам, багата такими матеріалами, що дозволяють визначитимінімальні вимоги до рівня їх сформованості. Під пізнавальним інтересом розуміється щодо намагання особистості проникати у сутність явищ і опановувати способами добування нових знань. На відміну з інших інтересів пізнавальні інтереси орієнтовані як споживання інформації, а й у її переробку і добування. Пізнавальні інтереси школярів різняться за своїми об'єктах: можуть бути направлені на фактичні і теоретичні знання, виконання дій зі правилами і на діяльність творчого характеру. Розрізняють також широкі пізнавальні інтереси — спрямованість на пізнавальну діяльність взагалі - і стрижневі пізнавальні інтереси — спрямованість однією якусь галузь. Пізнавальні інтереси розрізняють за їхніми стійкості; за цим критерієм їх поділяють на аморфні (нестійкі, ситуативні) і стійкі Ставлення учнів до процесу вчення, для її труднощам та його подоланню безпосередньо з оцінкою своїх досягнень. Значення цього аспекти у процесі навчання підкреслюється фахівцями. Так, А. І. Липкина пише необхідність «враховувати в аналізі просування дитини на вченні не лише його інтелектуальні якості й особливо засвоєння системи знань, а й ті складні опосередкування розумової праці дитини, особистісні характеристики, які у концентрованої формі виражені у його самооцінці». Для успішності навчання і виховання важливо формувати у учнів адекватну оцінку своїх досягнень, зміцнювати їх віру у власних силах. Тільки така самооцінка може підтримувати прагнення працювати самостійно, творчо. З розглянутих вище положень то, можливо побудовано систему показників успішності. Виконання цих вимог несе найбільшу інформацію про успішності: перше — робити хоча б тільки опосередкований висновок, комбінувати наявні знання, вміння і навички при добуванні нових знань; друге — застосовувати наявні знання, вміння і навички у новій ситуації, відбираючи їх і комбінуючи, виконуючи окремі опосередковані висновки; третє - йти до знань теоретичного характеру, до їх добування; четверте — активно долати складнощі у процесі творчої діяльності; п’яте — йти до оцінці своїх набутків у пізнавальної діяльності. Невиконання сукупності зазначених вимог характеризує неуспішність школярів. Як елементів неуспішності виступають такі недоліки навчальної діяльності школяра: 1) володіє мінімально необхідними операціями творчої діяльності, комбінування і у новій ситуації наявних знань, умінь і навичок); 2) рветься отримувати нові знання теоретичного характеру; 3) уникає труднощів творчої діяльності, пасивний у зіткненні з ними; 4) рветься для оцінювання своїх досягнень; 5) рветься розширювати знання, удосконалювати вміння і навички; 6) не засвоїв понять у системі. Зазначені риси становлять ознаки поняття «неуспішність» тим навчальних предметів, у яких провідна роль належить діяльності творчого характеру, заснованої на знаннях, уміннях і навичках. Неуспішність, як підсумок, характеризується наявністю всіх елементів. У процесі ж навчання виникатимуть окремі її елементи, вони й постають як відставання. Виділення ознак відставання потребує аналізу процесу навчання. Способи виявлення відставань є своєрідне поєднання коштів спостереження і. Важливо зазначити, що способи виявлення ознак відставань не приносяться в навчальний процес ззовні, вони вишукуються у ньому самому, вибираються у складі необхідних щодо навчання дій вчителя і учнів. Основними способами виявлення відставань служать: спостереження реакціями учнів на складнощі у роботі, на успіхи й невдачі; запитання вчителя чи його вимоги сформулювати ту чи іншу становище; навчальні самостійні роботи у класі. Під час проведення самостійних робіт вчитель отримує матеріал для судження як і справу результатах діяльності, так і ході її перебігу. Він стежить над роботою учнів, вислуховує і відповідає з їхньої питання, іноді помотає. Відбір ознак відставань тісно пов’язане з способами їх виявлення: те або інше прояв відставання в тому разі, може розцінюватися як ознака, якщо є доступним застосування на уроці спосіб його виявлення. Дамо опис ознак можливих відставань учнів. Вони ставляться до тих навчальним предметів, які характеризуються великим питому вагу творчої діяльності, спирається на знання, первинні вміння і навички. 1. Учень може сказати, у яких труднощі завдання, намітити плану його рішення, вирішити завдання самостійно, вказати, що новий отримано в результаті цієї війни рішення. Учень неспроможна запитання за текстом, сказати, про що нове він потім із нього дізнався. Ці ознаки може бути виявлено під час вирішення завдань, читанні текстів і слуханні пояснення вчителя. 2. Учень не задає питань стосовно суті досліджуваного, намагається знайти й не читає додаткових до підручника джерел. Ці ознаки виявляючись у рішенні завдань, сприйнятті текстів, тоді, коли вчитель рекомендує літературу для читання. 3. Учень не активний і відволікається у ті .моменти уроку, коли відбувається пошук, потрібно напруга думки, подолання труднощів. Ці ознаки може бути помічені під час вирішення завдань, при сприйнятті пояснення вчителя, у кризовій ситуації вибору за бажання завдання для самостійної роботи. 4. Учень не реагує емоційно (мімікою і жестами) на успіхи і невдачі, неспроможне дати оцінки свою роботу, не контролює себе. 5. Учень неспроможна пояснити мета виконуваного їм вправи, сказати, на яке правило воно дано, не виконує розпоряджень правила, пропускає дії, плутає їх порядок, неспроможна перевірити отриманого результату та перебіг роботи. Ці ознаки виявляючись у виконанні вправ, і навіть при виконанні Действий у складі складнішою діяльності. 6. Учень неспроможна відтворити визначень понять, формул, доказів, неспроможна, викладаючи систему понять, від готового тексту; не розуміє тексту, побудованого на вивченій системі понять. Ці ознаки виявляючись у постановці учням відповідних вопросов.

2.Психологическая характеристика невстигаючих школярів 2.1.Общая характеристика Всім невстигаючих школярів характерна передусім слабка самоорганізація у процесі вчення: відсутність сформованих засобів і прийомів навчальної роботи, наявність стійкого неправильного підходи до учению.

Неуспевающие учні не вміють вчитися. Вони хочуть або можуть здійснювати логічний обробку засвоюваної теми. Ці школярі під час уроків і майже працюють не систематично, і якщо виявляються перед необхідністю підготувати урок, то або роблять це наспіх, не аналізуючи навчального матеріалу, або вдаються до багаторазовому читання його із єдиною метою заучування напам’ять, не вдаючись у сутність заучиваемого. Ці учні ж не працюють над систематизацією засвоюваних знань, не встановлюють зв’язків нового матеріалу з колишнім. У результаті знання невстигаючих мають безсистемний, фрагментарний характер. Такий підхід до вченню призводить до систематичної інтелектуальної недогрузке, що у своє чергу веде до значного зниження темпів розумового розвитку цих школярів та ще більше посилює їх відставання від однокласників. Низька самоорганізація невстигаючих школярів виявляється у низькому рівні оволодіння такими психічними функціями як пам’ять, сприйняття, уяву, соціальній та невмінні організувати свою увагу, зазвичай, на уроках відставали у навчанні школярі неуважні. Сприймаючи навчальний матеріал, вони хочуть відтворити його вигляді образів, картин. Педагогам загальноосвітньої школи ж добре відомо, що, непохитно не усваивающие шкільної програми, мають негативні особливості характеру і порушення поведінки. Всебічна дослідження особливостей психічного розвитку невстигаючих школярів — діагностичний психологічний експеримент, докладний біографічне вивчення, стеження поведінкою під час уроків й у позаурочної діяльності, розмови з батьками та вчителями — дозволило виявити ряд умов, сприяють формуванню спотворень у розвитку особистості дітей. Першим і найважливішим чинником становлення негативних рис характеру є небажання вчитися, відраза невстигаючого дитину до різного роду навчальної роботі. Стійкі складнощі у засвоєнні матеріалу, відчуття неуспіху природно призводять до того, такі діти уникають самого процесу приготування уроків, рвуть зошити, ховають підручники, плачуть в у відповідь шкільні вимоги. Вони починають прогулювати заняття, вдома брехати, обманювати, говорити, що «щось поставлено», а школі - що «забув книжки вдома» тощо. У цих вчинках починає проглядатися емоційне спотворення, зачатки негативних рис характеру вже у перших шість місяців, протягом першої роки навчання. Такі особливості поведінки формуються дуже й вже до другого півріччю такі діти дуже помітні до засобів масової школі. На той час (тобто у другому класі) приєднується наступний чинник — конфліктні відносини з вчителями. На перший погляд видається, що це відносини носять негативного характеру, навіть складається враження про упередженому відношенні педагогів до неуспевающим дітям. Вчителі грубо до них звертаються, кричать ними, роблять зауваження на образливій формі, скаржаться батькам, обговорюють друг з одним у відкритій формі, за інших школярів. У теж час, бесіди й пильне стеження дозволяють зрозуміти, що таку поведінку вчителів викликано безпорадністю, невмінням працювати з цими дітьми, особливим увагою до них, мінімальними успіхами у навчанні. Тут використовують усі доступні кошти. Підвищеним тоном, нотаціями і моралізаторством педагоги намагаються привернути увагу слабоуспевающих учнів, включити в навчальну роботу, змусити займатися. Стійка конфліктна ситуація призводить до того, як і відставали у навчанні діти через короткий час починають встрягати в суперечки у відповідь, грубіянити вчителю, демонстративно піти з уроків, зривати навчальний процес. У невстигаючих школярів з’являються і закріплюються різноманітні негативні риси характеру — конфліктність, злобність, афектована збуджуваність. Аналогічні проблеми виникають у непохитно невстигаючих дітей з відношення до батькам. Поведінка батьків є ще більше складним; і суперечливим. Найчастіше батьки невстигаючих учнів має претензії до школи, звинувачують вчителів («вони погано вчать»), навчальну програму, але за спостереженні в неформальній обстановці чітко видно, що ці батьки постійно дорікають дітей саме навчальними проблемами. Утомлених дітей садять відразу після шкільних занять вчити домашні завдання, сидять водночас і, наймають репетиторів, часто застосовують фізичні покарання, кричать — «бездари…лентяи» тощо. Тим самим було батьки остаточно втрачають довіру своїх дітей, постійними конфліктами погіршують домашні умови та його відставали у навчанні діти починають підшукувати собі «вулицю». Стають постійними втечі з дому, повернення додому пізнього вечора, діти всіляко брешуть, намагаючись викрутитися із ситуації. Це відбувається вже під кінець третього класу. У молодшому шкільному віці добре видно, негативні риси характеру, порушення поведінки формуються відставлено у часі, з інтервалом через півроку після труднощів навчання, конфліктів з вчителями й батьками. Природно, після відомих конфліктів з вчителями й батьками відставали у навчанні діти самі стають агресивними, драчливыми, некерованими, злісними і стосовно одноліткам. Помітно, що у перших класах розвиненіші і розумні однолітки (бачачи як до неуспевающим ставляться вчителя і батьки), також починають демонструвати при усякому нагоді свою ворожість. Це виявляється тонше, як поглумок, образливих прізвиськ, ігнорування слабоуспевающих учнів. Відповідні реакції невстигаючих дітей виникають кілька відставлено у часі (через 6 місяців — 1 рік), але дуже обнаженно і грубо виявляються. Відставали У Навчанні школярі б’ються, нецензурно посваряться, крадуть, пропускають шкільні заняття. Вже на четвертому класу все поведінка дітей пронизане негативними рисами характеру. Подальші спостереження доводять, що 5−6 класам школярі за кількома місяців не відвідують масову школу, їх перестає хвилювати неуспішність. Заперечення невстигаючого дитини вчителями, батьками, однолітками призводить до стійкою соціальної дезадаптації. Вже на підліткового віку формуються асоціальні форми поведінки — злодійство, хуліганство, бродяжництво, алкоголізація. До 12−14 років через дрібних правопорушень підлітки привертають увагу міліції, їх ставлять на облік в дитячі кімнати міліції. Поведінка невстигаючих підлітків стає таким психопатизированным, що вони потрапляють у підліткові відділення психіатричних стаціонарів. Особливості особистості школярів які у IV клас, такі, як недисциплінованість, безвідповідальність, слабка воля, відсутність працьовитості, наголошувані як причини неуспішності, становлять умови й у виникнення відставання. Всі ці риси пов’язані певною мірою з віковими особливостями. Невиконання самостійної, роботи відмова відповідати стосовно питань вчителя, відволікання на уроці виникають недисциплінованістю, безвідповідальним від носінням до діла. Слабка воля, відсутність працьовитості викликають такі елементи відставання, як прагнення уникнути труднощів, пасивність у зіткненні із нею. Ці самі особливості особистості школярів можуть спричинити недбалого виконання роботи, і зокрема те, що учень не використовує відомі йому способи самоконтролю. Цьому може й характерна даного віку деяка переоцінка своїх фізичних можливостей, невміння тверезо оцінити труднощі розпочатої роботи. Налаштувавшись на швидке і незначне завершення роботи, не передбачаючи труднощів, учень порівняно легко цурається зусиль, щойно зустрічає труднощі. Терпіння і витримки ще досить. Відома поверховість, легкодумство, неусидчивость властиві підліткового віку, і це у тій чи іншій ступеня на успішності навчання, особливо таким навчальним предметів, як математика і мови. Однією з передумов, викликають відставання, є характерна підліткового віку нестійкість устремлінь, схильність до внеучебным занять і захопленням. Наявність різноманітних і сильних внеучебных інтересів підлітків пов’язано, як зазначають спеціалісти, з найважливішими особливостями підліткового віку: надлишком неистраченной енергії, прагненням до рухомим видам діяльності, розташуванням до спільних дій і ігор, усезростаючим прагненням до самостійності, визволенню опіки дорослих. Встановлено, що наявність сильних внеучебных інтересів, у поєднанні з негативним ставленням до школи характеризує довго невстигаючих школярів. При епізодичної неуспішності й у випадках відставання характерно байдужість до школи. Учень сприймає навчальні заняття як неминучу повинність, виконує вимоги вчителів, бере участь у якійсь мірі в роботи і виявляє навіть іноді активність, але це лише тим, ніж мати неприємностей, не залучати себе увагу дорослих. У такого учня сформувалася досить стійка позиція щодо зі школи і уроків: він упевнений, що це нудно, що це потрібно старшим, а йому особисто непотрібно. Часом не тільки негативне ставлення до школи і його вчення з примусу викликають відставання учнів середньої ланки. Великим злом є і його вчення лише заради позначки, коли отримання хорошій аудіосистемі чи задовільною позначки («хоча б трієчку») стає єдиною метою та провідним мотивом роботи, це паралізує оцінну діяльність учня, породжує байдужість до змісту навчальної діяльності. Успіхи й невдачі у навчанні викликають емоції не власними силами, а в зв’язки України із можливістю чи неможливістю може одержати бажану оцінку. Радість пізнання нового, задоволення від колективної праці, задоволення від подоланих труднощів — все затуляється оцінкою. Шкоду наноситься як успішності, а й усьому моральному вихованню школяра. В окремих учнів мету отримання позначки постає як засіб самоствердження, задоволення самолюбства, засіб щоб одержати обіцяної вдома нагороди («заробити п’ятірками» велосипед, фотоапарат, годинник). В усіх цих випадках має місце внеучебная мотивація, і це перешкоджає розвитку пізнавальних інтересів, виникненню прагнення удосконалювати свої вміння і навички, поглиблювати і розширювати знання, заважає формуванню ціннісного ставлення до освіти. 2.2. Види неуспішності Матеріал з цих питань є у цілий ряд робіт. А. А. Бударный розрізняє, наприклад, два виду неуспішності. Він вказує, що неуспішність є поняття умовне, його конкретний зміст якого залежить від встановлених правил перекладу які у наступний клас. Бо у школі переводять їх у наступний клас тих, хто задовольняє мінімуму вимог, соотносящихся з балом «3», то неуспішність виражається оцінками «2» і «1». Ця та «абсолютна» неуспішність, яка співвідноситься з мінімумом вимог. Висувають й те поняття, соотнесенное лише з мінімумом вимог, але й можливостями окремих учнів. Це правда звана відносна неуспішність — недостатня пізнавальна навантаження тих учнів, які б перевищити обов’язкові вимоги. Визначення видів неуспішності міститься й у роботі А. М. Гельмонта, який виділив три виду неуспішності залежно кількості навчальних предметів і стійкості відставання: 1 — загальне та глибоке відставання — по багатьом чи всім навчальним предметів тривалий час; 2 — часткова, але щодо стійка неуспішність — за одним — трьом найскладнішим предметів (зазвичай, російський письменник і іноземний мови, математика); 3 — неуспішність епізодична — то одному, то іншому предмета, щодо легко преподаваемая. В усіх випадках А. М. Гельмонт має на увазі фіксовану неуспішність: до неуспевающим він відносить тих учнів, які «закінчуються чверті з вантажем незадовільних оцінок» З тих самих критеріям виділяє види неуспішності і Ю. К. Бабанский. Тут й у основному мають на увазі фіксована, що склалася неуспішність, види якої зв’язуються автором з породжують її причинами. 2.3. Типи невстигаючих школярів Як шлях проникнення сутність неуспішності можна розглядати і виявлення типів невстигаючих школярів. Хоча відставали у навчанні школярі мають спільні риси, вони значно відрізняються друг від друга. У практиці повсякденної роботи з ними в кожному конкретному разі неуспішності ми зустрічаємося із цілком новими особливостями, які вимагають пошуків нових шляхів індивідуального підходу. Така «багатоликість» шкільної неуспішності створить серйозні складнощі у роботі вчителів з подолання. Тривале вивчення шкільної неуспішності дає підстави дійти невтішного висновку, що вона не має типові прояви. Тип невстигаючого школяра характеризується своєрідним поєднанням найважливіших властивостей особистості, сформованих внаслідок тривалої неуспішності, що визначає ним звершене у навчальній роботі. У основу типології невстигаючих школярів багато авторів кладуть вивчені ними причини неуспішності. Так надходить, зокрема, Л. З. Славіна: типи невстигаючих виділяються нею по домінуючою причини. Одну групу невстигаючих становлять учні, які мають відсутні дієві мотиви вчення, іншу — діти зі слабкими здібностями до вченню, третю — з неправильно сформованими навичками навчального праці та котрі вміють трудитися. Той-таки метод исп6ользуют А. А. Бударный, Ю. До. Бабанский і деяких інших автори. Знань про внутрішній будову неуспішності такого роду типології не дають. Є спроби побудувати типологію на інших засадах, зокрема характеристиках навчального праці учнів і структурі їх особистості. Такий підхід можна знайти в П. П. Блонского, який, становлячи загальну типологію школярів, виділив і типи невстигаючих. Це, по-перше, тип, під назвою їм «поганого працівника». Його рисами є такі: 1) завдання сприймає неуважно, часто їх розуміє, але запитань вчителю не задає, роз’яснень не просить; 2) працює пасивно (постійно потребує стимулах до переходу до черговим видам роботи); 3) не помічає своїх невдач і труднощів; 4) немає чіткого уявлення мети, не планує і організує свою роботу; 5) або працює вельми мляво, або знижує темп поступово; 6) індиферентно належить до результатів роботи. Зазначені риси невстигаючого школяра, оскільки вони характеризують його діяльність у процесі, можна використовувати у визначенні неуспішності. Інший виділений тип названо патологічним — це емоційні, часто мають невдачі у навчанні школярі, що зустрічають специфічне ставлення до себе оточуючих. Вони заявляють «не можу» на початок роботи, потребують схваленні з боку навколишніх, важко переносять труднощі й, невдачі. У разі виділені риси носять скоріш психологічний, ніж дидактичний, характер. Психологічна типологію неуспішності дає Н.І. Мурачковский: в основі у разі взятий характер взаємовідносин найістотніших сторін особистості школярів. Розподіл невстигаючих школярів на типи можна здійснити залежно від характеру співвідношення двох основних груп властивостей особистості школярів: Особливості мисленнєвої діяльності, пов’язані з обучаемостью. Спрямованість особистості школяра, що його ставлення до вченню. І на цій основі виділено три типу невстигаючих школярів: Відставали У Навчанні учні, котрим характерно низьку якість мисленнєвої діяльності за позитивного ставлення до вченню і збереження позиції школяра. Учні з відносно високий рівень розвитку мисленнєвої діяльності за негативної ставлення до вченню і часткової чи повної втрати позиції школяра. 3. Неуспевающие, котрим характерно низьку якість мисленнєвої діяльності за негативної ставлення до вченню та повної втрати позиції школяра, що виявляється із метою залишити школу. Перший тип невстигаючих школярів. Всім школярів цього характерна низька здатність учитися, пов’язана з зниженим рівнем розумових операцій. Слабка розвиток процесу мислення (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення і конкретизації) спричиняє істотні складнощі у засвоєнні навчального матеріалу, що сприяють виникненню школярі спрощеного підходу до розв’язання розумових завдань. За такої підході учні прагнуть пристосувати навчальні завдання до своїх обмеженим можливостям чи взагалі уникають розумової праці, в результаті чого відбувається затримка розумового розвитку та не формуються навички навчальної роботи. Неуспіх у навчанні й невміння працювати разом із класом не для них джерелом морального конфлікту, позаяк у силу обмеженості пізнавальних можливостей своє відставання вони правильно бачать у нездатності засвоювати окремі предмети нарівні з усіма. Відсутність морального конфлікту сприяє збереженню позиції школяра і формуванню позитивної моральної спрямованості, оскільки розуміння причин неуспіху за позитивного ставлення до вченню є гарним стимулом задля подолання недоліків. Про це свідчить те що, що школярі цього охоче приймають допомогу учителів і товаришів. Другий тип невстигаючих школярів. Учні цього до школи приходять із хорошою інтелектуальної підготовкою, з наміром добре вчитися. Проте за якості їхніх навчальної роботи відбивається передусім, що вони звикли займатися лише, що він подобається за відсутності ширшим і стійкою мотивації в навчальному праці ці учні уникають активної розумової праці з предметів, засвоєння яких вимагає і систематичного та напруженого праці (мови, математика), завдання щодо усним предметів засвоюють поверхово. У процесі такої роботи в них формуються навички вчення, вміння долати труднощі. Поруч із вони складається певний підхід на роботу: недбале його виконання, низький темп. У школярів другого типу неуспіх в вченні неминуче веде до конфлікту. Він виникає у зв’язки Польщі з протиріччям поміж їхніми ширшими інтелектуальних можливостей і слабкої цих можливостей, що відсутністю навичок самостійної навчальної роботи. Моральний конфлікт проявляється в них як на етапі навчання дітей і як визначає негативне ставлення до вченню, а й до відриву від класного колективу, що може стати причиною виникнення негативною моральної спрямованості. Третій тип невстигаючих школярів. І тому типу, як й у першого характерна низька здатність учитися. Слабка розвиток розумових процесів виникають серйозні складнощі у засвоєнні навчального матеріалу. За виконання навчальних завдань У цих школярів відсутня критичність; маніпулюючи цифрами, вони охоче дійдуть абсурду. Причому отримані результати вони намагаються порівнювати з результатами інших школярів. Виконання роботи таким чином свідчить не лише про труднощі у засвоєнні і невмінні працювати, а й безтурботному ставлення до вченню. У цих школярів дуже чітко виявляється вузькість мислення. Слабка розвиток мотиваційної боку пізнавальної діяльності виявляється у відсутності пізнавальних інтересів, у характері загальної спрямованості особистості. Сукупність цих якостей визначає негативне ставлення знаннями, до школи, вчителям, і навіть прагнення залишити школу. Загальне негативне ставлення визначає інтереси цієї категорії. Бо в школі їх найбільше приваблюють такі предмети як фізкультура, уроки праці. Більше приватні характеристики навчального праці учнів дано у роботі Р. Л. Гінзбург. Автор має на увазі рівні засвоєння учнями навчального матеріалу. Під навчальним матеріалом у разі розуміється текст підручника, а різні типи засвоєння співвідносні з відповідний рівень значеннєвий переробки тексту. Так, одні відставали у навчанні учні характеризуються тим, що вони не можуть ознайомитися з ходом пояснення вчителя й відчувають серйозні труднощі під час читання тексту підручника, інші - тим, що виходить із аналізом — синтезом лише у окремих випадках, в частковості, коли йдеться про конкретних предметах і явищах. Спільним для невстигаючих учнів виступає небажання напружувати свої розумові сили, негативне ставлення до складнішим методам роботи. Увага дослідників зосереджено здебільшого на яка склалася, фіксованою неуспішності, і головна мета виступає вивчення її причин. Зокрема, М. А. Менчинская і його співробітники вивчають лише з тих учнів, які встигають із багатьох предметів протягом кількох років. У дослідженні Ю. До. Бабанского аналіз причин неуспішності складає основне метод розробки коштів попередження неуспеваемости.

Причины неуспішності У основі неуспішності у шкільництві завжди лежить жодна причина, а кілька, і вони діють у комплексі. У тому числі можна визначити: недосконалість методів викладання, відсутність позитивного контакту з педагогом, страх виявитися краще за інших учнів, висока обдарованість в певною конкретною області, несформованість розумових процесів і т. буд. 3.1.Классификации причин. Проте є спроби тим чи іншим чином згрупувати причини неуспішності. Приміром, А. М. Гельмонт, поставив завдання співвіднести причини неуспішності з її категоріями. Їм виділено причини трьох категорій неуспішності: глибокого і спільного відставання (I категорія), часткової, але щодо стійкою неуспішності (II категорія), епізодичної неуспішності (III категорія). Причиною I категорії відзначені: низький рівень попередньої підготовки учня; несприятливі обставини різноманітних (фізичні дефекти, хвороба, погані побутові умови, віддаленість місця проживання від школи, відсутність турботи батьків); недоліки вихованості учня (ліньки, недисциплінованість), його слабке розумовий розвиток. Для II категорії вказані: недоробка попередні роки класах (відсутність належної наступності); недостатній інтерес учня до досліджуваному предмета, слабка воля до подолання труднощів. Для III категорії виявлено: недоліки викладання, нетривкість знань, слабкий поточний контроль; неакуратне відвідання уроків, неуважність на уроках, нерегулярне виконання домашніх завдань. Найближче до вирішення завдання описи системи причинно-наслідкових зв’язків неуспішності, відповідає теоретичним вимогам, підійшов Ю. До. Бабанский. Він вивчає навчальні можливості школярів, об'єднуючи у тому понятті дві основні чинника успішності. Навчальні можливості, у сенсі Ю. До. Бабанского, становлять якийсь потенціал особистості навчальної роботи і представляють синтез особливостей самої особистості та її взаємодій з зовнішніми влияниями.

Схема вивчення учнів, розроблена Ю. До. Бабанским та її співробітниками, варта цілей оптимізації процесу навчання на рівні школи (її силами).

СХЕМА I умови внутрішнього плану; II III IV — умови зовнішнього плану; I1 — особливості організму школяра; I2 — особливості особистості школяра; II а) — побутові умови; II б) гігієнічні умови у шкільництві; ІІ) особливості виховання та сім'ї; II р) особливості навчання і виховання у шкільництві; III а) — причини недоліків побутових умов; III б) — причини недоліків умов гігієни у шкільництві; III в) — умови які породжують недоліки виховання у ній; III р) — умови які породжують недоліки навчально-виховного процесса.

К причин внутрішнього плану він відносить дефекти здоров’я дітей, їх розвитку, обсяг знань, умінь і навиків. До причин зовнішнього порядку віднесено насамперед педагогічні: а) недоліки дидактичних і виховних впливів; б) организационно-педагогического характеру (організація педпроцесса в школі, матеріальна база так); хиби навчальних планів, програм, методичних посібників, і навіть недоліки позашкільних. впливів, зокрема й сім'ю. Конче важливо у схемі Ю. До. Бабанского те, що показані зв’язок між групами причин, різняться явища першого і другого порядку, співвідносні між собою, як причини слідства. Приміром, негативний вплив сім'ї пов’язані з недисциплінованістю учня. Умови внутрішнього і зовнішнього плану не однорідні - їх подано певними групами явищ: особливості організму, що особливості особистості школяра становлять дві взаємозалежні групи явищ внутрішнього плану у першому колу умов зовнішнього плану, тобто. найбільш непосредственно-воздействующих на особливості самого учня виділяються такі групи явищ: побутові і гігієнічні умови життя і діяльності учня (у ній і у школі); особливості учебновиховного процесу у школі особливості виховання у ній. Наступний за даним коло визначає ті обставини, наслідком яких є причини попереднього кола. Тут можна вказати такі групи: причини недоліків побутового і гігієнічного плану; умови, викликають недоліки навчально-виховного процесу у школі; умови, викликають недоліки виховання у ній. Наступний коло повинен розкривати причини цих причин тощо., йдучи до дедалі загальним соціальним умов життя та розвитку дітей. Деякі інші спроби згрупувати причини неуспішності більше відповідають теоретичним вимогам. Зокрема, цікавить схема П. П. Борисова. У ньому розглядаються групи причин неуспішності: I. Общепедагогические причини. II. Психофізіологічні причини. III. Соціально-економічні і соціальні причини. Причини I групи народжуються, вважає автор, вадами учебновиховної роботи вчителів. Відповідно ці обставини діляться на дидактичні (порушення принципів, і правил дидактики) і виховні (переважно недооцінка позакласної і позашкільної роботи з дітьми). Друга ж група причин обумовлена порушеннями нормального фізичного, фізіологічного і інтелектуального розвитку дітей. Причини III групи, зазначає П. П. Борисов, безпосередньо не залежить від волі учителів і учнів. До них він відносить слабку матеріально-технічну базу школи, низький рівень дошкільного дітей, не розробленість проблем мови навчання, домашні умови життя учнів, культурний рівень батьків, відносини у сім'ї, недостачу вчителів. У цьому класифікації внутрішнє стосовно учневі причини (стан здоров’я, особливості психіки) отчленены від зовнішніх (шкільні умови, соціальні умови); умови навчання відділені з більш широких соціальних умов. Але тут є непослідовність. Психофізіологічні причини також мало залежить від волі учителів і учнів, як і соціальні. З іншого боку, не так пов’язувати недоліки навчально-виховних робіт тільки з діяльністю вчителя. 3.2. Фізіологічні причини. У дитячої патопсихології і дитячої психіатрії добре вивчені причини шкільної неуспішності (Г.М. Дульнєв, С. Д. Забрамняя, А.Я. Іванова, К. С. Лебединская, Г. Р. Лурия, С. С. Ляпидевский, Г. Е. Сухарєва). До причин, що призводять до порушення успішності дітей у масових школах ставляться: справжня розумова відсталість; парциальные дефекти аналізаторів (слуху, промови, моторики, дисграфия, акалькулические явища); педагогічна занедбаність; порушення розумової працездатності (внаслідок церебрастенических станів). Стійка шкільна неуспішність зазвичай буває викликана поєднанням різних чинників, наприклад, недостатністю мовного розвитку, слабкої працездатності й моторики в однієї й того дитини. Всі ці порушення є результатом легкої органічної неповноцінності мозку, мінімальної мозковий дисфункції, різною рівня вираження біологічної недостатності центральної нервової системи. Вони виникають в дітей із недостатністю мозкового кровообігу, підвищеним внутричерепным тиском (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) внаслідок черепно-мозкових травм, важкі крейсери та довго що протікають соматичних захворювань, інфекцій з мозковими наслідками (менінгіти, енцефаліти, ревматизм). Основними проявами що така порушень є: головний біль, рухова расторможенность («гіперактивність»), стомлюваність, недостатня концентрація уваги, не витривалість до сенсорним подразникам (голосному галасу, яскравому світу), нездатності до тривалого розумовому напрузі, уповільнення темпу засвоєння матеріалу, слабке переключення з однієї завдання інше, труднощі запам’ятовування. Спостереження у перших класах загальноосвітньої школи показали, як виявляються типові наслідки органічного поразки протягом уроку в поведінці невстигаючих дітей. Двигательно расторможенные діти завжди нині напівживі неупорядкованою активності - крутяться, постійно повертаються до сусідів, з гуркотом ронять на підлогу підручники, олівці, лінійки, зошити. Можуть імпульсивно заскочити і кинутися по них інший кінець класу, із гамом пролізаючи між партами. Такі діти вигукують відповідь вчителю, тоді що він запитує іншого учня, гучним голосом намагаються підказати то, чого би самі не знають, розмовляють зі своїми товаришем, яке сидить у краю аудиторії. Повільність, труднощі включення призводять до того, що така школяр не відразу починає працювати на уроці, витягає портфель тільки після багаторазового нагадування, але замість підручника дістає цукерку, розгортає, шарудить обгорткою, ділиться їй з сусідом, пропускаючи тим часом пояснення педагога. Порушення процесу запам’ятовування, короткочасні випадання окремих слів (динамічні амнезії, судинні склеротичні зміни) виявляється у тому, що учень то пам’ятає, то забуває правило, вирішення завдання, хоча іноді може вигукнути з його місця пошук правильної відповіді. Така нестійкість результатів іноді наводить педагога до оманливому враженню, що вона знає матеріал, але, вже підходячи до дошки, такий школяр все забуває і стоїть нині з розгубленим виглядом. Отже, учні з легенями наслідками органічного поразки мозку не поповнюють запас навчальних знань, не засвоюють новий матеріал, не тренують власну пам’ять, що неспроможні тривалий час цілеспрямовано займатися у тому ж справою. У результаті - таким дітей програмний матеріал засвоюється над обсязі, істотно порушується процес оволодіння навчальними навичками, швидко наростає стійка шкільна неуспішність. Таких дітей на початковому етапі знають навчання відзначаються коливання настрої від примхливості, нестійкості, розхристаною активності до млявості, загальмованості, сонливості, плаксивості. Одночасне поєднання цих протилежно спрямованих процесів (порушення та гальмування) в клініці позначається як церебральне астенія чи «дратівлива слабкість». На шкільних заняттях такі діти нас дуже швидко, найчастіше несподівано для оточуючих, переходять від рухової гіперактивності, гучного сміху, балакучості до сліз, образливим вигукам, недоброзичливим реакцій стосовно іншим. Не витривалість до тривалої розумовому навантаженні, швидке стомлення під час занять наводять ближчі один до закінчення уроку до наростання дратівливості, примхливості, відмови від виконання класних вправ. Зворотний бік «дратівливою слабкості» є порушення довільності, вольовий регуляції поведінки. Такий школяр не виконує домашню роботу як через втоми, а й небажання докладати зусилля, долати себе. У побуті це найчастіше розцінюють як «ліньки, неробство, недбалість». Дитина із підвищеної рухової активністю, ослабленням самоконтролю у шкільництві постійно штовхається, бігає, входить у конфлікти з дітьми, смикає дівчаток волосся, плюється жеваной папером, імпульсивно вигукує. На відміну від короткочасних епізодів неправильного поведінки здорових школярів, в дітей із органічним поразкою мозку перелічені вище особливості поєднуються, виражаються яскраво, масовано. Недоліки сімейного виховання. Важливе значення має і вплив сім'ї. У літературі присвяченій причин неуспішності, вплив сім'ї вивчено досить глибоко. З’являються часті причини неуспішності і відсіву, як розлад у сім'ї чи її розпад, грубість відношенні, алкоголізм антигромадське поведінка батьків. Розкрито і ті причини, як байдужість батьків дітям і до освіті помилки у вихованні, невміла допомогу інфікованим дітям. З’ясовано, що з відстаючих дітей у ставленні до них батьків важлива підтримка увагу, ласка, здібним ж главное—положительное ставлення батьків освіті. Спостереження за учнями у шкільництві, розмови із нею, вчителями й батьками сприяли висновку, що з недоліків сімейного виховання, які впливають на успішність вчення школярів, неправильне стимулювання вчення дітей — важливий момент. Батьки в вона найчастіше цікавляться вченням дітей та його успіхами, але стежать в основному за оцінками. Сутність освіченості і цінність шкільних знань і умінь становлення дитини як людина, як активного члена суспільства, якось відходить на задній план, дітей цього вимагають, було цікавого в школі, про що вони дізналися, яких успіхів досягли, цього вимагають у тому, чи задоволені вони своєю і чи задоволені ними вчителя. Від, що батьки вникають у зміст діяльності дітей, вони можуть, природно, будувати висновки про його якості аж (бачать лише количество—много чи мало сидить дитина за уроками, хороші чи похмурі позначки отримує), тому вони як не сприяють вихованню в дітей віком адекватної самооцінки, але часто і заваді їй стоять. Одні батьки заважають тим, що свідомо чи несвідомо створюють у дітей занижену чи завищену самооцінку, самі входять у конфлікти зі школою цьому грунті. Занижену оцінку створюють ті батьки, які, бажаючи у душі, щоб їхні діти були найкращими, найбільш здатними, і, бачачи окремі невдачі дітей, дорікають їх: «Ну-у-у, знову ти найгірше, знову зумів на „п'ятірку“ написати работу»,"Ничего з тебе вийде, тупий ти в мене, чи, що інші діти" тощо. п. Інші, підтримуючи завищену самооцінку сина чи дочки, завжди готові погодитися, що у школі його (її) не оцінили гідно. Не розібравши суті, такі батьки приходять до школи, тільки щоб висунути претензії до вчителям. Неуважність дитини, невміння зосередитися навчальному процесі можуть бути викликані як несформированностью процесів довільній регуляції з мозкових дисфункцій чи недостатньою навчальної мотивацією, а й тим, що значимі члени сім'ї поводяться так: слабко реагують нові інформацію, не проявляючи до неї особливого інтересу. Дитина, особливо у молодшої школі, ідентифікуючи себе з дорослими, засвоює їх поводження чи спілкування, і поводиться таким чином. Взаємини у ній, де рідні люди ставляться друг до друга з розумінням та постійною турботою, враховують взаємні інтереси, часто є з важливих гарантів успішного навчання дитини. 4. Шляхи усунення неуспішності Сучасна дидактика як основних шляхів подолання неуспішності пропонує такі: 1. Педагогічна профілактика — пошуки оптимальних педагогічних систем, зокрема застосування активних методів і форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемного і програмованого навчання, інформатизація школи. Ю. Бабанским на таку профілактики було запропоновано концепція оптимізації учебно — виховного процесу. У йдуть шляхом автоматизації, індивідуалізації, психологизации навчання. 2. Педагогічна діагностика — систематичний контроль і - оцінка результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин. І тому застосовуються розмови вчителя з учнями, батьками, спостереження важким учнем з фіксацією даних у щоденнику вчителя, проведення тестів, аналіз результатів, узагальнення у вигляді таблиць за видами допущених помилок. Ю. Бабанским запропонований педагогічний консиліум — рада вчителів з аналізу й розв’язання дидактичних проблем відстаючих учнів. 3. Педагогічна терапія — заходи для усунення відставань у навчанні. У вітчизняної школі про це додаткові заняття. Їх — групи вирівнювання. Переваги їх у тому, що заняття у яких проводяться по результатам серйозної діагностики, з добором групових і індивідуальних засобів. Їх ведуть спеціальні вчителя, відвідання занять обов’язково. 4. Виховне вплив. Оскільки невдачі у навчанні пов’язані найчастіше із поганим вихованням, те з неуспевающими учнями має проводитися індивідуальна планована виховна робота, що включає й роботу з родиною школяра. Педагогікою нагромаджено значний досвід подолання неуспішності. Аналіз різноманітних практичних заходів дав змогу виявити деякі принципові становища. На першому плані регулярно працюють з неуспевающими школярами висуваються виховні і развививающие педагогічні впливу. Метою роботи з неуспевающими визнається як заповнення прогалин у тому навчальної підготовці, але водночас та розвитку їх пізнавальної самостійності. Це важливо оскільки, наздогнавши своїх друзів, учень ні в подальшому від нього відставати. Допускається тимчасового зниження вимог до неуспевающим школярам, що дозволить їм поступово надолужити згаяне. Здійснюється нейтралізація причин неуспішності (усунення негативно діючих обставин й пожвавлення позитивних моментів). Під час розробки шляхів вдосконалення навчально-виховного процесу, як правило, мають на увазі створення особливо сприятливих умов невстигаючих школярів. Розробляються також окремі заходи, що ширяться усім учнів; вони служать у загальне поліпшення умов для навчання і традиції виховання які у школі. Сюди відносяться пропозиції поліпшити обліку та контролю, рекомендації у тому, як активізувати пізнавальну діяльність учнів та його самостійність, посилювати творчі елементи у ній, стимулювати розвиток інтересів. Плідними видаються шляху перевиховання відносин, запропоновані деяких педагогічних і психологічних роботах: перед учнем такі доступні йому завдання, щоб він міг досягти успіху. Від успіху, навіть найнезначнішого, то, можливо прокладено міст позитивного відношенню до вченню. Для цього він використовують ігрову і практичну діяльність, долучають невстигаючих учнів старшої школи до занять з відстаючими учнями молодших класів. У разі педагогічна діяльність змусила учнів зрозуміти цінності знань, критично поставитися до своїх занять у шкільництві. Звернуто увага фахівців і на особливі умови опитування для невстигаючих учнів. Рекомендується давати їм більше часу для обмірковування відповіді у дошки, допомагати викладати зміст уроку, використовуючи план, схеми, плакати. Опитування слабоуспевающих учнів рекомендується поєднувати із самостійною роботою інших учнів про те, щоб із які відповідають учнем можна було провести індивідуальну розмову, з’ясувати його труднощі, допомогти навідними питаннями. Зазначається, що під час самостійної роботи з уроці завдання для слабоуспевающих учнів корисно розбивати на етапи, дози, більш докладно, ніж в інших учнів, інструктувати їх. Значну увагу у літературі звернуто на диференційовану роботу вчителя на уроці з тимчасовими групами учнів. Пропонується виділяти групи учнів: слабких, середніх і сильних. Завдання вчителя у тому, щоб підтягувати слабких до необхідного рівня, а й у тому, щоб дати посильну навантаження для середніх і сильних учнів. На тих чи інших етапах уроку організується самостійна робота з групам, та учні виконують завдання різного рівня труднощі. Учитель у першу чергу слабким учням. На останньому етапі учні виступають зі звітом про виконаною самостійної роботі. Зазначений принцип побудови уроку використовують у практиці багатьох шкіл. Важливо, що групи носять тимчасовість, перехід із одній на іншу дозволяється учням за бажанням і виробляється учителем з урахуванням успішності вчення кожного учня. Необхідна диференціація і виконання домашньої роботи учнів. Це питання щодо мало розроблений, але є цікаві міркування, які хотілося б вирізнити: корисність програмованих посібників для домашніх завдань відстаючим, про ефективність створення проблемної ситуації та індивідуалізації домашніх завдань. У практиці школи широко використовують різноманітних додаткові заняття з відстаючими. Поширеність цього заходу, хоча неї і справедливо критикують за нераціональність, пояснюється, на погляд, тим, що вона збільшує кількість часу з вивчення матеріалу. Такий спосіб виявляється єдиним в тих вчителів, котрі вміють диференціювати роботу учнів на уроці, індивідуалізувати домашні завдання. Ще одне важливе питання належить до організації навчання другорічників. У літературі слушно зазначається, що повторний курс завдає великий збитки школі, травмує учнів і малоефективний. У зв’язку з цим виникла уваги ідея і достатньо широка практика створення спеціальних класів (і шкіл) як невстигаючих учнів з уповільненим темпом розвитку, і для переростків, другорічників і залишилися втретє рік у тому самому класі. Особливістю навчання у спеціальних класах був частиною їхнього менша наповнюваність, спеціальні засоби навчання і програми, що передбачають ліквідацію прогалин у попередні класи. Використовується режим школи продовженого дня; вчителя отримують підвищену зарплатню. Позитивні результати своєї роботи таких класів описані у літературі. У педагогічної літературі розглядає питання щодо умов перекладу невстигаючих школярів в наступний клас. Дуже своєчасними видаються спроби модифікувати умови перекладу, зробити їх понад гнучкими. Суть у тому, щоб дати можливість учням, які можуть бути хочуть наздогнати свій клас, будучи умовно переведеними в наступний клас, протягом I чверті ліквідувати свої прогалини, пройти випробувальний термін. Щоб запобігти неуспішності, як засвідчило аналіз умов, викликають відставання, основне значення має тут вдосконалення процесу навчання, посилення її воспитывающего і розвиває впливу. Рекомендації спрямовані на вирішення цих питань як і індивідуальної працювати з учнями, і у роботи з всім класом. Дуже важливо було своєчасно виявити причини неуспішності і усунути їх. Якщо молодших класах в дитини не виробилися навички та бажання вчитися, те з кожним роком складнощі у навчанні зростатимуть, як снігова куля. Тоді батьки звертають уваги на стан дитину і починають в терміновому порядку брати репетиторів. Але, зазвичай, буває пізно. У сформувалося вже негативне ставлення до процесу навчання, і не розуміє більшості дисциплін. Нескінченні «проробки» із боку батьків погіршують часом і так поганий мікроклімат у ній. Діяльність вчителя із запобігання неуспішності вимагає, щоб за виявленні відставання оперативно вживалися заходи для її усунення. У літературі вибір заходів пов’язується зазвичай тільки з причинами неуспішності, що, звісно, недостатньо. Таке накладення теоретично та практиці пов’язані з тим, що у понятті «неуспішність» не виділено його елементи, не виявлено ознаки відставання. Однак це необхідне правильного вибору заходів подолання неуспішності і відставань, розуміння причин цих явищ. У практичній роботі метою є з’ясування причин неуспішності окремого учня у зв’язку з виявленням неуспішності. Учитель подумки звертається до тих обставинам, які безпосередньо передували отриманню учнем незадовільних оцінок і могли спричинити його успішність. Передусім зазвичай впадають правді в очі такі обставини, як пропуски уроків, невиконання домашніх завдань, неуважність учня на уроці. Вдумливий вчитель не зупиняє аналіз у цьому, а й намагається з’ясувати, які риси особистості учня і які обставини його життя могли викликати помічені їм вчинки. Причини тут можуть бути різні: і хвороба учня, та її недисциплінованість, і слабохарактерність, і погані побутові умови, і його конфлікти з вчителями й товаришами. З-поміж таких найрізноманітніших причин вчитель вибирає ті, які можуть зіграти роль життя даного учня. Але ці причини є результатом інших, більш спільне коріння й більш глибоких, і вони можуть бути розкрито учителем. Маючи результати свого аналізу, вчитель може приймати рішення, які виховні впливу необхідні. Практична часть.

В експериментальної частини вивчення неуспішності було проведено шкільний тест розумового розвитку (ШТУР) о 7-й класі гімназії № 8 міста Мурманська. Тест досліджує рівень сформованості певних понять і скоєних із нею деяких логічних дій. ШТУР побудований такому змісті, що підлягає обов’язковому засвоєнню. Тест складається з шести субтестів, в кожному у тому числі від 15 до 25 однорідних завдань. Два перших субтеста спрямовані на виявлення загальної поінформованості. По виконання завдань цих субтестів можна судити, наскільки адекватно використовує школяр у своєї пасивної і необхідність активної промови деякі науково-культурні і суспільнополітичні терміни й поняття. Третій субтест спрямовано виявлення вміння встановлювати аналогії, четвертий — логічні класифікації, п’ятий — логічні узагальнення, шостий — перебування правил побудови числового низки. Субтесты «Аналогії», «Класифікації» і «Узагальнення» містять у собі основні поняття їх шкільного курсу фізики, математики, літератури, російської, історії, географії, біології. Перевагою ШТУР є багаті можливості, що він надає до створення реальної програми корекції розумового розвитку учня, оскільки її основою є чітке уявлення вади вербального розвитку, соотнесенное з соціально-психологічним нормативом. Інакше кажучи, знаючи вихідний рівень розумового розвитку та норматив, до якому це такий розвиток спрямоване за будь-яким з його параметрів, можна домогтися їхнього збіги, намітивши конкретні шляху роботи з учням. Труднощі учнів, виявлені з допомогою ШТУР класифіковано так: Труднощі, пов’язані з мізерністю, обмеженістю вербального досвіду дітей; вони виявляються з урахуванням аналізу результатів субтестів загальну поінформованість (перший і другий субитесты; Труднощі, основу яких вмостилися слабкі знання учнів щодо окремих шкільним предметів; вони виявляються шляхом аналізу всіх завдань, використовують поняття кожної шкільної дисципліни (третьому, четвертому, п’ятому субтестах); Труднощі, пов’язані з недостатнім володінням формально-логическими операціями, закладені у тесті; про неї свідчать результати виконання третього, четвертого і п’ятого субтестів. Під час експерименту брало участь 23 школяра. За результатами кожного субтеста все школярі було поділено п’ять груп по успішності виконання завдання. Відсоткове співвідношення завдань кожної групи з кожному субтесту продекламовано графиками.

Список використаної літератури Блонський В. П. Шкільна успішність. Избр. Пед. Произв. М., 1961. Питання попередження неуспішності школярів. Рб. статей. Під ред. Ю. К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972 Гельмонт А. М. Про причини неуспішності і можливі шляхи її подолання. М, 1954. Мурачковский Н.І. Як попередити неуспішність школярів.- Мінськ: Народна асвета, 1977. Робоча книга шкільного психолога / І.В. Дубровіна, М. До. Акімова та інших; Під ред. І.В. Дубровиной.-М.: Просвітництво, 1991. Рогів Є.І. Настільна книга практичного психолога освітиМ.: Владос, 1996.

———————————- [pic].