Педагогическая діяльність сучасного инженера

МИНИСТЕРСТВА НАУКИ І ВИЩОЇ ОСВІТИ РК.

КАЗАХСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ.

УНІВЕРСИТЕТ імені До. І. Сатпаева.

Кафедра громадських дисциплин.

РЕФЕРАТ.

Тема: «педагогічна діяльність сучасного инженера».

Виконав: Щапов.

С.В.

Студент групи: ЗБИ 00−06.

Перевірив: Шахгулари В. В. к.п.н, доцент.

Алмати 2004.

Введение

3 I. Вміння і навички студентів в якості основи професійного майстерності фахівця. 4.

1.1 Педагогічні навички. 4.

1.2 Способи діяльності. 4.

1.3 Уміння навчається. 5.

1.4 Природні задатки і планування навчальної діяльності. 6.

1.5 Формування індивідуального стилю. 7.

1.6 Проектування процесу творення. 8.

1.7 Методи розкриття фундаментальних основ. 10.

1.8 Планування цілей уроку. 10 II. Роль психологічних знань у діяльності інженера. 11.

2.1 Проблеми системі освіти. 11.

2.2 Підготовка сучасного фахівця, освітній процес. 12.

2.3 «Віртуальний університет». 12.

2.4 Необхідні якості фахівця. 12 Укладання. 14 Список літератури. 15.

Щодо що ж потрібно реальне освіту? Щоб відповідати відому максиму Вольтера, що «лише людина освічений, людина освічена вільний »? Або потім, що, по Бэкону, — «знання — сила »? Або, повертаючись на грішну землю, оскільки людському суспільству потрібна добре виконана складна робота, потребує, на свій чергу, добре освічених работников?

Добре освічені працівники можна отримати лише за допомогою системи справжнього вищої освіти. Давати вищу освіту, — отже, готувати молоді до майбутньої досить складною роботі. При цьому робота, отримувана після завершення освіти, має відповідати як роботодавця, і работника.

I. Вміння і навички студентів в якості основи професійного майстерності специалиста.

1.1 Педагогічні навыки.

Педагогічна діяльність инженера-педагога подається як розв’язання різноманітних, мінливих завдань, якість вирішення яких залежить від рівня сформованих у ВНЗ професійних умінь і навиків. Ряд дослідників (І. Болдирєв, З. І. Кісельгоф та інших.) вважають, що система педагогічних умінь і навиків має бути розвинена студентам до почала їх самостійної роботи як инженера-педагога. Інші учені гадають, що у вузі можна розвинути також сформувати основу педагогічних умінь і навиків, а індивідуальний стиль діяльності формується протягом 5−7 років самостійної роботи. Досвід свідчить, що мають рацію й перші, й ті. Річ у тім, яких студентів брати в основі. Одні нас дуже швидко схоплюють і розвивають педагогічні навички та вміння (кажуть, «педагог від природи»), іншим цього потрібно більш тривале время.

Але ті основи знань, умінь і навиків, природно, закладаються у ВНЗ. На думку Н.В. Кузьміної, успіх школи забезпечується наявністю у педагога конструктивних, комунікативних і організаторських здібностей і лобіювання відповідних їм умінь. Особливо значної ролі у діяльності инженера-педагога грають конструктивні вміння, які включають у собі проектувальні, гностичні та власне конструктивні вміння, що й визначають стиль і індивідуальне обличчя, особливості педагогічного майстерності. Як підкреслював Б. М. Теплов, нічого немає безжизненней і схоластичней ідеї, що один спосіб успішного виконання будь-якої діяльності; ці засоби різноманітні, як різноманітні людські способности:

1.2 Способи деятельности.

— Во-первых, у засобах навчальної роботи інтелектуальний рівень виступають на складному взаємодії, а чи не ізольовано (пам'ять, увагу, мислення у навчанні будь-коли існують як окремі здібності в чистому вигляді). -По-друге, в способі відбивається особистісна орієнтація учня на опрацювання навчального матеріалу (його суб'єктивні переваги, що визначають ставлення до засвоєння). -По-третє, спосіб характеризує процес засвоєння, організацію та влитися реалізацію діяльності самим учнем як суб'єктом. У цьому сенсі спосіб навчальної роботи сприймається як основна одиниця вчення, у якій формуються та виявляються пізнавальні здібності. У нинішньому вигляді метазнаний (опис прийомів дій, алгоритмів, логічних операцій, тобто. «знання знаннях», у тому, як здійснювати опрацювання навчального матеріалу, що задля цього це потрібно робити) задаються нормативні зразки. За умов їх засвоєнні у навчанні (самостійному застосуванні) складаються індивідуальні способи навчальної роботи. Якщо вони самі носять сталого характеру, то виступають як вияв пізнавального стилю деятельности.

Отже, у розвиток пізнавальних здібностей потрібні такі освітні технології, які б становлення способів навчальної роботи через навчання (запровадження прийомів раціонального виконання навчальних дій), контролю над процесом навчання (тобто. трансформацією приєднання до спосіб як індивідуального освіти), оцінку сформованих способів навчальної роботи з їх використанню учнем (самостійно, по власної инициативе).

1.3 Уміння учится.

Істотним загальновизнаним засобом підвищити рівень якості навчання включення до зміст освіти навчальних умінь. Це способи організації індивідом своєї діяльності з засвоєнню. Це вміння, сприяють засвоєнню, організуючі його, але з складові процес засвоєння. Вони називаються навчальними вміннями чи вміннями вчитися. Розробці цього питання багато уваги приділяла А. В. Усова. Однак деякі елементи навчальних умінь розроблено недостатньо. Недарма багато педагоги скаржаться те що, що учні не вміють вчитися, що неспроможні думати. Педагоги багато уваги приділяють навчання практичним умінь, менше — розумовою, а організаторським умінь учнів уваги не приділяють, — констатує відомого педагога И. Я. Лернер у своїй дослідженні. Адже навчальні вміння покликані розвивати у учнів спроможності російських і готувати до самоорганізації, реалізації своїх і самоконтроля.

Нинішні дослідження свідчать, що випускних курсів більше всього не можуть в оволодінні навичками проблемного викладу, евристичної розмови, конструювання проблемних завдань із предмета навчання; слабко відпрацьовуються вимоги до глибині знань учнів, точності виконуваних ними педагогічних дій, трансформації загальних дидактичних цілей у конкретні дидактичні завдання виховання та розвитку у процесі навчання. Турбота навколо формування в учнів загальне твердження навчальних умінь виявляють як вітчизняні вчені, а й вчені-педагоги зарубіжних країн. Наприклад, англійський учений, педагог Д. Хамблин доводить необхідність розмежовувати індивідуальні особливості учнів як такі і індивідуальні розбіжності у їх навчально-пізнавальної діяльності, підкреслюючи, що відставання у навчанні викликано не уродженим відсутністю здібностей, а застосуванням найменш продуктивних способів навчальної роботи, тобто. невмінням вчитися. Ми вважаємо, що розподіл це штучне і вимагає додаткового вивчення, індивідуальні розбіжності у учебнопізнавальної роботи і становитимуть індивідуальний стиль навчальної діяльності, який передусім залежить від індивідуальних природних задатків і зажадав від методів навчання. Нинішні засвідчили, що прийнятною для формування індивідуального стилю діяльності учнів, у розвиток і вдосконалення вони общеучебных умінь і навиків нині є особистісно орієнтована система навчання. І.С. Якиманская так формулює основні тези, у яких можлива особистісно орієнтована система навчання: необхідний пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності учня як активного носія суб'єктивного досвіду, складывающегося набагато раніше впливу спеціально організованого навчання; учень не стає, а спочатку є суб'єктом пізнання; освіту є єдність двох взаємозалежних складових: навчання дітей і вчення; проектування процесу творення має передбачати можливість відтворювати вчення як індивідуальну діяльність із трансформації (перетворенню) соціально значущих нормативів (зразків) засвоєння, заданих у навчанні; при конструюванні та її реалізації процесу творення необхідна особлива виявлення суб'єктивного досвіду кожного учня, його соціалізація («окультурення»); може бути контролю над складывающимися способами навчальної роботи; необхідне співробітництво учня та їхні вчителі, спрямоване на обмін різного змісту досвіду; потрібна спеціальна організація колективно розподіленої діяльності між всіма учасниками освітнього процесу; освітньому процесі відбувається «зустріч» задаваемого навчанням суспільно-історичного досвіду і даного (суб'єктивного) досвіду учня, реалізованого їм у вченні; взаємодія два види досвіду (суспільно-історичного і індивідуального) має йти за лінії витіснення його громадським досвідом, а шляхом їх постійного узгодження, використання усе те, що накопичено учнем як суб'єктом знання з щодо його власної життєдіяльності; учень тому є прямий проекція навчання; розвиток учня як особистості (його соціалізація) не тільки через заволодіння їм нормативної діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктивного досвіду важливого джерела власного розвитку; вчення як суб'єктивна діяльність учня, забезпечує пізнання (засвоєння), має розгортатися як процес описывания у термінах, що відбивають його природу, психологічне зміст; основним результатом вчення має бути формування пізнавальних здібностей з урахуванням оволодіння відповідними знаннями й умениями.

1.4 Природні задатки і планування навчальної деятельности.

Тут бракує чергового істотного становища — обліку природних задатків учня: розвиваються вони у потрібному напрямку і як розвиваються, оскільки розвивати можна лише те, що є. Це загальне правило, як у центр ставиться особистість учня. Педагогіка підказує, що є такі методи щодо організації, конструювання і планування навчальної діяльності, з допомогою яких можна й потрібно домогтися однакового для всіх студентів рівня навчання. І тому необходимо:

— роз'ясняти студентам особливості кожного предмету й особливо придбання знань, умінь і навиків щодо цього, значення предмету майбутньої профессии;

— навчити студентів раціональним прийомів розумової праці по предмету;

— переконати студентів у необхідності навчитися самостійно працювати з кожної лекції, практичному занятті, семінарі, лабораторної роботі у протягом період обучения;

— переконати студентів у тому, що необхідно систематично працювати не менш 3−4 годин після аудиторних занять, відпрацьовуючи індивідуальний стиль навчальної діяльності: мінімум витрат часу за максимуму результата.

Основним учителем методами навчання викладач, провідний дисципліну. Він підказує студентам, як будувати самостійну роботу, щоб часу її у йшло менше, а якість навчального праці підвищувався. Навчання індивідуальному стилю діяльності починається у університеті з підвищення библиотечно-библиографической грамотності студентів, ознайомлення до основних засад побудови каталогів і правилами їх користування, з засадами інформатики, і бібліографії. Повністю очікувати роботу бібліотечного працівника не можна, адже й часу цього немає, та й студенти вважають для себе у цьому дуже грамотними, хоча практика показує, що до дипломного проекту багато не виробили власного стилю роботи з літературою. Особливо це ж стосується навичок роботи з ЕОМ і базами данных.

Як свідчать дослідження, структура і стиль розумової діяльності студентів не виникають спонтанно, а вимагають спеціального навчання дітей і тренування з урахуванням комплексного, підходу до організації, методичного забезпечення, що базується на психолого-педагогічних аспектах деятельности.

1.5 Формування індивідуального стиля.

Індивідуальний стиль діяльності формується студентам лише тоді, що вони, вивчивши звичайні, широко застосовувані способи виконання робіт, завдань, починають самостійно виконувати нові завдання інших умовах. Роль викладача у разі зводиться до того що, що — б показати різні способи виконання завдань залежно від накопиченого досвіду і здібностей. До таких самостійних робіт ми зараховуємо вже відомі й апробовані в технічних вузах страны:

1) організацію зворотному зв’язку з аудиторією шляхом відповіді питання, потребують інтуїтивного рішення, пошуку доказів, засвоєння викладеного материала;

2) доказ студентами припущень, безпосередньо належних з визначень чи раніше відкритих фактов;

3) використання на лекціях проблемного методу обучения;

4) запровадження факультативних курсів, вкладених у поглиблення знань по майбутню професію, розширення кругозора;

5) технічні чи педагогічні семінари, у яких обговорюються виконання індивідуальних завдань, повідомлення студентов;

6) курсові проекти (роботи) під керівництвом викладачів різних специальностей;

7) курсові проекти (завдання), що їх групою студентів; у своїй моделюється робота проектного підрозділи; завдання між студентами розподіляються залежно спроможності і пародіюванням стилю деятельности;

8) курсові проекти з реальним тем, рішення реальної інженерної завдання, що стоїть перед конкретним производством;

9) доповіді студентів із співдоповідачем і опонентами на теми чи розділах, які розглядалися на лекциях;

10)задания по випереджаючому навчання відповідного теоретичного матеріалу з наступним аналізом їх выполнения;

11) участь студентів у підготовці занять із лабораторній практикуму;

12) вивчення окремих то з малої групою студентів, кожен із яких виступає як преподавателя-инструктора.

Стиль діяльності студента можна формувати успішніше, якщо окремі операції, наприклад, конспектирование лекцій, робитиметься автоматично. Тоді свідомість в основному спрямовуватися не так на техніку окремих операцій, але в загальне керівництво навчальної діяльністю (сприйняття, запам’ятовування, осмысливание). Отже, під час проектування процесу творення необхідно виходити із визнання двох рівноправних джерел: навчання дітей і вчення. У цьому вчення є самостійним, особистісно значимим, дуже дієвим джерелом розвитку умінь і навиків, що у майбутньому стануть професійної деятельностью.

1.6 Проектування освітнього процесса.

Проектування процесу творення має передбачати можливість розвиватися індивідуальної діяльності, зі відпрацюванням умінь і навичок. У цьому необхідна особлива виявлення суб'єктивного досвіду кожного студента. Основним результатом вчення має стати сформований індивідуальний стиль пізнавальної діяльності - заставу чи основа професійної творчої діяльності. Але праці, зазначав К. С. Виготський, слід підходити ні з погляду її пристосування до готівковим даним людини, бо як до діяльності, яка органічно вплітається до загальної системи його що розвивається поведінки. У цьому перед психологією і педагогікою стають проблеми розробки своєрідних «інформаційних моделей» для організації професійного навчання, на формування відповідних умінь і навыков.

Як свідчать дослідження, у цьому питанні, в дидактиці вищій школі намітилося декілька напрямків у пошуках шляхів вдосконалення навчання. Перше напрям висловлює тенденцію до інтенсифікації навчання. Виходячи з розуміння, що невідповідність рівня підготовки випускників вищої школи спеціальним вимогам пов’язані з недостатністю обсягу й характеру знань, передбачених навчальними планами та програмами, передбачається їх расширение.

Інше напрям — інтенсифікація навчання, це пошуки засобів і методів, дозволяють за найменші терміни навчання передати студентів більше информации.

Третій шлях вбачається у «вдосконаленні змісту навчальних дисциплін всередині самої системи наукових знання предметі - в упорядкування накопиченого знання про те, щоб зробити його засобом розвитку інтелекту і здібностей особистості, здійснити переробку наукового матеріалу вузівських курсів щодо його концентрації, узагальнення, заміни традиційних трактувань більш раціональними, провести модернізацію наукових основ навчальних дисциплін з урахуванням узагальнюючих тенденцій сучасної науку й ефективне використання вже освоєного студентами наукового апарату для залучення їх до нових знаниям.

Проте экстенсификация, ні інтенсифікація навчання до бажаним результатам не наводять через ліміту часу навчання дітей і інформативною «ємності» усваиваемого студентами матеріалу. Досвід модернізації навчальних програм, не спирається на логико-психологические і педагогічні основи навчання, логічні основи будівлі сучасної науки, аналізу сучасних форм технічного мислення теж дасть бажаних результатів. До сфери уваги сучасної дидактики вищій школі входить напрям фундаменталізації і професіоналізації знань при системному вивченні предметів. У актуалізації цього напряму варто вбачати вираз особливості що відбуваються науково-технічної й науково-технологічної революцій, яка проявляється у тенденції органічного сполуки науку й виробництва, поглиблення протиріч між інтеграційними процесами і процесами спеціалізації, як і виробництві, і у науці. Це протиріччя вихлюпнеться у вимогах до спеціаліста нових типів у галузі професійного праці. З одного боку, він має мати широтою знань, але тільки у своїй предметної області, а й у суміжних, вміти орієнтуватися у «приращениях» наукових знань і своєчасно їх асимілювати у своїй професійній діяльності. З з іншого боку, він має добре володіти фахових знань і вміннями в порівняно вузьке коло своїх безпосередніх професійних задач.

1.7 Методи розкриття фундаментальних основ.

Як свідчать дослідження, досі існуючі форми та фізичні методи організації процесу навчання виходили з окремої розв’язання цих проблем. Тенденція до фундаменталізації призводила до розширенню предметів навчальних дисциплін, до «розмивання» і послаблення їхніх прикладного значення. Спроби «профессионализировать» загальнотеоретичні дисципліни призводили до розширенню одних розділів та скорочення інших, що руйнувало теоретичну цілісність вивчення курсу. У його дослідженні ми вирішуємо ці дві проблеми, у їх єдності. Розкриття фундаментального у предметі ми розглядаємо, як виділення основ його існування, єдиних всім конкретних форм його буття. Метод розкриття цих основ для студентів засобом вивчення і засвоєння предмета. Системний аналіз дозволив відкрити основи об'єкта у його системної организации.

Фундаментальні поняття на предметах зробили змістом професійних знань через рішення професійних практичних завдань. Вивчення будь-якого предмета відбувалося й нині відбувається у двох формах: лекційного курсу, де в основі взято принципи індивідуалізації навчання дітей і природосообразности, і практичних занять. Є дуже багато робіт, у яких досліджуються різні аспекти діяльності педагога (Ю.К. Бабанский, Ю. Н. Кулюткин, Ю. Л. Львова, Н.І. Махмутов, В. А. Онищук, Г. С. Сухобская), викладача й майстра виробничого навчання у училищах, але хто аспекти своєї діяльності із планування та її реалізації планів не розкрито у тих сучасних вимог суспільства і виробництва. Недостатня увагу до умінь проектування й планування викладацької діяльності наводить практично до того що, що педагогів та реальний хід занять істотно відрізняються, плани уроків студенти становлять формально. Особливо що це стосується планування виховної і розвиваючої цілей уроку і реального виконання планов.

1.8 Планування цілей урока.

На відпрацювання практичних умінь визначати цілі уроків були спрямовані додаткових зусиль педагогів кафедри педагогіки університету. І тому, починаючи з другого курсу, розглядаються психологічні аспекти кожної з трьох цілей занять у межах дисципліни «Загальна психологія»; докладно проводиться педагогічний аналіз проблеми визначення виховної і розвиваючої цілей з урахуванням двостороннього характеру діяльності педагога і обучаемого; на старших курсах студенти становлять реальні плани уроків і проводять за ним уроки у своїх групах як ділової гри, практично відпрацьовують педагогічні вміння і навички. Теми уроків студенти вибирають заздалегідь, становлять проект і план проведення уроку, обираючи метод проведення залежність від природних задатків і розвинених здібностей, тим самим показують свій стиль діяльності. Хто добре вміє креслити і малювати — інформацію, переважно, видає графічно, використовуючи словеснонаочний метод; студенти, котрі вміють гарно складати проблемні завдання, урок проводять із елементами проблемності і т.д.

Інші студенти групи грають ролі: інспекторів, учнів, що порушують дисципліну, відстаючих у навчанні; учнів, котрі задають каверзні питання. Студенти, які проводять уроки, заздалегідь консультуються з викладачами методики, провідних дисциплін: «Трактори і автомобілі», «Сільгоспмашини» та інших. Після завершення уроків обов’язково проводиться «інспекторський» розбір, де дається аналіз кожної миті уроку, відзначаються позитиви і вказуються недоліки, даються дружні поради, виставляється оцінка за проведений урок. Методика проведення уроку студентом показує, який індивідуальний стиль формується в нього. Гра — справа серйозна, і студенти серйозно ставляться як до підготовки уроку, і його проведення. Студентиобучаемые теж входить у роль, і часто викладачеві методики доводиться вступати примирним посередником між «учнями» і «викладачем». Чи є невдало проведені уроки? Так, бувають. Причини цих невдач, як свідчить практика, такі: 1) погана підготовка матеріальної бази уроку; 2) відсутність навичок розмовної мови; 3) сором’язливість і невміння виступати перед аудиторією; 4) вибір методу навчання за здібностям; 5) кепське знання матеріалу студентом і др.

Коли заняття веде студент старшого курсу, то немає тиску авторитету, проте в студентів 2-го курсу хочеш перевірити знання самого «викладача», поставити йому «каверзний» питання. Це в нагоді обом сторонам: студентам старших курсів — глибоко вивчити преподаваемый матеріал, а студентам другого курсу виявляти справжній інтерес до предмета, удосконалювати вміння запитувати. Завдання педагога полягає у цьому, щоб керувати процесом становлення індивідуального стилю діяльності в студентів старших курсів, знаючи, що таке життя запитує у свого фахівця чи, що він вивчав, бо, чого навчився І що вміє делать.

II. Роль психологічних знань у діяльності инженера.

2.1 Проблеми у системі образования.

У існуючої системи освіти у останні роки загострилися соціальні проблеми. Предкризисное стан економіки країні позначилося на системи освіти. Зрівнялівка газу в оплаті праці справляло найнищівніше як на економіку, а й у мораль і вчинки людей. Людина позбавлявся сумлінного і творчої праці, дисципліни, втрачав інтерес до квалификации.

Породження тіньової економіки, порушення принципів спільної соціальної справедливості руйнували трудові і моральні основи общества.

2.2 Підготовка сучасного фахівця, освітній процесс.

Оскільки сучасний фахівець має бути підготовлений те щоб завжди виробити готовність йти нога в ногу з прогресом науку й технології, його утворення має виховувати у ньому здатність як до інтелектуального творчості, і до інтелектуально активному сприйняттю зробленого іншими. По прямому змісту слова, наука — те, чого можна чи навчитися, т. е. передати (й одержати) знання й уміння або ж добути це знання й уміння самому. Освітній процес — це процес передачі й отримання знання й уміння, підкріплений здобиччю нього. А видобуток знання, створення нової знання й уміння — це процес фундаментального дослідження, причому безвідносно до того що — прикладного чи абстрактного. Щоб цей процес тривав, потрібна відповідна атмосфера, атмосфера інтелектуального особистого спілкування, і у ланцюжку учень — вчитель, а й у взаємодії вчитель — вчитель, учень — учень. Для цього потрібен университет.

2.3 «Віртуальний университет».

Розвиваючи інформаційні технології, світ, по крайнього заходу, світ обробітку грунту і передачі знання йде ідеї Кампус — центрованого університету. На жаль, дедалі більшу привабливість набуває ідея віртуального університету. Але треба зрозуміти, що освіта може бути реальним в віртуальний світ віртуальних реальностей.

2.4 Необхідні якості специалиста.

Коли робота триває успішно, і всі боку взаємодії відчувають почуття задоволення, якщо молоді працівники виявляють творче ставлення до справи й самовіддачу, якщо вони честолюбні до того ж демонструють командний дух. Ці якості дуже важливі. Ними повинен мати кожна людина. Але вони можуть бути на замовлення чи наказу вкладено на людину. Вони мають бути розвинені у процесі навчання, має бути розвинене добре, що у зародковій формі існує у кожній людині. Фактично це — питання освіти, а виховання, питання формування цілісної особистості. Але це мало. Для успішності праці та задоволеності роботодавця й працівника молодики, розпочинаючи роботі, повинен мати повну інформацію про, зокрема новітніх здобутки у своїй сфері і мати досить глибокі знання відповідних фундаментальних наук, вміючи усе це застосувати до діла. Така позиція традиційна для академічної общественности.

Завдання формулюється цілком очевидно: навчити молоді застосовувати весь арсенал сучасних наукових методів задля досягнення необхідних успіхів у конкретної області, легко адаптуючись у своїй до мінливим умовам. Розв’язано це завдання може лише з урахуванням міцного фундаментальної освіти. Лазерні технології, біотехнології, інформаційні технології, технології сучасних матеріалів показують, — що з здобуття права нашого часу стати, скажімо, хорошим інженером, необхідно одержати хороше фундаменталізовану освіту. Навчання фундаментальним наук має тісно сусідити зі своїми фундаментальними дослідженнями. Тут повстає закономірне запитання: навіщо до того ж інженеру фундаментальне знання? Хіба досить конкретної, рецептурного знання, знання — вміння робити речі, з практики справи? Особливо, тоді як процесі освіти вивчити ретельно й концентровано, навіть узагальнено попередню практику, до суті ставиться. Хочеться сподіватися, відповідь це питання представляється самоочевидным.

Заключение

.

Шлях поступового придбання фундаментальної наукою прикладного якості довгий і тернистий. Суспільство, живе сьогохвилинними інтересами, не схильне підтримувати саме фундаментальну компоненту освіти. Воно, суспільство, понад силу готове обговорювати питання кадровому забезпеченні науковотехнічного прогресу, про кадровому супроводі розвороту робіт з створенню технологічної бази цього прогресу, але так воно чути гребує про випереджальному супроводі, на роботу з перспективи, що можна лише з основі фундаментальної науки. Фундаментальна наука внутрішньо здатна до кадровому самовідтворенню. Щоб ця репродуктивна здатність науки витратило не була пригнічена, їй необхідні як інститути елітарного фундаментальної освіти, подібні Каз НТУ, і на відповідний рівень математичної природничо-науковому і гуманітарної фундаментальності в усій широкої мережі вищих закладів страны.

1. internet.

2. internet.

3. Основи інженерної психології/ Під редакцією Б. Ф. Ломова, Москва «Вищу школу» 1986, с. 448, с.373−401.

4. Психологія управління, навчальних посібників, Л. Д. Столяренко, Москва «Зевс»,.

1997, с.115−151.

5. Виготський К. С. Проблема вищих інтелектуальних функцій у системі психотехнических досліджень // Історія радянської психології труда:

Тексти. М., 1983.

6. Кузьміна Н. В. Методи дослідження педагогічної деятельности.

Л., 1970.