Развитие коштів комунікації слабовидящих глухих і слепоглухих дітей й ролі образотворчої роботи і читання в нем

Московський Державний Открытый.

Педагогічний Университет.

Курсова робота з сурдопедагогике.

на тему: Розвиток коштів комунікації слабовидящих глухих і слепоглухих дітей й ролі образотворчої роботи і читання в нем.

Москва, 1999 р. План.

План 2 Запровадження. 3 З предмета 3 Вибір коштів комунікації слепоглухих 5 Малюнки слабовидящих глухих дітей, оволодіватимуть словесної промовою, як засіб спілкування, і підготовки до читання 6 Формування комунікативної діяльності у слепоглухих дітей. 10 Формування інтересу до читання у слепоглухих дітей 14 Укладання 20 Список використовуваної літератури 22.

Це дослідження виконано з урахуванням Сергиево-Посадского дитячого вдома під час навчання групи дітей, які мають порушення зору слуху різного рівня поєднувалися з різними за своїм характером порушеннями центральної нервової системы.

«Найголовнішим й те водночас найтяжчим початковій роботи з слепоглухим дитиною є вироблення коштів спілкування з нею (контакту). Говорити про яку би там не було формі промови, із якої можна було б з нею спілкуватися такою мірою, щоб було порозумітися, годі й говорити» (И.А.Соколянский, 1962, с.83).

З історій розвитку слепоглухих (И.А.Соколянский, 1962; А.І. Мещеряків, 1962, 1974 та інших.), ми дізнаємося лише про примітивних одиничних жестах чи сигнали у ненавчених слепоглухих, що пропагують деякі безпосередньо які оточують предмети, покупців, безліч обслуговуючих їх органічні нужды.

Проте, використовуючи сохранные аналізатори і навчаючи слепоглухого, можна сформувати в нього систему коштів спілкування, аж від самісіньких примітивних сигнальних знаків до словесної речи.

З предмета.

Найвідоміша і, можливо, найуспішнішою спробою навчання слепоглухого був досвід роботи з Оленою Келлер. А от успіх прийшов, очевидно, зза нового і завжди вірно витлумаченого підходи до навчання промови: вчити промови, щоб спілкуватися (письмово, дактильно, усно) і спілкуватися, щоб навчитися говорить.

Коло спілкування Олени формувався всередині практичної роботи і для спілкування з оточуючими саму себе винайшла примітивну систему знаків, які вона користувалася переважно у «разговорах».

Ганна Сулливан навчала Олену оскільки навчається промови звичайний малюк — наслідуванням. Вона говорила їй у руку цілі фрази, доповнюючи сенс сказаного винайденими Оленою жестами.

Ці знахідки та художні засоби, які застосовувала Ганна під час навчання слепоглухой дівчинки, знаходять своє пояснення й підтвердження у найновіших дослідженнях психологів і лінгвістів, вивчаючих дитячу мова. Зазначається, що, перебувають у контакту з дитиною, вже від перших днів його життя намагаються інтерпретувати зовнішніх форм її поведінки (плач, руху, і ін.), як сигнали, створені задля досягнення певної виховної мети, це віднаходить своє вираження у тому, «що звертаються з промовою до немовлятам, які є на доречевом етапі розвитку, так само вони часто й у тому обсязі, як і до дітям, що володіє промовою» (А. М. Шахнарович, 1989, с.17). «Мовний знак виступає як сполучної ланки між об'єктивним світом і свідомістю індивіда, його досвідом, який складається у процесі деятельности… Знания про предметах, зв’язки і взаєминах закріплюються у свідомості дитину і у його досвіді у вигляді мови, у результаті стає можливим проектувати ці знання налаштувалася на нові боку дійсності, і навіть передавати їх другим."(Там же, с.15−16).

Ганна Сулливан будь-коли підходили до навчання мови формально, не прагнула зробити вивчення мови метою вчення, не «складала розмови з метою навчити дитини говорити», а «незмінно вживала мову лише як знаряддя повідомлення мысли».

Ганна скасувала все уроки у п’ятому класі, але було багато екскурсій, походів, поїздок, зустрічей, і спілкування, коли мова виконував свої основні функції «узагальнення і общения».

Природним результатом такий підхід до навчання мови було те, як і мовні здібності Олени розвивалися у руслі розвитку дитячої промови в нормі, що підтверджено новітніми дослідженнями: «…власне семантична сторона висловлювання (вказівку і позначення) формується в дитячої промови у межах послідовності: функція соціальної зв’язку — функція вказівки (позначення) й інших — функція вказівки (позначення) собі. Тому годі було розглядати комунікативні функції висловлювання як додаткові, вторинні чи автономні, пов’язані з реалізацією висловлювання. Актуальне висловлювання свідчить про внеязыковое зміст. Висловлення можна як особливий знак, що є основним засобом забезпечення комунікації…» (А. М. Шахнарович, 1989, с.18).

Прагнення Олени як дізнатися, але «передати іншим те, що їй сказано, зазначає великий крок у її розумовий розвиток і є неоціненим стимулом придбання мови. Я прошу всіх близьких, — писала Ганна Сулливан, — заохочувати її розповідати про своє пригодах і раджу їм виявляти якнайбільше цікавості і задоволення, вислуховуючи її маленькі пригоди» (Цитується по З. А. Рагозиной, 1915, с.45).

Ще один геніальний здогад простий вчительки. За даними сучасної науки лише сприйняття «кодованого в интерсубъективной середовищі „тіла“ знака адресатом промови» є умовою збереження якості знака в процесі її «перевтілень» (В.М.Павлов, 1968, с.261).

Щойно Олена навчилася писати, вона відразу написала лист братові. Листи показують її напружену розумову діяльність; вона постійно навчається, і її тягне вчити інших, вірніше ділитися всім, що вона набуває щодень. «Це був її світом… Вона читати і писати, читати і писати!» (Цитується по А.І. Мещерякову, 1974, с.57).

У наступній життя Олена Келлер виконала цей намір й досягла значних успіхів письменниця і авторитетний суспільний діяч. Але це успіхи повністю пов’язані з тим інтуїтивно вірно угаданной системою навчання, яку застосувала її вчителька Ганна Сулливан. На жаль, само собою воно теоретично не узагальнила свою величезну і плідну практику.

Вибір коштів комунікації слепоглухих.

И.А.Соколянский, вперше представив навчання і виховання дітей із подвійним сенсорним дефектом в розумінні системи із низкою періодів, котрі пов’язаних між собой.

Розробляючи систему навчання слепоглухих дітей словесному мови, И. А. Соколянский виділив кілька послідовних етапів. Найскладнішим у тому числі справедливо вважається добукварный, насамперед тому, що відсутня адекватний контакт слепоглухого дитину з середовищем, оточуючої його, і слід завдання забезпечити цей контакт.

Враження і її уявлення, створених у цей початковий період, вимагають адекватних засобів вираження (И.А.Соколянский, 1948), серед що їх виділяв пантомимику, міміку і жести (природні) і лепку.

Початковий період розвитку слепоглухого дитини на доречевой фазі з’явився на наші дні предметом інтенсивних досліджень за рубежом.

Сучасні зарубіжні дослідники вважають, що надмірна пасивність слепоглухих, наявність стереотипий поведінці пов’язані з неправильним вибором комунікації. Пред’явлення інформації з допомогою візуальних просторових моделей, використання картинок, намальованих символів і письмових слів значно змінюють поведінка слепоглухого, допомагають досягти емоційного контакту, покращують комунікативну компетенцію (Ян ван Дайк, 1990; М. Йенсен, 1993).

Теоретично навчання слепоглухих у країні, відповідно до И. А. Соколянскому, основним завданням доречевого періоду є формування в дитини первинних (початкових) коштів контакту, і навіть тих засобів, при допомоги що їх міг би висловити своє ставлення до безпосередньо оточуючої його среде.

Жестикуляція і ліплення мають бути початковій стадією формування первинних коштів спілкування сліпоглухоніму дитину з які вас оточують, вважав І.А. Соколянский, т.к. потреба у спілкуванні, висловлюванні у цьому етапі, і навіть багатства і розмаїтість образів слепоглухих вимагають цих додаткових і спеціальних коштів выражения.

Проблемі співвідношення етапів розвитку мови і образотворчої діяльності слепоглухих дітей присвячена спеціальна робота Е. Л. Гончаровой (1986).

Малюнки слабовидящих глухих дітей, оволодіватимуть словесної промовою, як засіб спілкування, і підготовки до чтению.

Відомо, що незвична для норми здатність слепоглухого дитини опановувати образотворчої діяльністю на початкових щаблях освоєння словесної промови може бути важливою умовою компенсації яскраво виражених у розвитку слепоглухого дитини порушень словесного опосередкування і, отже, необхідним засобом формування її ситуативною речи.

«Причому у ролі опосредующего ланки між дійсністю, яку повільно й з великими труднощами освоює слепоглухой дитина, і його словесними описами малюнок часто виявляється надійнішим і ефективніше, ніж інших форм имитационно-изобразительной діяльності, такі, наприклад, як жести чи драматизація» (О.Л. Гончарова, Изобразительная діяльність слепоглухих дітей, оволодіватимуть словесної промовою, ж. Дефектологія, № 6, 1986).

Саме тому цікаво було цікаво спостерігати над розвитком образотворчої діяльності нашого вихованця Мишко М., овладевающего словесної промовою. Якої ролі образотворчий діяльність грає у її розвитку? Як виявилося, жодну з главных.

Мишко М., 14 років, навчається у дитячому будинку з 1990 года.

Діагноз: афакия обох очей, амблиопия, вроджена нейросенсорная глухота, рубиолярная эмбриопатия, органічне поразка цнс.

Пізнавальна і комунікативна активність Миші дуже високий. Однаково добре спілкується як з дітьми, і з дорослими, зокрема і з сторонніми, раніше не знайомими йому людьми. Мишко постійно готовий щото розповісти себе. Він використовують у спілкуванні жести, дактильную мова, пози, міміку і саме йому доступне, за нашими спостереженнями, зараз засіб спілкування — рисунки.

Хлопчик небайдужий до всього навколишнього світу, помічає все гарне, цікаве, нове, незвичне, він дуже спостережливий. Їй також важливо, як оточуючі її ж стосуються: дуже любить похвалу, хвалить і саме себе, коли хтось уже забуде це. У цілому нині, хлопчик доброзичливий і коммуникабелен.

Що стосується Миші можна сказати, що він «жага до спілкування». До нього застосовні слова К. С. Выгодского: «У глухонімого дитини, хіба що відрізаного у світі, вимкненого із усіх соціальних зв’язків, знайдемо не зниження, підвищення соціального інстинкту, волі до життя, спраги общения.

Його психологічна спроможність до промови зворотно пропорційна його фізичної здібності говорити. Нехай видасться парадоксом, але глухий дитина більше нормального хоче розмовляти і тяжіє до речи".

Ми, педагоги, повинні добре розуміти в тому сенсі, що «виховання дітей із різними дефектами має базуватися у тому, що з дефектом видані і психологічні тенденції протилежного напрями, дано компенсаторні змогу подолання дефекту, що вони виступають першому плані у розвитку дитину і мають стояти в виховний процес як він рушійна сила» (К.С. Виготський, стор. 88- 89 М.:Просвещение, 1995).

Формування й вдосконалення образотворчої діяльності Миші М., словесне опосередкування малюнка, які сприятимуть розвитку його пізнавальної активності, його мови, формують потреба у самовираженні - ось основні завдання у навчанні цієї дитини сейчас.

Аналізуючи цей етап словесна мова хлопчики й рівень його розвитку ще недостатньо високі, щоб обслужити його потребу у спілкуванні. І обслуговують цю потребу рисунки.

Спостерігаючи Мишком М. не перший рік тривають, хотів би зазначити, що малюнки — як моменти для спілкування, але у них повторно прожиті хвилини колишніх в його життя подій. Спостерігаючи, як Мишко малює, відчуваєш відчуття, що він живе за адресою, в малюнку. Це він передає мімікою, рухами, позою, окремими жестами, хіба що драматизуючи і вдруге переживаючи ситуацию.

На початковому етапі знають усе було просто: Мишко малював знайомі предмети. Недосконалі були ці малюнки з образотворчої боку, але схожість із предметом Мишко намагався передати. Не залишали його малюнки поза увагою: хвалили, розглядали, намагаючись з’ясувати, що в ній намальовано, уважно розглядали деталі. Хлопчик дуже цінував свої малюнки. Михайлу подобалася ситуація розглядання малюнків педагогами й дітьми, в тому числі те, як педагог намагалася вияснити в нього, що зображено, поговорити жестами і підписати малюнок. Іноді діставали з папки колишні малюнки і повторно розглядали їх. І Мишко, відчуваючи знаків уваги, зацікавленість, став частіше з допомогою малюнків на нас спілкуватися. Продукція почала зростати в обсязі, і змінюватися качественно.

Ми зазначили, що став формуватися другий етап спілкування з допомогою малюнка. Цей етап характеризувався тим, що почала з’являтися ланцюжок предметів, який завжди, з погляду, пов’язаних між собою, але присутність цих предметів довелося б для зображення повноти картини з місця зору автора (Миші М.). Цей етап проходив, переважно, в 1996/97 навчальному году.

Малюнки відбивали цікаві для його предмети, події, колито які робили нею досить сильні враження: це машини; поїзд, що йде рейках високого мосту, поїздка домой.

У цей самий період Мишко почав малювати людей основному, що це діти групи й, звісно, центральне місце обіймав він сам.

Ми продовжували з інтересом його малюнки і виявляти їх вміст у словесної формі. Мишко так напористо пропонував свій малюнок, що, якщо, за відсутності часу, їх планували розглядати в цей час, однак доводилося відкладати всі справи і можливість займатися этим.

Як словесне опосередкування цих малюнків, з’явилися перші прості нераспространенные предложения.

Новий навчальний 1997/98 рік став початком, як ми відзначили, і нового етапи у спілкуванні через малюнок. Зацікавлення до малюнків виявили батьки, які здобули їхні наприкінці 1995/96 учбового року, везучи дітей на літні каникулы.

У Миші М. малюнки були дуже змістовними: ми там були відбиті враження від прогулянок з батьками машиною до лісу, на річку, до дідуся в село. Мишко малював та великі вдома. Навіть намалював момент, коли у час поїздки до ліс зламалася машині й тато з дядьком паяльною лампою нагрівали якусь деталь. Капот у машини було порушено, багажник відкритий, зображені малюнку люди був у русі. Не змогла у розмові з хлопчиком з’ясувати, показуючи на паяльну лампу, назва та призначення предмета. Коли приїхала мама брати його за осінні канікули, я з’ясувала, що за предмет і тоді произошло.

Мишко жестами пояснював так: машина зламалася, тато працює, дядько працює, Мишко допомагає. Спочатку ми написали простий текст, тобто. тільки те, що ми зрозуміли пояснень й малюнку Миші. Після розмови з мамою текст був уточнено. Слід зазначити, що це загальна тенденція відображати найцікавіші моменти свого життя на малюнку через низького рівня розвитку промови, практикується в всіх дітей группы.

Після осінніх канікул Мишко, повернувшись у дитячий будинок, став малювати сюжети на домашні теми. Він буквально штамповал малюнки, просячи чисту папір з кожної зміні. Малюнки виконувалися так стрімко, що хлопчик навіть відмовлявся їх розфарбовувати. Було помітно, що, малюючи своїх домашніх, разом з нею нині, його знову переживає все ситуації, що він пережив колись. Він хоче закарбувати їх усіх, і це надзвичайно важливо задля нього. А вдосконалення малюнка (його розфарбовування) — це деталь другорядна. Це, з погляду, ще більше підкреслює думку, що малюнок — це, передусім, спосіб спілкування в слабовидящих глухих і тільки у другу чергу — предмет який відбиває їх творчі потребности.

Такою була емоційна реакція на розлуку із будинком. Мишко тоді запропонував цілком несподівану форму малюнка: розділив самі аркуші паперу на клітини, у кожному з-поміж яких був намальований момент з його життя жінок у певній його частині квартири. Я запропонувала намалювати їй з фрагментів на більш великому масштабі, щоб написати текст, та був читати, Мишко відмовився. Тоді ми збільшили малюнок на ксероксі й показали Мишко. Мишко дуже емоційно реагував для цієї малюнки, показуючи жестом, що це малював. Почав їх збирати, щоб прибрати в ранець, і потім, як і вже звик, віддати мамі під час зустрічі. Інтерес Вільгельма до до малюнків не спадав протягом півтори години, він і з великим небажанням навчався, що з хлопчика не характерно. Мишко сам почав розфарбовувати малюнки, обираючи яскраві кольору. З великим бажанням вона відповідала стосовно питань: Хто це? Що це? Где?

Поруч із розвитком сюжету малюнка, який зображує подія, свідком чи учасником якого він був, у Миші розвивалося фантазування щодо зображення об'єкта, запропонованого учителем. Йому не подобається малювати статичний предмет. Предметне малювання на уроці його не влаштовує. Йому хочеться, щоб предмет діяв (як може). Наведу потішний приклад. Тема малюваннясанчата. Діти одержують завдання: «Малюй санчата». Усі малюють санчата. Мишко малює: сніжну гірку, сам слід за гірці, а Паша, спускаючись з гірки на санках, падає. Сам все підписує. От і «санки»!

Мишко який завжди приймає запропонований сюжет для малювання, оскільки з допомогою малюнка хоче спілкуватися, а й просто малювати не хочет.

Хочеться розповісти ще про один подію групи. Нещодавно Колі М. привезли гостинці і лист. А раніше й Коля, Михайло написали листи додому. Враження листи і гостинців для Миші такими сильними, що вже до початку уроків Мишко просить папір і своє в малюнку своє бачення того що відбувається: точно передає мій зовнішній вигляд (а гостинці і лист принесла я), 2 сумки, на одній із яких (у пакеті) гостинці. Малює машину, двері прочинені, стоїть дядько із торбою. Очевидно, Михайлу також дуже захотілося одержати окрайчик від мами його лист і гостинці. Він просить папір: «Тьотю Світу, дай папір». Хвилюючись, кваплячись, хлопчик пише листа маме:

«Мама Миша.

Коля мама.

Дядько папа.

Сам Мишко писав. Мама".

Так передав сенс всього того що відбувається, пояснюючи, що Колі дядько привіз посилку і лист, і Михайло цього хоче. І то це вже спонтанне словесне опис його зі стану, його бажань, і, можливо, етап переходу від малюнка до вербального опису подій. Хоча слід відзначити, що зараз, звісно, малюнок, трансформуючись, удосконалюючись, усе ще залишається провідним засобом висловлювання почуттів, спостережень, подій, пережитих ребенком.

Формування комунікативної діяльності в слепоглухих детей.

Формування образотворчої діяльності в слепоглухого співвідноситься з формуванням в нього сигнальній і указательной функцій слова, тобто. із найбільш першими сходами функціонального розвитку слова; причому, малюнок в ролі опосредующего ланки між дійсністю і словесним її описом часто виявляється надійнішим і ефективніше, ніж інших форм імітаційнообразотворчої діяльності, такі як жести і драматизація. Отже, вважає він, здатність слепоглухого дитини опановувати образотворчої діяльністю на початкових щаблях освоєння словесної промови може бути важливою умовою компенсації порушень словесного опосередкування необхідним засобом формування її ситуативною речи.

У період освоєння жестовой форми спілкування, і в ній, як припустив И. А. Соколянский, формуються початкові елементи словесної промови як дактильных слів — знаков.

Відразу після засвоєння дактильного алфавіту І.А. Соколянский вимагав навчити слепоглухих дітей тривіальнографічної алфавіту (на долоні), т.к. з його допомогою ми слепоглухой може спілкуватися із будь-яким грамотним человеком.

Це колосальна турбота про розширення середовища проживання і коштів комунікації для слепоглухого, що її раніше підкреслювали в досвіді навчання Олени Келлер, що співвідноситься з сучасними уявлення про мові, як «спеціалізованому і конвенциализированном розвитку кооперативного дії» і засвоюється як «інструмент для регуляції спільної роботи і спільного уваги» (А.М. Шахнарович, 1989, с.17).

Провідною завданням початкового навчання словесної промови висувається формування мовного спілкування, і засвоєння грамматического ладу мови. Причому, процес формування мовного спілкування, і засвоєння грамматического ладу мови мають особливості, потребують особливих організаційнометодичних приемов.

Хоча формування промови з урахуванням комунікативного підходу у шкільництві слепоглухих спочатку наштовхується на ряд труднощів, що з особливостями слепоглухого дитини, саме: дуже слабка потреба у комунікації і мала здатність, як до продуктивної, і до складної репродуктивної діяльності, що потребує такого побудови навчальної роботи з початковому етапі формування словесної промови, «…яке визначається вузьке коло мовної комунікації - дорослого (вчителя) з учнем — разом й характеризується потреби у спілкуванні, моделируемой у цій замкнутої соціальної осередку» (В.М. Чулков, 1989, с.79).

Проте, у формуванні промови досягаються неабиякі успіхи, що пов’язані з використанням низки оригінальних методів, наприклад, системи «паралельних текстів» (И.А.Соколянский). Упорядкування текстів йде паралельно двома рядами: перший ряд текстів — навчальний (провідний) — складається учителем по особливої граматичної схемою. Другий ряд складається дитиною абсолютно самостійно (спонтанно) по граматичної схемою першого (навчального) низки, але з іншим змістом. Зміст цих текстів черпається з подій повсякденні слепоглухого і добре йому известно.

Цілісне уявлення про добре описані у тексті подіях виникає в дитини тому, що контекст цих подій є його особистим надбанням (О.Л. Гончарова, 1993).

Для сприйняття ж контекстної промови, яка «відкриває для дитини можливість у вигляді читання розширювати свій досвід з допомогою присвоєння зафіксованого у мові досвіду діянь П. Лазаренка та спостережень інших людей», потрібно формування в слепоглухих дітей таких компонентів читацької діяльності, які дозволять цей «чужій» досвід зробити своїм особистим (О.Л. Гончарова, 1990, с.6).

Зовнішньої формою діяльністю, у якій максимально відбиті комунікативний характер читання та її пізнавальна спрямованість, є співробітництво читача автором тексту в відтворенні в наочному плані повної картини добре описані у тексті подій (О.Л. Гончарова, А. Я. Акшонина, Г. В. Васина, 1990).

Програма планомірного формування читацької діяльності полягає у цьому, щоб зробити звичним спосіб освоєння змісту тексту у вигляді співробітництва автори і читача в відтворенні повної картини описаних у тексті подій спочатку у наочному плані, а в умі у процесі читання. Це буває у навчанні з допомогою необхідних умов безпосереднього співробітництва автора тексту і читача, та був цілеспрямованого ускладнення умов спілкування поміж читатем і автором тексту (О.Л. Гончарова, 1993), коли безпосереднє співробітництво автора тексту і читача поступово перетворюється на опосередкований текстом «внутрішній діалог» — «співтворчість розуміють» (М.М.Бахтин).

Програма формування читацької діяльності слепоглухих учнів передбачає як навчання читання, формування в учнів прийомів й установки, необхідні розуміння прочитаним текстом, розуміння письмовій промови взагалі, а й велику роботу з формування експресивній боку промови. Породження мовного висловлювання і подальший аналіз його з різних позицій (автор, читач, герой) перебувають у тісний взаємозв'язок, розвивають та вдосконалюють мовні навички дітей через розвиток умінь описувати ситуацію, запитувати до контексту, усувати неповноту тексту, доповнюючи його, оцінювати вчинкам героїв тощо. У процесі організованою роботи з читання, аналізу різноманітного за змістом і мовному оформленню матеріалу створюються широкі змогу роботи з розвитку розмовної і зв’язковою (усній і письмовій) промови слепоглухих учнів (Е.Л.Гончарова, А. Я. Акшонина, Е. А. Заречнова, 1990).

Слепоглухие діти, минулі спеціальний курс навчання читання, таким чином, у другому класі вже готові до того що, щоб за читанні помічати неповноту тексту, їхня увага спрямоване на вилучення з тексту змісту, що виходить далеко за межі їхнього власного досвіду, що найважливішим для початковій школи досягненням, як і розвитку промови, і у читацькому розвитку дітей, наближаючи рівень розвитку з їх промови до рівня нормальних дітейдошкольников.

Усе вищевикладене дає чітке уявлення формування коштів спілкування, і розвитку промови слепоглухих спочатку навчання, з урахуванням історично сформованій теорії та практики навчання слепоглухих як у країні, і за рубежом.

Вимога навчання мови у зв’язку з безпосередньої діяльністю учнів, висунуте А. И. Мещеряковым, отримала останні роки методичну розробку знає соціально-побутової орієнтування з місця зору цілей, завдань, змісту, методичних прийомів і сучасних напрямів роботи, і навіть формування промови, які забезпечують безпосереднє спілкування і узагальнюючої досвід слепоглухих учащихся.

Соціально-побутова орієнтування, здійснювана з урахуванням комунікативного підходу, створила кращі економічні умови для самовираження слепоглухих дітей, що спричинило у себе значне збільшення обсягу мовних контактів, і власних (ініціативних) мовних висловлювань слепоглухих.

Останніми роками запропонована нову методику навчання слепоглухих учнів розповіді, має цілісний характері і побудована з урахуванням мовних і пізнавальних особливостей слепоглухих, їх соціально-побутового практичний досвід, і навіть специфіки даної форми мови і її генези у дітей. У дитячому будинку слепоглухих практично створена мовна середовище й умови для самовираження слепоглухих дітей у рамках мовної діяльності, тобто. робота всіх структур дитячого будинку організовано й з урахуванням комунікативної спрямованості й підтримки високого рівня мотивації мовної діяльності слепоглухих школьников.

Умовою підвищення ефективності роботи з формуванню доладного мовлення у слепоглухих учнів є посилення мотивації їх мовний діяльності, що стає можливим її комунікативної спрямованості, а також добору та спеціальної обробці мовного матеріалу, найбільш відповідального інтересам й рівнем мовного розвитку слепоглухих школярів. Комунікативна спрямованість забезпечує збільшення частки письмових ініціативних робіт учнів: листи різним адресатам (друзям, родичам, вчителям); відгуки і замітки в щомісячний журнал дитячого вдома; написання адаптованих книжок для читання для молодших учнів, а також використання усних оповідань учнів (Е.А. Заречнова, 1995).

Формування інтересу до читання у слепоглухих детей.

Наведемо стислі даних про детях.

1. Люба М., 1986 р. р.

Стан зору: правобічна афакия після екстракції уродженою катаракти, горизонтальний ністагм, міопія високого рівня. Гострота зору: праве око — 0,2, ліве око — 0,1. Окуляри — 5, 5 Д (для постійного ношения).

Стан слуху: нейросенсорная глухуватість четвертої степени.

Неврологічний статус: микроцефалия.

Діагноз: специфічна затримка психічного розвитку в дитину з складної структурою нарушений.

Навчання у дитячому домі для слепоглухих почалося 1993 року. До цього навчалася у шкільництві для глухих дітей, постійно, за словами педагогів, відчуваючи складнощі у засвоєнні программы.

2. Наиль Р., 1986 р. р.

Стан зору: часткова атрофія дисків зорових нервів, міопія слабкої ступеня, обмежена рухливість очних яблук. Гострота зору: правий- 0, 9, лівий — 0,9.

Стан слуху: нейросенсорная глухуватість 11−111степени. Згодом нейросенсорная глухота.

Фізичний і неврологічний статус: ДЦП, наслідки перинатального гипоксически-травматического ушкодження ЦНС як атоническиастатического синдрому, гиперкинетического синдрому. Правобічний гемисиндром.

Психічне розвиток: специфічна затримка психічного розвитку в дитину з складної структурою нарушений.

У дитячий будинок для слепоглухих дітей надійшов із будинку у серпні 1993 года.

3. Альоша У., 1983 р. р.

Стан зору: норма, гострота зору: правый-1, левый-1.

Стан слуху: нейросенсорная глухота.

Фізичний і неврологічний статус: ДЦП у вигляді спастической динамики.

Психічне розвиток: специфічна затримка психічного розвитку в дитину з складної структурою нарушений.

У дитячий будинок для слепоглухих дітей надійшов із будинку у серпні 1993 года.

Опытно-экспериментальная робота була започаткована вересні 1995 року, коли навчалися за програмою підготовчого класу 2- ого року навчання школи слепоглухих і було ухвалено рішення здійснювати їхню навчання читання відповідно до «Програмою цілеспрямованого формування читацької діяльності в дітей із глибокими порушеннями зору слуху» Е. Л. Гончаровой («Дефектологія» 1996 р. № 5). Як відомо, програма підтримує цілеспрямований переклад учнів від читання текстів, що описують події життя самого ребенка-читателя, до читання текстів різних жанрів, зміст яких за межі особистого досвіду дитини (контекстна речь).

На початковому етапі знають роботи важливо було збагнути, що становить собою ініціативна мова дітей у жестовой, жестово-дактильной, дактильной і письмовій формах, як і основна форма спілкування кожної дитини, з ким найохочіше спілкується дитина і чому цурається спілкування, як розуміє собеседников.

У центрі уваги були запитання, які ставили діти, зміст малюнків, текстів, жестово-дактильных оповідань, ігор. За підсумками спостережень було укладено характеристики стартового рівня розвитку промови, комунікативної і читацької деятельности.

У процесі роботи прагнув здобуття права уявлення подій і вражень особистому житті (особистого минулого) собі для іншого з допомогою малюнків, жестів, словесного описи, стали звичним і приємним заняттям кожному за ребенка.

Спостереження показують, що дуже важливо створити максимально комфортні умови реалізації такий діяльності, а именно:

— дотримуватися педагогіки співробітництва, намагаючись будь-якою етапі допомогти дитині краще організувати і більше розповісти про своє впечатлениях,.

— віддавати перевагу дитині у виборі теми, сюжету, часу роботи над книгой,.

— перейматися пошукові та розвитку дієвою конкретної дитини мотивації для тривалою й трудомісткою роботи над книжками (наприклад, інтерес вчителя до подій його життя, можливість уявити враження свого життя у зовнішній формі; можливість показати книжку мамі, близьким людиною чи можливість змагання у кількості зроблених книжок із товаришами і т.п.),.

— хвалити дитини під час створення книжки незалежно від якості малюнка, кількості помилок з тексту і правильності оформления,.

— показувати свій інтерес до книжки та підкреслювати авторську позицію дітей з відношення до описаним з тексту подій, використовуючи всі можливі ситуації прояви інтересу до до малюнків і текстам дитини інших людей,.

— якомога оперативніше перетворювати малюнки і тексти з розповідями дітей про найближчому і віддаленому минулому до книги, якої дитина міг би пишатися і робити хранить.

Ця робота дає можливість визначити «значеннєвий фокус» пізнавальних інтересів дітей, забезпечує практику «бывания» у авторській позиції, дозволяє за відносно невеликий період створити дуже багато книг.

Кожна із перших книжок, як-от «Сім'я Щонайля», «Сім'я Олексія», «Ігри лісі», «Люба вдома», «Що Люба робить у школі?», «Люба на погостинах в тітки Олени», «Люба у шкільництві», «Альоша вдома», «Альоша у шкільництві», «Наиль у шкільництві», «Що робив Наиль?», «Наиль вдома», «Люба малює», «Канікули. Що робила Люба?» має власну історію создания.

Узагальнюючи практичні дані, ми виділили такі етапи роботи над авторської книгой:

1. Визначення теми оповідання дитину поруч із допомогою малюнка, фотографії, ліплення, аплікації, драматизації, тексту, жестово-дактильного рассказа.

2. Визначення сюжету оповідання, книжки знайомить із допомогою розмови з дитиною по ходу діяльності чи помирають після нее.

3. Написання тексту ребенком.

4. Читання тексту вчителем історії та це з метою уточнення подій і ситуацій особистого досвіду ребенка.

5. Переписування тексту вчителем або його нова редакция.

6. Читання тексту ребенком.

7. Робота над обложкой.

Ми побачили, що у початку роботи відбувалося відбиток досвіду лише себе (дитина робив це тільки щоб спробувати вкотре пережити події свого життя), нині до поняття «собі» приєдналося поняття «для того, кого цікавить». Зацікавленість дорослого призвела до того, що дитина прагнув розповісти більше, що було необхідно йому самому.

Для зміцнення авторської позиції використовувалися розмова в жестоводактильной формі у процесі малюнка, написання тексту та її читання. Для диференціації позицій автори і читача застосовувався методичний прийом, що становить гру під умовною назвою «Автор. Герой. Читач». Але, в основному, використовувалися випадково виниклі ситуації під час уроків чи зміні, коли в когось із дітей з’являвся інтерес до малюнка, тексту, книзі іншого дитини. Такі моменти вчитель використовував щоб поставити питань автору тексту (прийом постановки запитань до контексту), і навіть до роботи з тими питаннями, що виникали в дітей віком — читачів, організовуючи їх і переадресуючи автору тексту (прийом переадресації автору питань читателей).

Так, побачивши, що Люба разом із учителем робить малюнки, дивиться фотографії, пише фрази до них (книга «Люба на погостинах в тітки Олени»), Наиль і Альоша почали виявляти інтерес, зупинятися близько парти Люби, просили подивитися фотографії, малюнки, прочитати тексти. Питання діти ставили в жестово-дактильной формі такі: «Що це? Ранок чи вечір? Що там?» Учитель допомагав Любі правильно з відповіддю, якнайбільше і від розповісти про своє впечатлениях.

Інший приклад. Люба малює. Альоша дивиться на малюнок й поводиться до вчителю з аналогічним запитанням, показуючи на хлопчика малюнку: «Хто це?» Учитель відповідає: «Не знаю. Люба бачила. Люба знає. Спитай у Люби». Альоша задає те саме запитання Любе.

Питання автору тексту пропонувалися учителем в дактильной і письмовій формі, а дітьми — в жестово-дактильной формі і з допомогою табличок. Звісно, постановка питань для дітейчитачів представляє великі труднощі. Тож початку важливо помітити «поява питання» що називається на особі дитину і тільки потім дати їй табличку.

Найважливішим моментом й найбільш важким досягненням у цій роботі є переваги позиції автора проти позицією читача і з позиції автора (мені відомо, я бачив — не знає, не бачив), і з позиції читача (він знає, вона бачила — я — не знаю, я — не бачив). У тісного зв’язку з цим досягненням виявляється дуже цікавий феномен такий роботи, який можна б назвати «обмеженням авторитету вчителя». Адже й вчитель поступається у своїй позиції автора і нині у очах дитини він перестає бути всемогутнім, всезнаючою. Це цікаве явище «потрапив у кадр» під час записи обговорення книжки Люби. У ролі читача був Наиль, але перші питання до малюнків тексту уперто ставив вчителю, і лише завзятість вчителя у переадресації його питань автору — Любі, привело, нарешті, до «переключенню на автора».

Про те, діяльність подібного типу цікавила і доступна дітям, свідчить їхнє ставлення до нових книгам. Характерно, що з зустрічі з учителем перші питання дітей були спрямовані на з’ясування того чи сьогодні нової книги і ми її. Цікаво, що незабаром після читання текстів, розглядання малюнків іншого дитини, в дітей віком часто-густо виникало бажання розповісти про аналогічних події з свого життя. Так, після прочитання книжки «Що Наиль?» Люба ступила малюнки ж на таку ж тему, і потім вийшла книга «Що Люба робить у школе?».

Поступово діти досягли рівня, який характеризуется:

— вираженим інтересом дітей до читання книжок одне одного (перед уроками стали запитувати, чи ми сьогодні читати книжку, визначати, хто автор),.

— більш впевненим і свідомим ставленням на роботу з виготовлення авторських книжок (активніше стали пропонувати теми, сюжети для книжок, брати участь у вигадуванні назви книжки, планувати свої дії з оформлення сторінок книжки, послідовніше розповідати про події свого життя, на малюнках з’явився перший і другий план, впевненіше стали малювати покупців, безліч їх действия),.

— основним напрямом зусиль педагогів, які працюють із дітьми, на організацію співробітництва читачів з автором.

Читання книжок, автори яких добре відомий знайомі читачеві люди, стало систематичним і тісно пов’язаним у часі з написанням авторських книжок. Спостерігаючи, як із дітей робить малюнки, працює із макетом, пише текст у новій книзі, інші діти висловлювали бажання її. Сам дитинаавтор хотів, щоб читали його останню книгу.

При організації співробітництва читачів з автором тексту використовувалися прийоми, передбачені програмою: постановка питань автору тексту у присутності читачів, переадресація автору питань вчителя, вигадування питань стосовно контексту, «авторська постановка» з використанням макета.

Постараємося описати, як відбувалося уточнення уявлень, і вражень особистого досвіду дітей, і навіть використання перелічених прийомів практично з прикладу роботи з книжкою «Люба на погостинах у Наиля».

Тут відзначимо, що спочатку уроку дітям пропонувалися питання у дактильной чи письмовій формах: Де книжки Люби (Щонайля, Олексія)? Хто хоче бути автором? Хто автор сьогодні? (у разі, якщо встановлюється последовательность).

Олексійку у нашій прикладі дали завдання на дактильной формі: «Вибери книжку». Альоша вибрав книжку «Люба на погостинах у Щонайля», автори якої Люба і Наиль.

Разом діти розглядають обкладинку і читають записи у ньому. Учитель ставить запитання в письмовій чи дактильной формі: Хто писав книжку? Хто автор? Хто малював книжку? Хто художник? Як називається книга? Хто читатель?

Діти відповідають питання коротким відповіддю в дактильной формі, показують на автора, художника, читателя.

Читання текстів зі сторінок 1 і 2 Альоша супроводжує жестами, показує покупців, безліч предмети на фотографії. Наиль і Люба схвалюють його показ жестом «вірно». Після читання 2- ой сторінки книжки вчитель (в позиції читача) звертається до читачів з аналогічним запитанням, відповіді який немає у тексті. Тим самим було вчитель дає зразок питання, зміст якого належить до контексту. Відповідь авторів питанням записується наприкінці текста.

Після читання тексту сторінка 3−4 частина питань вчитель задає авторам сам, частина задає Олексійку, спонукаючи його звертатися зі цим самим питанням до авторів (прийом переадресаціїдив. програму розділ 2, прийом 1). Учитель — Алеше:

— Що робить мама?

— Не знаю.

— Спитай у Любы.

— Спитай у Наиля.

Альоша поводиться з питаннями до Наилю і Любе.

Аналогічно ведеться роботу з текстами наступних страницах.

Учитель намагається заохотити будь-яку спробу дитини самому поставити вопрос:

— висловити питання на дактильно-жестовой форме,.

— подати допомогу у побудові питання на дактильной форме,.

— запропонувати питання на письмовій форме.

Поступово вчитель і Альоша по черзі придумують питання авторам тексту, вважають, хто має питань больше.

Поставити і питання вирішити них допомагає макет квартири Щонайля (прийом «авторської постановки» з допомогою макета, див. програмурозділ 2, прийом 3). Альоша відтворює в наочному плані обстановку, описану в тексті за інструкцією вчителя «Покажеш». Автори тексту опікуються діями читача, жестами «вірно» чи «не так» коректують їх і вносять свої поправки.

Зазначимо, що це діяльність дуже подобалася усім дітям. Вони з нетерпінням чекали своєї черги на роль автора.

Важливо, що у цьому етапі створювалися як нові книжки, але з’являлися нові тексти у «старих» книгах чи розширювалися «старі» тексты.

Характерним для цього етапу і те, що вміння і навички, якими діти оволоділи практично, важливо було перекласти на словесну форму. Насамперед, таке розуміння запитань і вміння вирішити них же в дактильной формі: Хто хоче автором? Хто автор сьогодні? Де книжки Люби (Щонайля, Олексія)? Хто писав книжку? Хто автор? Хто малював книжку? Хто художник? Як називається книга?

Розуміння доручень: «Спитай у Щонайля (Люби, Олексія)», «Вибери книгу».

Уміння запитувати автору тексту в дактильной формі. І тому було зроблено кармашки із запитаннями та завданнями: «Спитай сам (а)», «Я спросил (а) сьогодні сам (а)», елемент ігри та зовсім суперництва (хто має книжок більше, хто задасть питань больше).

На цьому етапі уперше з’явилася робота з дописуванню тексту по питанням читачів після прочитання. Діти помітили, що у «старих» текстах може відсутні важлива і цікава інформація, наприклад, років мамі, татові, сестре.

У цей час з’явилися таких книжок, як «Люба на погостинах у Щонайля», «Басейн», нові тексти у книгах «Наиль вдома», «Люба у шкільництві», «Люба вдома», «Поїздка в Москву».

У малюнках дітей з’явилися перший і другий план, впевненіше вони стали малювати дітей, охочіше писати тексти. Вперше з’явилося бажання зробити малюнок близько фотографії, причому, іноді повніше передавальний зміст події. Цікаво, що читання книжки іноді закінчується розповіддю про аналогічних події з власного життя. Такі бажання дітей ми завжди поощряли.

Заключение

.

Узагальнюючи усе сказане вище, можна назвати, що початкового навчання слепоглухих промови, моделює принципово важливі, сутнісні параметри спілкування: «…особистісний характер комунікативної діяльності суб'єкта спілкування, взаємини Туреччини та взаємодія мовних партнерів, ситуації форми функціонування спілкування, змістовна основа процесу спілкування, система мовних коштів, засвоєння якої забезпечувало б комунікативну діяльність у ситуаціях спілкування, функціональний характер засвоєння й порядку використання мовних коштів… тощо.» (Е.И.Пассов, с.4).

Оскільки спілкування є засіб підтримати життєдіяльності людини як індивідуальності, то поза спілкування неможлива жодна інша людська діяльність, т.к. спілкування «обслуговує» й інші види роботи і «харчується» ними на змістовному плане.

Одне з основних функцій спілкування — информационно-коммуникативная, що з передаванням і прийомом інформації, пізнанням людьми друг друга.

Спілкування — це складний і багатогранний процес, оволодіння цим процесом представляє значні труднощі, причому як для дітей із різними аномаліями розвитку, але й нормальних дітей (Т.А. Ладыженская, 1989).

Проблема, очевидно, не тільки і й не так у цьому, що певному етапі свого розвитку недостатньо володіють лексикограматичним строєм промови, як припускали раніше, але у значної ступеня у цьому, що й не навчають спілкуванню. Тобто. у процесі навчання не враховано провідний серед мотивів людини — прагнення спілкуванню, він спонукує його до спільної практичної деятельности.

На цей час у системі навчання слепоглухих дітей комунікації та його міжособистісна комунікація обслуговуються такими засобами: совместно-разделенная діяльність, предмет вважається символом одного чи іншого виду, малюнок, ліплення, природний жест, календар, жестовая мова глухих, дактилология, письмова і усна форма словесної речи.

Сьогодні ми абсолютно переконані у цьому, що значимість процесу формування самої комунікації незалежно засоби, що використовуються дитиною, надзвичайно важлива й визначає значною мірою розвиток дитини, т.к. вміння ухвалювати й передавати інформацію є основою засвоєння (присвоєння) загальнолюдської культуры.

Багаторічні спостереження переконали нам у тому, що слепоглухие діти вміють вибирати з сформованих у процесі навчання коштів комунікації ті, які відповідають мети, завданню, змісту спілкування, і результату, що хоче отримати дитина у кожній конкретній ситуації мовного общения.

Ми також переконані у цьому, що ми можемо переводити слепоглухих дітей від більш «низьких» (довербальных) коштів комунікації до більш «високим» (вербальним), що правильне щодо хоча б частини детей.

Список використовуваної литературы.

1. Гончарова О. Л. Програма целенаправленого формування читацької діяльності в дітей із глибокими порушеннями зору слуха.//Дефектология № 5 1996 2. Заречнова Е. А. Формування комунікативної діяльності в слепоглухих як психолого-педагогічна проблема. // брошура «Навчання і дітей із складної структурою дефекту у дитячому домі слепоглухих.» — Сергієв Посад 1998 3. Миколаєва Т. В. Малюнки слабовидящих глухих дітей, оволодіватимуть словесної промовою, як засіб спілкування і підготовки до читання. // брошура «Навчання і дітей із складної структурою дефекту у дитячому домі слепоглухих.» — Сергієв Посад 1998 4. Соколянский І.А. Навчання сліпоглухонімих детей//Обучение і сліпоглухонімих детей.-М.: АПН РСФСР.-1962.-С.15−30 /вып.121/. 5. Пташник Є.В. Організаційно-методичні умови роботи з «Програмі формування базових компонентів читацької діяльності в дітей із глибокими порушеннями зору слуху» Е. Л. Гончаровой в підготовчому — першому класах школи для слепоглухих дітей. // брошура «Навчання і дітей із складної структурою дефекту у дитячому домі слепоглухих.» — Сергієв Посад 1998.