Развитие теорії уроку у радянській дидактиці періоду середини 50-х — середини 60-х годов

Хабаровський державний педагогічний университет.

На правах рукописи.

Золотарьова Світлана Алексеевна.

Розвиток Теорії уроку у радянській дидактиці періоду середини 50-х — середини 60-х годов.

Дисертація на здобуття ученого степени.

кандидата педагогічних наук.

13.00.01 — Загальна педагогика.

| |Науковий керівник: | | |доктор педагогічних наук, | | |професор Степашків Л.А. |.

Хабаровськ 1998.

Запровадження 3.

Глава 1. Розробка теоретичних основ уроку як основний форми організації процесу 15.

1.1. Основні тенденції розвитку педагогіки і дидактики і розробці теорії уроку 17.

1.2. Концепції процесу навчання як базові з розробки теорії уроку. Сутність уроку. Тенденції розвитку уроку 32.

1.3. Проблеми структури, класифікації, системи уроків 52.

Глава 2. Пошуки нових ідей технологій підвищення ефективності уроку в передовому педагогічному досвіді 85.

2.1. Умови і знаходять способи реалізації під час уроку ідеї активності вчення школяра 87.

2.2. Питання структурування уроку, його типології, планування системи уроків 108.

Заключение

131.

Библиография 148.

Приложения 179.

Сучасна Росія перебуває в «зламі «. Відбувається зміна парадигм в усіх галузях життя з урахуванням звернення до загальнолюдських цінностей і національним гуманістичним традиціям. До педагогічним реаліям належить твердження як пріоритетну гуманістичної парадигми; розробка концепції гуманітарної освіти у межах безперервного; здійснення полисистемного диференційованого освіти у масової школі, і нових типах навчальних закладів державному і приватної основі (ліцеї, гімназії, коледжі і технічні ін.); спільний пошук дидактами і творчим учительством шляхів вдосконалення класно-урочної системи, поєднання її коїться з іншими формами організації навчання, і навіть створення альтернативних систем.

Як і попередні «поворотні «періоди у розвитку освіти, увагу широких суспільних соціальних і педагогічних кіл звертається до уроку, що є основний формою організації навчання в усіх типах загальноосвітніх установ, вбирающему до тями силу своєї природи багато проблем навчання. З огляду на, що витоки «альтернативних пошуків нашого часу вбачаються в теоретико-практическом досвіді вітчизняної педагогіки радянських часів «(Л.А. Степашків), представляє великий інтерес вивчення теорії та практики уроку періоду «відлиги », оскільки час є відомим наступником занароджених у роки процесів демократизації і гуманізації суспільства, детерминирующих розвиток зі школи і педагогічної мысли.

У історії вітчизняної педагогіки радянських часів «доля «уроку складалася непросто. У післяжовтневий період урок був вигнали з школи як «прикрий анахронізм ». Повернутий «згори «до шкільної життя відомими постановами партії 1930;х, не забезпечений ні теоретично, ні методично, ні кадрово, він стало однією з істотних причин масової неуспішності і второгодничества, з’явився актуальною теоретичної проблемою. На середину 1950;х років з урахуванням позитивнокритичного використання спадщини вітчизняної педагогічної думки і історично сформованих форм організації процесу, і навіть своїх багаторічних досліджень, і узагальнення передового досвіду відомими дидактами Е. Я. Голантом, М. А. Даниловим, Б. П. Есиповым, С.В. Івановим, І.Н. Казанцевим, Р. Г. Лемберг, Д.О. Лордкіпанідзе, І.Т. Огородніковим, М. Н. Скаткиным обгрунтовано дослідницька проблематика, визначено її методологічні підходи, розроблений поняттєвий апарат, вже створені і експериментально випробувані різноманітні класифікації тощо. Формировавшаяся теорія уроку мала яскраво виражений прикладної характер: для надання конкретної допомоги вчителю розглядалися структурний аналіз навчального матеріалу, планування уроку і системи уроків, вимоги до «хорошому «уроку та інших. Проте, хоча у дидактиці було проведено серйозна робота, у шкільництві домінувала практика малоефективного комбінованого уроку з окостенілої структурой.

У изучаемый період умовах «хрущовських «реформ проблема уроку знову придбала «виняткову актуальність ». Саме з принциповими змінами содержательно-процессуального характеру уроку була пов’язана завдання ліквідації відриву школи від життя, подолання протистояння між загальноосвітньої підготовкою випускників і з практичної про те, щоб готувати молоде покоління «до праці, до участі у державній і суспільної практики » .

" Соціальний замовлення ", сформульований рішеннями XX з'їзду КПРС (1956 р.), Законом про школу (1958 р.) і скоригований у зв’язку з прийняттям третьої Програми партії (1961 р.) ставив завдання приведення системи освіти у відповідність до потребами «комуністичного будівництва «й мав жорстку социоцентристскую спрямованість. Але декларація ідей про демократизації країни, про увагу до потребам і інтересам людини; прийняття морального кодексу будівельника комунізму, який тримав високі етичні цінності; потреби соціуму в висококваліфікованих кадрах за умов НТР тощо. сприяли крахові стереотипів у педагогічному свідомості, певної свободі в творчих пошуках у педагогіці й у шкільній практиці. Стимулюючий вплив надавав відомий гомоцентризм «соціального замовлення «- норму закону про охороні здоров’я учнів, про ліквідацію многосменности занять, про усуненні перевантаження школярів, з приводу створення шкіл-інтернатів для дітей, котрих позбавили піклування батьків і мають умов виховання у ній, про розвиток обдарованих та інших. З «соціального замовлення «на зв’язок навчання з життям, з'єднання трудового, політехнічної освіти і професіональною підготовкою школярів випливало нове рішення трьох головних проблем: вдосконалення змісту освіти, методів і організаційних форм навчання. Урок, фокусуючий ці проблеми, став центральної проблемою дидактичних исследований.

Головний становище у розробці теорії уроку в дидактиці досліджуваного періоду належало відомим ученим М. А. Данилову, Б. П. Есипову, Е. Я. Голанту, С.В. Іванову, І.Н. Казанцеву, Р. Г. Лемберг, Д.О. Лордкіпанідзе, Э. И. Моносзону, І.Т. Огородникову, М. Н. Скаткину, В. П. Стрезикозину, Г.І. Щукиной та інших. У цей час заявили про собі ціла плеяда дидактов, які досліджували різні аспекти цієї проблеми уроку: підвищення активності і самостійності учнів — Л. П. Аристова, З. А. Смирнова, В. Ф. Шморгун; індивідуального підходу до студентів — В.І. Гладких, Л. П. Книш та інших.; роль емоцій щодо підвищення ефективності уроку — М. М. Павленко, В.І. Помогайба і ін.; використання проблемного навчання як підвищення пізнавальної активності і самостійності учнів — М. И. Еникеев, М. И Махмутов, Т. И. Шамова і др.

Теорія уроку спиралася на досягнення фізіології і психології про закономірності і індивідуальні особливості перебігу фізіологічних процесів у навчальній діяльності школярів залежно від вікових відмінностей; про закономірності й нестерпні умови формування здібностей, пізнавальних інтересів; вихованням позитивного ставлення до вченню, стимулюванні і мотивації школярів та ін. (Л.И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давидов, Л. В. Занков, Н.Д. Левітів, О.Н. Леонтьєв, М. С. Лейтес, Н. А. Менчинская, С.Л. Рубінштейн, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин і др.).

Вирішальне впливом геть поступальний розвиток як практики, а й теорії уроку надав передовий досвід вчителів «у його кращих зразках і результатах «(Липецкой, Ростовської областей, Татарії і др.).

Аналізований період розвитку уроку знайшов відоме свій відбиток у историко-педагогической літературі на рівні характеристик тенденцій педагогічних досліджень, і передового досвіду, і конструкції окремих його аспектов.

Л.А. Степашків, розглядаючи генезис педагогічної думки радянського періоду у світі парадигми комуністичного виховання, звертається до характеризуемому нами періоду як до спроби переоцінки педагогічним співтовариством методологічних основ дослідження, у педагогіці [315], подолання стереотипів концепції «школи засвоєння знань, умінь, навичок », затвердження ідей активності і самостійності учнів [313]. У дослідженнях, виконаних під керівництвом Л.А. Степашків, відзначено оригінальність і своєрідність цього періоду стосовно різних дослідницьких завдань (С.І. Колташ, О.Г. Кузнєцова, М. Н. Невзоров).

З.И. Равкин, аналізуючи генезис вдосконалення методів і організаційних форм навчання, зазначав, що наприкінці 50-х — початку 60-х років особливо рельєфно виділилася одне з важливих тенденцій розвитку педагогічного процесу — підвищення ефективності уроку, мотивуючи детерминированием протистояння між «объяснительно-созерцательным «типом процесу та соціальним замовленням школі на «новому історичному етапі розвитку ». Він справедливо звернув увагу, що дидакты вбачали у проблемі вдосконалення уроку дію як загальних тенденцій, і конкретно-історичних: вимоги соціального та науково-технічного прогресу, досягнення психолого-педагогічної науку й передового досвіду [197,217, 242−243].

Р.Б. Вендровская, досліджуючи генезис розвитку теорії навчання, підкреслювала значимість досліджень у сфері уроку в изучаемый період. Вона вказувала на актуалізацію проблеми типології і структури уроку. У частковості, Р. Б. Вендровская відзначала, було сформульовано становище як щодо неправомірності встановлення єдиної структури уроку, і бесструктурности уроку. Вона показала, як вдосконалення структури уроку виводила науковців розв’язання проблеми поєднання колективних і індивідуальних форм роботи з уроці. Нею відзначено робота дидактов над визначенням критеріїв ефективності уроку [195, 125−126].

М. Н. Колмакова відзначала велику дослідницьку роботу з проблемі підвищення ефективності уроку, що проводилася співробітниками кафедри педагогіки МГПИ їм. В.І. Леніна і особиста внесок керівника І.Т. Огородникова у розробку методики вивчення ефективності уроку. Нею помічена тенденція до інтеграції діяльності учених АПН РРФСР, викладачів кафедр педагогіки педінститутів, шкільних педагогічних колективів з розробки різних аспектів проблеми уроку: підвищення навчальних функцій уроку; активізація пізнавальної діяльності учнів і їх самостійності; побудови уроку і підвищення його ефективності та інших. [196, 221−222].

Т.И. Баранова, Р. Б. Вендровская, Т.Б. Ігнатьєва, М. Н. Колмакова, З. И. Равкин, М. С. Розыева та інші одностайні у тому, що активізація творчих пошуків учених із вдосконаленню уроку наприкінці 50-х — початку 1960;х років стимулювалося розгортанням роботи передового вчительства по здійсненню широкої програми зміцнення зв’язку школи з жизнью.

Матеріали историко-педагогических досліджень створюють відомі передумови реалізації спеціального дослідження розвитку теорії уроку в дидактиці досліджуваного периода.

Отже, відсутність спеціального дослідження у сфері теорії та практики уроку періоду «відлиги », у якому визрівали ті тенденції демократизації і гуманізації у створенні навчання, які эстафетно в нинішнє переломні часи; неоднозначність сучасної педагогічної ситуації у сфері теорії та практики уроку, хіба що повторяющей ситуацію, сформовану у середині 50-х — середині 1960;х років (посилюється рух творчого вчительства за урок гуманістичного спрямування разом із тим, у масової школі, і сьогодні продовжує домінувати традиційний комбінований урок); (теоретично урок знову піддається різкій критики й в той час пропонуються оригінальні нові конструкції уроку тощо.), визначають актуальність обраної темы.

Об'єкт дослідження — теорія і практика процесу навчання у загальноосвітньої школі Російської Федерації (середина 50-х — середина 60- x годов).

Предмет дослідження — розвиток теоретичних основ уроку як основний форми організації навчання у загальноосвітньої школе.

Проблема дослідження — виявлення протиріч та шляхів подолання у конкретних історичних умовах досліджуваного періоду: між вимогами «соціального замовлення «зв'язку навчання з життям, подолання вербализма знань та її інтерпретацією дидактами, між теоретичним і процесуальнотехнологічним рівнем розробки уроку і реальних можливостей і запитами шкільної практики.

Мета дослідження — розгляд процесу розвитку теорії уроку в дидактиці і найпередовіший педагогічної практиці, і визначення значення теоретичного досвіду минулих років сучасних теоретичних і практичних пошуків у сфері вдосконалення процесу навчання у загальноосвітніх учреждениях.

Об'єкт, предмет, проблема і чітку мету дослідження зумовили його задачи:

1. Розглянути передумови, умови, чинники, протиріччя, основні тенденції розвитку дидактичній думки аналізованого періоду, проаналізувати трактування сутності уроку, структури, класифікації, системи уроков.

2. Виявити концептуальне «ядро «педагогічних пошуків у сфері уроку; узагальнити результати теоретичного і практичний досвід і як формирующуюся теорию.

3. Створити актуальність і значимість теоретичного і практичний досвід сучасних пошуків у сфері теорії та практики сучасного урока.

Натомість на захист виносяться такі положения:

1. Період середини 50-х — середини 1960;х років був щодо самостійним, специфічним етапом розвитку на радянської педагогіці теорії та практики уроку. Специфіка аналізованого періоду обумовлена процесами демократизації і десталінізації всі сфери життя, знаходили себе у реформуванні системи освіти загалом, процесу навчання у загальноосвітньої школі, і уроку як форми осередку у цьому числе.

2. Дуалізм радянської педагогічної парадигми надавав впливом геть роздвоєність позицій теоретиків уроку, беззаперечно сприймався жорсткість социоцентристского «замовлення «в силу.

" звичного мислення ", але интерпретировавших його з своїх внутрішніх духовних позицій у руслі гуманістичної традиции.

3. Міцно базуючись фундаменті наступності досягнень попереднього часу, теорія уроку спиралася свого розвитку на передові психолого-педагогічні, дидактичні, методичні теорії та концепції, узагальнення теоретичної, досвідченоекспериментальної діяльності, передовий практики. Теорія уроку як багатопланового і багатостороннього процесу приростала знаннями як у плані генези сутнісних характеристик (категорія «урок » ,.

" структура ", «тип «уроку, «класифікація », «система уроків «та інших.), сукупності теоретичних положень (концепції структури уроку, класифікації і системи уроків), і у плані процесуальнотехнологічного характеру гуманістичного спрямування експериментальних досліджень, передовий практики (липецкий, ростовський, казанський досвід минулого і др.).

4. Теоретичний практичним досвід розвитку уроку що характеризується періоду є «золотий «фонд вітчизняної дидактики, який має багатим потенціалом у сприйнятті сучасних пошуках вдосконалення теорії та практики форм організації обучения.

Зазначені вище тези отримали розвиток, конкретизацію та обґрунтування в диссертационном исследовании.

Методологічну основу дослідження склали: сучасні філософські, психологічні, загальнонаукові концепції у сфері культури та освіти, історико-педагогічні, общепедагогические і дидактичні теорії; характеристики з оцінкою досліджуваного періоду в історичної, соціологічною, культурологічної, историко-педагогической літератури і періодиці; методологічний досвід дослідження генези педагогічних проблем: принципи соціально-культурної зумовленості розвитку науку й її саморозвитку, єдності логічного та історичного, взаємозв'язку теорії та практики у процесі наукового пізнання; цивілізаційний, парадигмальный, аксиологический підходи до вивчення историко-педагогических явищ і процесів [27; 345; 264; 314; 315; 126; 37; 176; 269; 63]. Для узагальнення і систематизації різноманітного емпіричного матеріалу використовувалися сучасні ставлення до структуруванні педагогічної теорії, про системний підхід у педагогіці, про гуманістичної природі педагогічного процесу, його вариативности.

У дослідженні використаний комплекс загальнонаукових і історичних методів: сравнительно-сопоставительный (аналіз, синтез, аналогія, актуализизация, систематизація, класифікація), историко-структурный (виявлення основних структуроутворюючих і системнообразующих компонентів досліджуваного педагогічного явища), конструктивно-генетический (формування позитивних, актуальних для сучасної теорії та практики навчання висновків з урахуванням вивчення генези проблемы).

Джерельну базу дослідження склали: радянська историкопедагогічна література, педагогічна періодика і публіцистика; література з історії Росії, історії радянської культури; общепедагогические роботи класиків вітчизняній та радянської педагогіки; монографії, дисертації, збірники наукових статей, присвячені питанням теорії, методи і практики навчання дітей і уроку; матеріали передового педагогічного досвіду; навчальні посібники та підручники; общепедагогические і методичні журнали; матеріали архівів: Наукового архіву РАТ (фонди Президії АПН РРФСР, НДІ теорії та історії педагогіки, НДІ методів навчання, особисті фонди М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Н.П. Кузіна), Центрального державного архіву РФ (фонд освіти РФ); дисертаційний фонд бібліотеки їм. В.І. Леніна (1956;1995гг.). Характер архівних матеріалів — рукописи наукових робіт педагогів, доповідей; протоколи, стенограми засідань і нарад; плани, довідки, звіти по питанням практики навчання; плани, довідки і звіти про науководослідницької роботи інститутів АПН РСФРР та УСРР їх підрозділів; документи про організацію і проведення «Педагогічних читань «(1956;1965 рр.); стенограми засідань колегії Міністерства освіти РСФРР та УСРР матеріали до ним, звіти крайових і обласних відділів народної освіти (1956; 1965гг.) і др.

При визначення хронологічних рамок дослідження: середина 50-х — середина 1960;х років враховувалися результати вивчення генези теорії уроку, визнання значимості у розвитку процесів, що з підготовкою і реалізацією реформи системи освіти (1958;1964 рр.). Специфіка періоду полягала у установках на кардинальний злам парадигми вербального академічного навчання, концепції школи навчання, універсалізації комбінованого уроку і запровадження ідей зв’язку школи з життям, сполуки навчання з продуктивною працею, органічного включення які у навколишню школу соціокультурну среду.

Географічні рамки дослідження обмежені вивченням теоретичної думки і найпередовіший шкільної практики Російської Федерации.

Наукова новизна дослідження залежить від того, що спеціально вивчене і проаналізовано у тих розвитку радянської педагогіки і під час середини 50-х — середини 1960;х років генезис теорії уроку. Науковопедагогічний досвід узагальнено на методологічному, теоретико-методическом рівнях і представлений як цілісна концепція; передовий досвід розглянутий в його «кращих зразках і результатах «і представлений як інваріант в різних варіантах розроблених технологій уроку гуманістичної орієнтації, фактом інтеграції теоретичних пошуків і найпередовіший педагогічної практики. Тим самим було визначено внесок теоретиків і практиків в розвиток теорії уроку, поповнений науковий фонд сучасних педагогічних пошуків. У дослідженні аналізувалися архівні матеріали, не включалися до них до цього часу науковий обіг (ряд дисертаційних робіт з дидактиці і теорії уроку 1956;1965гг., матеріали із його особистого фонду М. А. Данилова, Б.П. Есипова).

Теоретична значимість праці полягає у тому, що за розвиток теорії та практики уроку як «клітинки «процесу навчання показано основні тенденції розвитку дидактики і методик; розкрито сутнісні боку уроку як дидактичній категорії, трактування понять «структура «уроку, система уроків, класифікація уроків, показані взаємозв'язок та взаємовпливи педагогічної теорії та передового педагогічного досвіду. Практична значимість роботи у тому, що його результати можна використовувати надалі дослідженні історії дидактики, теорії уроку, зокрема; приватних методик, соціальній та вивченні генези проблем активізації, індивідуалізації і диференціації навчання, організації форм діяльності які у процесі навчання, формування педагогічних відносин співробітництва у процесі та інших.); в розробці й науковому обгрунтуванні дослідно-експериментальних програм середніх навчальних закладів; в надання допомоги вчителям-практикам, провідним пошуку шляхів гуманізації учебновиховного процесу. На матеріалах дослідження можуть бути розроблені спецкурс, навчальні посібники, методичних рекомендацій для у студентів і педагогов-практиков; виконані реферати, курсові і дипломні работы.

Апробація та впровадження отриманих у ході дослідження результатів здійснювалися шляхом їх публікації у друку, виступи на щорічних наукових конференціях і семінарах викладачів Хабаровського державного педагогічного університету, виступи на Всеросійських науково-практичних конференціях (Хабаровськ, 1993, 1997 рр.). Матеріали дослідження використовувались у викладанні курсу історії педагогіки на биолого-химическом факультеті, курсів «Педагогічні теорії, системи та технології навчання », «Методика навчання історії «на історичному факультеті Хабаровського державного педагогічного университета.

Мету й завдання дослідження, його логіка визначили структуру дисертації, що складається з впровадження, двох глав, ув’язнення й додатків. У запровадження обгрунтована актуальність теми, визначено об'єкт і предмет дослідження, її мета і завдання, методологічні основи зовнішньої і методи, охарактеризовані джерела, розкрито його наукова новизна, теоретична і практична значимість. У першій главі «Розробка теоретичних основ уроку як основний форми організації процесу «виявляються основні тенденції розвитку педагогіки і дидактики середини 50-х — середини 60-х років, що обумовили спрямованість пошуків минулих років у сфері теорії уроку; розглядаються концептуальні положення про судовий процес навчання, як вихідні базові у розвитку теорії уроку; представлені сукупні концепції природи уроку, його структури, класифікації, системи уроків. У другій главі «Пошуки нових ідей технологій підвищення ефективності уроку в передовому педагогічному досвіді «аналізуються в аспекті взаємозбагачення теорії та практики уроку основних напрямів і вивести результати вдосконалення уроку в досвіді учителей-новаторов. Наприкінці основні результати дослідження узагальнені є у висновках про особливості генези теорії уроку у розглянутий період; про рівень розробки теоретико-концептуальных і процесуальнотехнологічних базисних основ теорії уроку та його гуманістичному потенціалі; про актуальність наукового і передового практичний досвід середини 50-х — середини 1960;х років у сприйнятті сучасних теоретичних і практичних пошуках вдосконалення форм організації обучения.

Глава 1. Розробка теоретичних основ уроку як основний форми організації навчального процесса.

Реформування школі засадах її зв’язки й з життям, підготовкою активної особистості актуалізувало у розглянутий період проблему уроку. Теорія уроку, як також інші проблеми дидактики, розвивалася в органічної через відкликання громадським свідомістю постсталинского періоду. Специфіка историкопедагогічного фону хрущовської «відлиги », який поєднував суперечливі тенденції - устремління, з одного боку, до всілякої демократизації і гуманізації, при посиленні, з іншого боку, офіційного регулювання і контролю створювала особливі умови і розробити теорії уроку. Превалюючий впливом геть розвиток педагогічної думки справляло у роки загальний стан громадянського суспільства, відчував після тривалого культу особи великі сподівання глибокі безповоротні зміни переважають у всіх сферах життєдіяльності страны.

Открывавшиеся сприятливі змогу подолання важкої спадщини школи попереднього часу — «вербализма », «бездітності «, «авторитаризму «щодо навчання визначали розвиток усієї педагогіки і теорії уроку, зокрема. Теорія уроку розроблялася у руслі головних общепедагогических ліній, вкладених у зв’язок школи з життям, активізацію, демократизацію і гуманізацію процесу, увагу до постаті ребенка.

Особлива природа уроку, що виражається у цьому, що він причетний до всіх проблем дидактики, пояснює центрацию педагогічної думки у той час з їхньої рішення, у просторі уроку, що зумовлювало, своєю чергою, дослідження уроку і натомість кола педагогічних проблем — підвищення активності і самостійності учнів, індивідуалізації навчання, поєднання колективних і індивідуальних форм праці та др.

Базові основи, визначили специфіку розробки уроку в характеризуемое десятиліття і які визначальний влив перебіг наукових досліджень про з виявлення сутності уроку, основних ліній його розвитку, орієнтувалися в розвитку особистості школяра. Лідирують у тому числі належало найбільш цілісної концепції діалектичного процесу навчання М. А. Данилова, котре поставило на чільне місце процесу дитини. Гуманістичні освітні орієнтири та наукові цінності адекватно переломлювалися у внутрішньому, глибинному русі самої теорії. Під упливом цих факторів приростали дидактичні знання з найскладнішим проблемам теорії уроку — структура уроку, класифікація уроків, система уроків (теоретичні характеристики, тенденції розвитку, впливом геть ці процеси внутрішніх позицій персоналій, брали участь у їхньої розробки і т.п.).

На оновленому методолого-теоретическом фундаменті була продовжено в студійовані роки робота, що розпочалася попередній період, по найбільш спірним проблемам теорії уроку і дидактики — структурування і типологизации, побудови системи уроков.

1.1. Основні тенденції розвитку педагогіки і дидактики і розробці теорії урока.

Обстежуваний нами період середини 50-х — середини 1960;х років становить історичної літературі як суспільно-політична «відлига ». У историко-педагогическом плані це був одним із найбільш творчо яскравих періодів, суті якого полягала у спробах корінний перебудови зі школи і педагогіки, якісного зміни їхній ролі у житті радянського суспільства, у розвитку й становленні кожного члена.

На середину 1950;х років завершувався тяжкий і драматичний етап розвитку радянської педагогіки за умов сталінського тоталітарного режиму. З огляду на викриття культу особи Сталіна і його наслідки провідними учеными-гуманистами була усвідомлено парадоксальність феномена «педагогіки повинності «, що у навчанні сприяла академізму, догматизму, вербализму знань, до авторитарної системі міжнародних взаємин. Усвідомлювалася і те, що шкільна політика 30-х — 1950;х років призвела до «мертвящему шаблоном «в викладанні навчальних дисциплін: уроки переважають у всіх школах і всіх вікових щаблях стали будуватися з певних канонізованим педагогічним схемами. Адміністрування в методичної роботі сковувало творчість вчителів. Вчителям рекомендувалося суворо триматися формулювань підручників, не відходити анітрохи від програмних вимог. Під упливом офіційних вимог педагоги сіяли насіння догматизму і начетничества, яка давала відповідні сходи: вчення у часто перетворюватися на процес тренування пам’яті, в зубріння громіздкого, логічно не упорядкованого фактичного матеріалу. Школярів погано вчили самостійно мислити, т. до., намагаючись зробити навчальний процес доступне всіх учнів, вчитель змушений був багато виконувати них, нескінченно пояснюючи важкий матеріал. [222; 239].

У разі офіційного декларування демократичних і гуманістичних почав розвитку радянського суспільства до комунізму в науковопедагогічному співтоваристві починалося рух до «педагогіці від дитини », те що у процесі подолання проблем, які з’явились у період 30-х — початок 1950;х років, у процесі теоретичного обгрунтування реформування школі основі Закону «Про зміцнення зв’язку школи з життям і подальшому розвитку системи народної освіти СРСР «(1958 р.). Проте й період суспільно-політичної «відлиги «життєдіяльність всі сфери суспільства перебувала, як й раніше, під медичним наглядом партії і регламентувалася її вказівками, вытекавшими з ідеологічної концепції вихованням покоління, що буде будувати комунізм і продовжують жити за комунізму. Головним чинником протидії шляху до гуманістичної педагогічної парадигмі опинялася як тоталітарна радянська ідеологія, і науковопедагогічне мислення, сформовані у попередні десятиліття. Не випадково офіційних педагогічних колах звинувачували видатних учених М. А. Данилова і Л. В. Занкова в гуманному ставлення до дитині, в обгрунтуванні ними ідеї створення сприятливих умов його розвитку [313, 53]. Радянська педагогіка, з одного боку, як раніше приймала ціннісні установки офіційної ідеології, підпорядковувалася партійно-державному диктату і терпіла грубе втручання у науковому процесі, з іншого — все більш усвідомлювала протиріччя між декларативними заявами про розвиток радянської освіти за принципами демократії та гуманізму і фактичним порушенням в действительности.

І все-таки спроби демократичних перетворень у країні створили, як що раніше, сприятливі умови для творчого розвитку гуманістичної лінії педагогіки, розвивалася з внутрішню логіку науку й об'єктивного характеру наукового пізнання [315].

" Соціальний замовлення «до утворення базувався на офіційної ідеологічної концепції «розгорнутого будівництва комунізму », відірваної від реальних процесів реальності, і декларував мету — виховання всебічно розвиненого людини комуністичного суспільства, гармонійно поєднала духовне багатство, моральної чистоти та фізичне досконалість. У цьому світлі цього перед школою ставилося завдання подолання відриву від життя, т. до. виробництво, культура і суспільне життя «гостро «потребували у всебічно розвинених працівників, володіють основами наук і талановитими в систематичного фізичному праці, брати участь у виробництві цінностей, «необхідні суспільства «[81, 3]. Нова Програма КПРС (1961 р.) скоригувала «соціальне замовлення «убік розширення соціальних функцій «нової людини »: до функції активного і свідомого створення матеріальних благ у сфері виробництва додавалася функція активної діяльність у різних галузях суспільної відповідальності і державного життя, в галузі культури [243, 122−123].

Звідси стратегічну мету всіх педагогічних досліджень середини 50-х — середини 1960;х років полягало у забезпеченні зв’язку навчання з життям і продуктивною працею учнів. Навіщо педагогіка мала подолати вантаж стереотипів сталінського періоду, передусім феномена «бездітності педагогіки », проявлявшегося в ігноруванні природи дитини як предмета виховання, акцентування в дидактиці увагу тому, «чому вчити », і неуважність до того що, «як діти «[222; 239; 295].

Отже, дві генеральні лінії визначали у розглянутий період розвиток зі школи і педагогіки: забезпечення сполучення навчання з життям, з практикою комуністичного будівництва; подолання «бездітності педагогіки », всебічне і глибоке вивчення дитини, забезпечення у педагогічному процесі всебічного розвитку самостійності ініціативи учащихся.

У сфері дидактики виділили проблеми відповідної зміни змісту, методів, організаційних форм навчання, їх наукового і науковометодичного обгрунтування. У цьому проблема уроку поставала як осередок корінних дидактичних питань у їхніх орієнтації на практику навчального процесса.

Головне напрям реформування зі школи і педагогічної думки — «зв'язок школи з життям, навчання з продуктивною працею «- в дидактичних дослідженнях значно активізувало розвиток дидактичного знання, «виявило «гуманістично орієнтовані позиції провідних учених. У реалізації принципу зв’язку школи з життям випливало подолання таких негативних наслідків навчання 30-х — 1950;х років, як академізму, догматизму, формалізму знань, його антипсихологизма, авторитаризма.

Реформа шкільного справи сприймалася дидактичні співтовариством як спрямованість забезпечення «життєвості «знань, розвитку здібностей і обдарувань кожного учня, щоб у будь-якому терені міг докласти не лише свій «творчий розум », а й «золоті руки «(М.А. Данилов, Ф. Ф. Корольов, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин) [177, 67; 281, 14]. У поєднанні знань з життям, з продуктивною працею випливало засіб для остаточного подолання елементів схоластики і зубріння в шкільному освіті, формалізму знання учнів, а кінцевому підсумку до переходу від радянської гімназії сталінських років «до справжньої школі предкоммунистического суспільства «[316, 19; 325, 65].

Привертає увагу те що, що у ті у науковому та практичному педагогічному обороті перебувало безліч понять, сприймалися як тотожні: «зв'язок теорії з практикою », «зв'язок навчання з життям, з практикою комуністичного будівництва », «зв'язок навчання ніяк не », «з'єднання навчання з суспільно корисною працею «і т. п. Однією з спроб розвести ці поняття було С. А. Шапоринского у тому, що зв’язок теорії з практикою щодо навчання значно ширше, ніж зв’язок навчання дітей і праці, вона не має безліч видів, кожен із яких відрізняється своїми специфічними особливостями [354, 144].

У капітальних педагогічних працях вчені розглядали «єдність теорії та практики «як методологічну основу дидактики (З.И. Васильєва, Ш. И. Ганелин, О. К. Громцева, Г.І. Щукіна) і принципову особливість процесу навчання у радянської школі [201, 123] чи як основу освіти (М. М. Скаткин) [191, 84, 95], принцип дидактики (М.А. Данилов, Б.П. Есипов) [59, 183−187]. Правильне розв’язання проблеми співвідношення теорії та практики визнавалося важливий чинник, сприятливим розумовому, фізичному і моральному розвитку учнів [74; 275; 27]. Зазвичай, під час розгляду єдності теорії та практики вчені відводили провідної ролі теорії [59, 183; 201,191; 312, 6]. У цьому зазначалося, що практику нанесення іноді передує вивченню теорії, іноді «йде із нею у ногу «[184, 166; 59, 187; 182, 42; 207, 17].

Інший термін — «зв'язок навчання з життям «також трактувався із різних точок зору. У процесі вироблення дидактичних основ зв’язку навчання з життям було визначено області життя, із якими має встановлюватися зв’язок: а) політика, б) господарство, виробництво, в) наука, р) література і мистецтво; пропонувалися критерії відбору життєвого матеріалу: повинен допомагати конкретизувати основні тези науки, сприяти підбиттю учнів на висновках і узагальненням, мати який виховує характер [254, 44]. Поняття «життя «включало у собі «широку практику комуністичного будівництва », «життя загалом », «життя місцевого краю «і, нарешті, «життя самих учнів, їх життєвий досвід, особисту практику «[191, 88−89].

Термін «зв'язок навчання дітей і праці «розглядався в аспекті дидактичній проблеми зв’язку теорії з практикою щодо навчання [78; 325; 329; 354]. Викладання загальноосвітніх дисциплін мало допомогти учням зрозуміти й засвоїти науково-технічні і громадських основи виробництва, організації праці, допомогти застосувати закони науки до вирішення практичних і передусім виробничих завдань, опанувати окремими видами кваліфікованої праці, а останній, своєю чергою, був би джерелом знань, допомагав їх кращому засвоєнню: теоретичні знання служать підвалинами праці, а працю дає понад глибоке осмислення наукових знань чи, як Б. П. Есипов, «працю повинен пред’являти запити до теоретичним до знань та давати їжу їм «[312, 56; 300, 19; 208, 363; 354, 143−144; 74,17]. Найбільш розробленими виявилися лінії зв’язку, що йдуть у руслі першого напрями: від навчання — до праці (П.Р. Атутов, Н. Ф. Борисенко, М. А. Жиделев, В. М. Кругляшов, М. И. Сирецький, Д. М. Твертинов, С. А. Шапоринский, А.А. Шибанов) [330; 78; 325; 354;353; 357].

Узагальнюючи практику шкільного реформування, дидакты підкреслювали, що ідея зв’язку «щокроку «як і порочна, як і в ідеї співіснування навчання дітей і праці: порушується логічний структура навчального предмети й всього навчання. Синхронність навчання дітей і праці потрібна над сенсі ув’язування у кожний цей час, а широкому плані взаємозв'язку між навчанням, політехнічним освітою, виробничим навчанням і працею учнів [300, 22].

Відомо, що постанови цк кпрс і голова Ради Міністрів СРСР (1964, 1966 років) знаменували відмови від установок закону про школі 1958 року [175; 171]. І все-таки за невеличкий за мірками період педагогічному свідомості утвердилися нові цінності: про «життєвості «знань, про творчої роботі школярів у тому «добуванні «і застосування у урочной, а й у суспільно корисною діяльності, про значимість їх життєвого досвіду. Дидактичну знання, завдяки дослідницької, дослідно-експериментальної роботі, приросло розумінням основних напрямів, шляхів, форм, видів тварин і прийомів зв’язку навчання з життям. За підсумками зв’язку навчання з життям активізувалися творчі пошуки вчителів підвищення ефективності уроку. Урок набував новий «образ », що, своєю чергою, стало основою її подальшого розвитку його теорії та практики.

Як відзначалося вище, научно-педагогическое свідомість аналізованого періоду характеризувалося прагненням подолати «бездітність «педагогіки, що у дидактиці пояснювалася «випаданням «з теорії навчання учня як суб'єкта, Не тільки об'єкта навчання [308, 106]. У розвитку тенденції «повернення до дитини «значної ролі зіграли психолого-педагогічні дослідження з глобальну проблему розвитку дитини на процесі навчання (Д.Н. Богоявленський, Л. И. Божович, Л. И. Гордон, П.І. Зінченка, О.Н. Леонтьєв, М. С. Лейтес, Н. Г. Морозова, К.С. Славіна, Б.М. Теплов) [3; 100; 92; 96; 129].

Вивчення психолого-педагогічних особливостей школярів, які виявляються найповніше в процесі у сфері інтересів і схильностей, за темпами і результатах роботи, дозволило виявити нерівномірність розвитку учнів, нерівномірність розвитку різних сторін психіки в однієї й того учня, нетотожність процесів засвоєння знань та розвитку дитини [109, 57; 310, 17; 332, 75]. Дискусійне в початку періоду положення про развивающем характері навчання у кінці його міцно утвердилось у педагогічному свідомості. У дусі гуманістичної парадигми було висунуто й обгрунтована ідея цілісної системи навчального процесу «високо ефективного у загальне розвитку «дитини [82; 83; 301]. Про спробі повернення педагогіку гуманістичної ідеї природосообразности свідчить твердження про необхідність узгоджувати виховання і навчання з «внутрішніми «законами розвитку [201, 48]. Ціннісні ставлення до процесі навчання змінювалися з урахуванням розуміння розвитку учня як складного й глибокого, суперечливого, яке зазнає безлічі найрізноманітніших впливів діалектичного шляху «вдосконалення людської особистості «, вираженого у виникненні нових рис пам’яті, сприйняття, уявлень, уяви, мислення, волі, характеру тощо. [362, 4; 203, 51; 201, 44].

Складывавшийся у роки цілісний підхід до учня — вміння «схопити відразу «усі сторони, всі грані особистості школяра — інтелектуальну, емоційну, вольову, мотиваційну тощо. — стверджував ставлення до учня як суб'єкта процесу навчання [39; 110; 112, 95−96]. Спільним результатом психічного розвитку школярів в процесі уявлялося формування життєвої спрямованості, активного вибіркового ставлення до навколишньої дійсності, які допомагали б їм визначитися у тому майбутнього життя [3, 16].

У психолого-педагогічних дослідженнях выявлялся закон активності психіки, яким обґрунтовувалося побудова процесу навчання з урахуванням його «активізації «, яка виключає пасивність учнів, розвиваючої їх природні сили та здібності, пізнавальну самостійність і творчість в навчальному праці. Якщо розпорядження про зв’язок школи з життям визначала концептуальні позиції дидактов насамперед у царині утримання загальної освіти, то плані перебудови процесу навчання, його методів і організаційних форм напрям «активізації навчання «було центральним. Дуже багато психолого-педагогічної, дидактичній, методичної літератури з активізації процесу свідчить у тому, що педагогічна думку воістину розвивалася у бік «дидактики активної особистості «(М. Н. Скаткин).

Питання це розглядався в різноманітті аспектів. Це вдосконалення методів та молодіжні організації навчальної роботи, що забезпечує самостійну пізнавальну і практичну діяльність школярів у всіх ланках навчальної роботи; це вивчення умов, прийомів, коштів, які у кожному ланці педагогічного процесу активізувати діяльність учнів, пробудивши цікавість, позитивне ставлення до досліджуваному матеріалу; це вивчення шляхів, коштів, прийомів виховання пізнавальної активності і самостійності учнів і т.д.

Провідна ідея активізації навчання — ідея педагогічного стимулювання, психологічно яку з мотивацією вчення, досліджувалася дидактами М. А. Даниловим, Б. П. Есиповым. И. Я. Лернером, З. И. Равкиным, Г.І. Щукиной та інших., психологами Д. Н. Богоявленським, Л. И. Божович, П. Я. Гальпериным, С. Ф. Жуйковым, О.Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской, Н.Г. Морозової, К.С. Славковій та інших. Характерна періоду двоїстість педагогічного свідомості виявлялася у цьому, що рядоположенно розглядалися ідеї социоцентрированного навчання: одухотвореність навчального праці піднесеними цілями будівництва комунізму, «практикою комуністичного будівництва «і гуманістичні ідеї: проблемний і емоційного характеру викладу, організація пізнавальної діяльності учнів, дає їм пережити радість самостійних відкриттів, інтерес до до знань та вченню, задоволення, успіху, впевненості у своїх силах, волю до дії задля подолання труднощів тощо. [355, 96; 65, 40; 261, 47−48].

У творчих розвідках педагогів, вкладених у активізацію життєвої позиції школярів, в розвитку вони потреби у знаннях превалирующая роль відводилася вихованню пізнавального інтересу — мотиву «величезної спонукальною сили «(М.А. Данилов, Р. Г. Лемберг, З. И. Равкин, Г.І. Щукіна) [46, 100; 261, 50; 362, 157]. У педагогічних працях інтерес аналізувався як найважливіше засіб активізації обучения.

Введення ЄІАС у школах виробничого навчання (що у продуктивному праці, експериментально на заводський лабораторії, спостереження над роботою в конструкторських бюро та досвідчених цехах заводів) розцінювалося як джерело формування та розвитку інтересу до різним областям науку й техніки, до читання наукових статей і тяжкої праці відомих учених [17].

З огляду на надзвичайно широкий діапазон впливу пізнавального інтересу на навчальну діяльність й формування всього особистості учня, ряд дидактов (М.А. Данилов, В.І. Помогайба, А. Плеханов, З. И. Равкин, Ю.В. Шаров) вважали за потрібне надати «право громадянства «принципу інтересу серед інших дидактичних принципів [191, 212].

Інша ідея активізації навчання пов’язана з ефективної організацією на засадах активності і самостійності учнів різних видів навчальної діяльності, зі широким включенням творчої деятельности.

На базі психологічних досліджень (Д.Н. Богоявленський, Т. В. Кудрявцев, Н. А. Минчинская та інших.) дидактично осмислювалися феномени проблемної ситуації, навчальні і практичних завдань. Актуалізувався питання про використання дослідницького методу, що є у своїй основі творчим і «глибоко емоційним, спираються на допитливість як природжена якість особистості. Проблема емоційності у навчанні зізнавалася заслуживающей глибокого уваги у плані активізації навчальної діяльності, а й у плані підвищення «культури «дитячих емоцій, формування позитивного ставлення до досліджуваному предмета [218, 50].

Найбільшу розробленість в дидактиці отримали питання визначення шляхів, прийомів і коштів організації самостійної пізнавальної діяльності учнів. Вироблялися теоретичні позиції про місце й ролі самостійної роботи у процесі навчання на уроці; експериментально визначалися різноманітні форми поєднання методів усного викладу і самостійної роботи (кафедра педагогіки МГПИ їм. В.І. Леніна); розроблялися види самостійних робіт (сектор дидактики НДІ теорії та історії педагогіки АПН РРФСР); розглядалася взаємозв'язок методів і прийомів самостійної роботи (О.Н. Алексюк); з’ясовувалося значення питань і логічних завдань (П.В. Гора, Н. Г. Дайри, П. С. Лейбенгруб, З. А. Смирнова та інших.); виявлялася взаємозв'язок самостійної роботи учнів і діяльності вчителя в різних етапах процесу (Л. П. Аристова, І.Т. Огородников).

У аналізований період почалися теоретичні і експериментальні дослідження з вдосконаленню характеру та змісту самостійної роботи учнів засобами програмованого навчання (В.П. Беспалько, Л. Н. Ланда, РР. Маслова) [215; 99]. Основне завдання програмованого навчання вбачалась щодо підвищення ефективності процесу на основі забезпечення двосторонній зв’язку й зростанні керівної ролі вчителя [244, 18; 99, 136]. Дослідники дійшли висновку необхідність програмування як змісту знань, а й розумових дій учнів, алгоритмізації обучения.

Те, думання педагогів поверталося до нового розумінню призначення процесу навчання — для дитини, у сфері дитини, чітко простежується відмовити теоретичного мислення від уявлення про учителе-передатчике знань. Питання про співвідношення роботи вчителя і які у процесі висувався на чільне місце і починав звучати як питання «взаємодії «, «взаємопроникнення «своєї діяльності [76; 8]. Знімався стереотип авторитарності вчителя, затверджувався гуманістичний стиль отношений.

Установка науково-педагогічного мислення подолання «бездітності «теорії та практики виховання і навчання не могла не вивести на індивідуального підходу до учня. Традиційно індивідуального підходу розглядали за умови і засіб «боротьби «з неуспеваемостью і второгодничеством (в 1959;60 рр. до шкіл РРФСР налічувалося 1,333 млн. невстигаючих) [120]. Рух вчительства «За роботу без другорічників », ставлячи за мету «захистити «сотні тисяч дітей важких душевних ран, виходило на нове бачення розв’язання проблеми: надати вченню характер «різнобічної інтелектуальної життя », дає «інтелектуальну радість «і наодинці слабкому учневі [320, 57].

Дидакты підкреслювали, що метою індивідуального підходи до навчання є всемірне сприяння тому, щоб підмітити у кожному учня його найсильнішу бік, допомогти цієї «живинке «перетворитися і розвинутися в діяльності те щоб у дитини забуяло його людська індивідуальність, підтримати віру у власних силах, зміцнюючи його бадьорість і волю, допомогти досягти свій «стелю «у розвитку, куди дозволяє йому піднятися повний розквіт його здібності (В.І. Гладких, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А. Сухомлинський, Ю. В. Шаров та інших.) [355, 97; 28; 110; 320].

Відповідно до «радянської парадигмою виховання «(Л.А. Степашків): виховання особистості колективі обгрунтовували проблему вмілого поєднання в процесі індивідуальних інтересів влади з загальними, індивідуальних і колективних форм навчальної роботи [110; 111; 112, 83; 317, 74; 201, 173].

Позначені вище загальні у розвиток педагогічної думки аналізованого періоду тенденції специфічно виявлялися у дослідженні проблеми урока.

Зміни у напрямі наукової праці, детермінований установками ХІХ з'їзду КПРС на политехнизацию школи, ХХ з'їзду КПРС на зв’язку з життям викликали певне пожвавлення у середовищі, яке посилювалося в напередодні великих політичних кроків з реформування системи народного освіти. Про настроях наукового педагогічного співтовариства минулих років, безпосередньо причетних до досліджуваної проблемі, можна судити з виступам на засіданні Вченого Ради Інституту методів навчання АПН РРФСР 4 липня 1958 року: «Мені ще та ще раз хотілося порушити питання про необхідності корінного перелому у проведенні уроків у шкільництві. Той догматизм й мала активність, якою характеризуються багато уроки… нетерпимі у світі завдань, які ми сьогодні покликані вирішувати «(М. Н. Скаткин) [295, 17].

На нараді дидактов сьогодні в Інституті теорії та історії педагогіки АПН РРФСР (грудень 1958 р.) було визначено новий курс до вивчення проблеми уроку: активізація процесу на уроці, підвищення його ефективності шляхом зміни структури уроку і підвищення частки самостійної роботи учнів (І.Т. Огородников), використання нових методів і форм організації уроків (індивідуальна, бригадна) (В.К. Дяченка), посилення емоційності уроку (В.І. Помогайба), розвитку на уроці самостійності учнів (Г.Д. Кирилова) тощо. Одне з організаторів наради, Б. П. Есипов, в програмному виступі заявив, що за умов реформування школи, урок повинен зазнати значні зміни: в VIII класах навчання пов’язані з суспільно корисною роботою учнів, в IX-XI класах навчання має бути з'єднане з продуктивною працею. У зв’язку з цим організація уроку мусить бути гнучкою залежно від його віку учнів й правничого характеру навчальної та учебнопрактичної роботи, продуктивної праці, що потребує інструментів, приладів, апаратури [312, 26, 48].

У перспективний план Інституту теорії та історії педагогіки АПН РРФСР (1956;1960 рр.), що передбачав розробку актуальних проблем, що випливали із рішень ХХ з'їзду КПРС, було включено тема «Підвищення ефективності навчальної діяльності учнів на уроці «. Дослідження мало метою розтин причин недоліків, сформованих на практиці уроку, і виявлення шляхів підвищення активності які у процесі (В.Є. Гмурман, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, Н. А. Петров, Ф.И. Яковлєв та інших.). З 1959 року сектор дидактики Інституту теорії та історії педагогіки працював на теми: «Методи і організаційні форми навчальної роботи у через відкликання завданням підвищення пізнавальної і з практичної активності учнів », «Підвищення активності і самостійності які у процесі навчання », «Самостійність і ініціатива які у пізнавальної і з практичної діяльності «, «Урок та її зв’язку з іншими формами освітньої і практичної роботи учнів «(М.А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин) [287; 290; 308; 309; 310].

Дослідження йшло у трьох напрямах: вивчалися умови та фізичні методи прищеплення учням умінь розумової праці і навиків самостійної роботи з книжкою й в лабораторних умовах; досліджувалися форми взаємодії діяльності вчителя й стати самостійною роботи учнів; розроблялися основні питання загальної теорії методів навчання (Л. П. Аристова, Г. В. Воробйов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. Н. Ланда, А. В. Полякова, Н. Ф. Соловйова, Ф.И. Яковлєв). Экспериментально-опытная робота проводилася в співдружності працівників Інституту з творчо які працювали вчителями й педагогічними колективами, іншими працівниками народного образования.

За підсумками узагальнення передового педагогічного досвіду, і навіть експериментальної роботи було підготовлено колективна монографія під керівництвом М. А. Данилова «Урок в восьмирічної школі «, призначену в ролі посібники вчителям керівникам шкіл [337]. Основна ідея книжки — «правильна «організація навчання кожному окремому уроці шляхом зв’язку досліджуваного матеріалу з життям, підвищення активності і самостійності учнів, сполуки діяльності голови і рук, взаємодії фронтальній, груповий й індивідуальною роботи у класі, плідного поєднання класною і в добре організованій позакласної роботи дає різке зростання ефективності уроку, призводить до істотного поліпшення процесу вчення, і підвищенню його освітньо-виховних результатов.

Співробітники секторів і лабораторій Інституту методів навчання (рук. Э. И. Моносзон, С. Г. Шаповаленко, А.І. Янцов) створювалися методики викладання по загальноосвітніх предметів, у яких урок пов’язувався із завданнями подальшого вдосконалення навчально-виховних робіт і тісному зв’язку його з життям [250; 253; 294; 296].

Велика дослідницька робота розгорталася на кафедрах педагогіки педагогічних інститутів (Єлецький, Казанський, ЛГПИ імені А.І. Герцена, МГПИ їм. В.І.Леніна, Ростовский-на-Дону, и др.).

Прикладна спрямованість досліджень, грунтовність і широта зв’язків наукових колективів із передовим учительством — характерна особливість аналізованого периода.

Отже, теоретична розробка проблеми уроку здійснювалася у руслі основних тенденцій розвитку педагогіки і дидактики досліджуваного періоду. Ця проблема опинилася у центрі дидактичних досліджень, т.к. лише крізь зміни уроку як форми процесу можна було подолання «бездітності «, «вербализма », «авторитаризму », характеризовавших школу 30 — 1950;х років; здійснення соціального замовлення — зв’язку навчання з життям, з продуктивною працею. Подолання цих наслідків офіційної шкільної політики попередніх десятиліть ускладнювалося загостренням конфлікту між социально-прагматическим партійно-державним замовленням на культивацію «будівельників комунізму «та її гуманістичної трактуванням провідними учеными.

1.2. Концепції процесу навчання як базові з розробки теорії уроку. Сутність уроку. Тенденції розвитку урока.

У характеризируемое десятиліття дидактиці інтенсивно формувалася теорія процесу (М.А. Данилов, З.И. Васильєва, Е. Я. Голант, О. К. Громцева, Ш. И. Ганелин, Б. П. Есипов, Ф. Ф. Корольов, І.Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Г.І. Щукіна і др.).

Загальною особливістю розроблюваних концептуальних засад був перегляд методології досліджень, що вилився в критиці наслідків культу особи Сталіна у педагогіці (догматизм, начотництво, декларативність, лакування, парадність, відрив шкільного життя) і, як стверджувалося, до більш сміливому і глибокому взаємодії з марксистсколенінської філософією, насамперед із марксистсько-ленінської теорією пізнання, як методологічної основою вивчення й дозволу керівництва пізнавальної діяльністю дітей у своєрідних умови їх навчання [226, 43; 180, 228]. Зберігаючи наступність із попередніми періодами, дидакты категорично заперечували тотожність пізнання і навчання. Увага учених зосереджена на виявленні специфічних особливостей пізнавальної діяльності учнів [184, 150; 201, 125; 203, 138; 180, 221].

Психологизация і діалектичне розуміння природи навчання вели до ідентичності поглядів на ньому, як «про «процесі «, «явище «складному, багатосторонньому, цілісному і єдиному, творчому, цілеспрямоване і керованому [184, 147; 203, 138; 317, 6; 362, 45].

У визначенні спрямованості й правничого характеру процесу навчання відомим чином перепліталися вимоги офіційної ідеології: «озброєння «знаннями, вміннями, і навички, формування «комуністичної свідомості та правильної поведінки «майбутнє активних і свідомих «будівельників комуністичного суспільства «і гуманістичні ідеї вітчизняне дидактики: розвитку пізнавальних і творчих сил, здібностей, обдарувань учнів [184, 151; 180, 96].

Навчання у цей період розглядалося як «важливий чинник «розвитку особистості школяра [203, 134; 362, 45; 180, 179], у своїй одні автори виділяли в викладанні керівну навчительство у створенні пізнавальної діяльності учнів [184, 159]; інші, відбиваючи курс — на зв’язок навчання з життям, відтіняли керівну навчительство у вченні, а й у організації практичної діяльності учнів [201, 126]; треті бачили навчительство над організації, а управлінні діяльністю учнів [203, 134]. Для розвитку теорії уроку у руслі гуманістичної традиції важливими положення про те, що вчитель має не була придушувати активність і самостійність учнів, а створювати найсприятливіші умови для творчої діяльності учнів [184, 159].

Стосовно вченню виявлялося єдність підходів. Виділялася в ролі провідною думка, у процесі вчення учні як опановують знаннями й формують «комуністичне світогляд », а й розвивають свої пізнавальні сили, здатності Німеччини та обдарування [184, 12; 203, 26; 201, 126]. У концепціях навчання з різноманітною повнотою і глибиною розкривалася картина процесу засвоєння знань, причому, увагу акцентувалася на методологічної і психолого-физиологической засадах проблеми засвоєння знань, особливо значимої була ідея навчання учнів застосуванню знань [203, 163; 201, 137]. Високим показником глибини, повноцінності, усвідомленості знань вважалася їх «дієвість », мобільність і рухливість [201, 127].

Найбільш цілісної, грунтовно науково пропрацьованої була концепція про процесі навчання М. А. Данилова. Визнаючи детермінованість навчання потребами суспільства, проявляющуюся й у змісті освіти, й у методах, й у організації процесу, учений вбачав суть навчання у цьому, щоб учні опановували основами знань, у яких сконцентрований людський досвід, у створенні при цьому сприятливих умов, сприяють ще й розгортання всіх задатків і обдарувань молоді, яка бере життя [46, 14]. Пошук головних умов розвитку учнів і водночас їх плідної підготовки до життя навів вченого до виявлення основний лінії руху навчання. Розвиваючи ідею К. Д. Ушинського про необхідності педагогічної переробки науки, М. А. Данилов позначив її в розумінні системи знань, подану в навчальному предметі, наголосив на важливості розуміння школярами логіки навчального предмета — «ідейного стрижня », відбиває логіку тієї науки, основи якої вона становить в дидактично переломленому вигляді стосовно рівню розвитку пізнавальних зусиль і інтересів учнів [46, 37−38]. У цьому учений зазначав, що здійснення закону про зв’язку школи з життям відкриває нові умови у розвиток пізнавальних сил учнів, оскільки розширює область навчання, — у ній включається, поруч із основами наук, політехнічне і професійне навчання й працю учнів [46, 36].

Зв’язок навчання з життям учений розумів значно ширше, ніж підготовку учнів до виконання певних соціальних функцій в відповідність до тенденціями розвитку громадського виробництва. Гуманістичні погляди вченого в розвитку дитині, його здібностей і обдарувань виражалися у цьому, аби допомогти сидячим на шкільної лаві учням підготувати себе «до праці творчому, до роздумів, до шуканню нового », до «дослідженню об'єктивного світу «[46, 36−37].

Дослідження, проведене М. А. Даниловим, дозволило уявити навчальний процес як «злагоджене взаємодія «суб'єктів — вчителя і учня [46, 158]. Результатом їхніх спільних зусиль є безупинне наростання знань учнів, прихованих змін — у їх свідомості, котрі з певних етапах оформляються до системи знань, в точні вміння і навички і стають суб'єктивним надбанням учнів, знаряддям мислення і діяльності [191, 132]. М. А. Данилов розробив принципово іншу, гуманістичну за своєю сутністю концепцію «правильного », «успішного », «плідного «навчання, засновану на субъектно-субъектных відносинах, коли здійснюється активна співпраця вчителя і учнів, зайнятих обмірковуванням зустрілися проблем, поясненням нових питань, відшуканням відповіді поставлені або питання, виконанням вправ, рішенням завдань тощо. [46, 41]. Рушійною силою процесу, пружиною, яка призводить в рух взаємно пов’язані боку навчання, по М. А. Данилову, є суперечності між висунутими ходом навчання навчальними і практично завданнями і готівковим рівнем знань, умінь і розумового розвитку учнів, які мають набувати внутрішній характер, тобто. стає протиріччям у свідомості самого школяра, особи загалом, усвідомлюватись їм, як труднощі [46, 42, 44, 48]. На думку М. А. Данилова, «таємниця «успішного навчання дітей і розумового розвитку школярів полягала в виникненні нової якості що розвивається особистості - здібності бачити пізнавальну завдання й прагненні знайти його виконання [191, 182]. Розвиваюча роль процесу навчання, як обгрунтовував учений, залежить від «правильному », враховуючи рівень підготовки й розвитку школярів, визначенні ступені та характеру труднощів, що сприяє розвитку потужні мізки і морально-вольових сил особистості [46, 43].

М.А. Даниловим впровадили дидактику поняття «логіка навчального процесу «і докладно досліджували її сутність, стосунки з логікою навчального предмета, роль визначенні завдання й структури уроку, побудові системи уроків по навчальної темі. Зіставляючи обидві логіки, учений дійшов висновку про їхнє «найтіснішого «зв'язку, але з тотожності [191, 186]. Логіка навчального предмета, вказував учений, є системою наукових понять, які входять у його програму, і послідовність їхнього розташування [46, 54], тоді як логіка процесу — що це правильний рішення питання у тому, як поставити пізнавальну завдання перед учнями, щоб у неї «прийнята «ними, який фактичний матеріал запропонувати, який застосувати метод, які питання поставити, які вправи і самостійні практичні роботи запровадити, щоб навчальний процес був максимально ефективний [46, 37, 53].

Будучи логікою «живої «спільної прикладної діяльності вчителя і учнів, логіка навчання перестав бути «простий проекцією «логіки навчального предмета, вона багатшою, складніше, «більш рухається, звивиста, суперечлива «[46, 55; 191, 186]. Ототожнення обох логік протидіє розвитку учнів, воно властиво вербального типу навчання, ориентирующемуся на просту передачу змісту підручника, що призводить до механічному засвоєнню учнями навчального матеріалу [46, 55].

М.А. Данилов дійшов висновку у тому, що розвиваючий ефект має процес навчання, має динамічний характер, тобто. дійти висновку про об'єктивності «варіативності «логіки процесу [191, 187−188].

Цілісний і системний підхід до процесу навчання вивів вченого до з’ясовуванню суті взаємовідносини зовнішнього й внутрішнього у ньому. Базуючись на принципі детермінізму, дійшла до висновку — «зовнішні впливу діють навчання не інакше, як переломлюючи у його внутрішніх процесах, які властиві його природі «[191, 206]. Важливим умовою успішного навчання є тому створення глибоко обгрунтованої системи учебновиховної роботи вчителя, яка реалізує процес навчання як безупинне становлення особистості кожного школяра [там-таки]. Ігнорування руху навчання як цілісного явища породжує вербальний авторитарний тип постановки процесу: навчання перетворюється на суму «добре відпрацьованих частин », але мають «внутрішнього зв’язку », через що він має внутрішніми силами руху, отже, немає інтенсивна розбудова пізнавальних сил учнів [191, 205].

Відкриття вченого значно випереджали свого часу. Лише деякі дидакты, зуміли оцінити постановку і рішення М. А. Даниловим проблеми рушійних наснаги в реалізації навчанні, намагалися дати їй інерцію її подальшого розвитку (Д.І Вилькеев, М. И. Еникеев, В.І. Загвязинский, Б.І. Коротяев, К.Н. Травинин) [70; 123; 335].

Новаторські досягнення вчених у сфері процесу навчання були теоретико-методологическим фундаментом розробки теорії уроку. На середину 1950;х років дидактика мала серйозними напрацюваннями у сфері теорії уроку. У дусі офіційної ідеології однозначно приймалося положення про те, що урок є основним формою організації навчальної роботи, з допомогою якої реалізуються як освітні мети школи, і завдання комуністичного виховання школярів (Б.П. Есипов, С.В. Іванов І.Н. Казанцев, І.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев) [95, 15; 59, 393; 358, 122].

Офіційні установки поєднувалися з гуманістичними переконаннями дидактов. З одного боку, підвалинами характеристики уроку ставав функціональний підхід, з іншого боку, підкреслювалося, що функції уроку зумовлюються закономірностями процесу навчання, розвитку особистості учня, не враховуючи яких мети уроку недосяжні [207, 389]. Урок трактувався як «педагогічне твір », «складне явище », відмінне «цілісністю », «внутрішньої взаємозв'язком частин, єдиної логікою у діяльності вчителя і класу », «що має єдністю педагогічних і методичних засобів впливу на розум душу дитини », промовець їм «найважливішої «формою процесу пізнання світу та розвитку їх духовного життя [20, 15; 333, 157; 144, 22]. Теоретичною думкою вловлювалося, що урок набував здатність стати гнучким і різноманітним зі способів організації учнів, що не вичерпується озброєнням учнів знаннями, а включає у собі виховання самостійності, допитливого і творчої ставлення до вченню тощо. [337, 45; 203, 216; 201, 263; 184, 203; 191, 338].

Провідна роль уроку серед за інші форми навчання викликало те, що він є найбільш доцільною формою з науково-педагогічної погляду (Д.О. Лордкіпанідзе), що у уроці концентрується головна частину роботи вчителя з учнями із єдиною метою засвоєння ними системи знань, умінь і навиків (Б.П. Есипов), що це найзручніша форма при систематичних курсах предметних навчальні програми (І.Т. Огородников) [142, 92; 59, 393; 191, 319].

Були виділено характерні ознаки уроку як елемента класно-урочної системи: а) наявність десь із класу неизменяющимся складом учнів; б) точно певний час; в) тверде розклад із дотриманням раціонального і планомірного чергування навчальних дисциплін; р) застосування різноманітних методів досягнення дидактичних завдань [59, 134; 142, 92].

Поруч із зовнішніми ознаками, виявлялися і сутнісні характеристики уроку. Вже на початку періоду урок розглядався як структурообразующий компонент навчально-виховного процесу свого роду «дзеркало », що відбиває усі сторони шкільного життя (навчально-виховну, методичну, організаційну) (І.Н. Казанцев).

М.А. Данилов послідовно розвивав ідею уроку — «клітинки «живого процесу, рух якого криволинейно, зигзагами і з своєму характеру наближається до рухатися спіралі [47, 795]. У цьому вся русі ясно виступають основні структурні одиниці. Первинною структурної одиницею процесу, яка має усіма її ознаками, є урок [47, 795]. М. А. Данилов вбачав в уроці особливе якість, називаючи урок «відрізком «цілісного живого процесу навчання, у якому (урок) важливі все моменти, властиві навчальному процесу загалом: зміст, ідейна спрямованість, засоби навчання, прийоми організації школярів, їх поведінка, використання навчальних посібників вчителем історії та т.д. [58, 48].

Акцентуючи становище про уроці як структурно значимої одиниці навчального процесу [333, 154; 207, 389], Б. П. Есипов бачив у уроці «кінцевий «відрізок навчальної роботи, протягом якого здійснюється досягнення певної дидактичній завдання, поставленої учителем [203, 216]. И. Я. Лернер і М. Н. Скаткин поглиблювали цю думку, підкреслюючи, що урок є закінченим, цілісним, обмеженим у часі відрізком процесу, де представлені у взаємодії основні елементи цього процесу: мети, зміст, кошти, методи, організація [336, 4].

М.А. Данилов висловлював іншу думку, Погоджуючись про те, що урок завжди є відрізок цілісного процесу, учений в водночас стверджував, що урок характеризується «відносної закінченістю », що «кордони між уроком сьогоднішнім і наступним… не абсолютні. Новий урок має розпочатися хіба що на не застиглих ще думках і переживаннях попереднього уроку і виконання домашньої роботи, яка походила між ними. «(з матеріалів особистого фонду М.А. Данилова) [57, 9]. Підстави для твердження давала новаторська ідея розглядати урок в нерозривний зв’язок і системи уроків по навчальної темі, сукупність якої складає навчальний процес, розрахований праця відповідно до логікою засвоєння матеріалу навчального предмета [47, 795].

Ставлення до системі уроків на тему увійшло теорію і практику навчання ще попередній період [43, 101; 94, 76]. Одні намагалися визначити систему уроків із боку зовнішніх ознак, як сукупність уроків по закінченому відтинку програми преподаваемого предмета (І.Н. Казанцев) [95, 179−180; 94, 77]. Інші (С.В. Іванов) намагалися відбити суттєві ознаки: визначення послідовності уроків по навчальної темі вирішальне значення має тут логічне розкриття змісту теми та перебіг засвоєння цього змісту учнями [87, 138].

Маючи відкриті їм закономірності процесу навчання, М. А. Данилов підвів під систему уроків об'єктивне підставу — логіку процесу [337, 194]. У системі уроків знаходять своє вираження «все елементи навчального процесу «(засвоєння фактів, формування понять, освіту умінь і навичок, повторення раніше вивченого, вправи і практичні завдання й т.д.), щоб забезпечити свідоме і міцне оволодіння знаннями, умінням і навыками.

Значно розширив ставлення до системі уроків Б. П. Есипов. З огляду на нові реалії активного навчання (поруч із уроком застосовувалися лекції, семінари, практичні, лабораторні заняття та інших.), він екстраполював ними ідею системності і ввів якісно нове поняття «система занять », давши цим нове полиморфное бачення аналізованої проблеми [203, 218].

У изучаемый період системний підхід до уроків по навчальної темі чи поділу програми ввійшов у педагогічні праці Е. Я. Голанта, Б. П. Есипова И.Я. Лернера, І.Т. Огородникова, М. Н. Скаткина, М. Н. Терьохіна ін. [201, 263; 203, 218; 336, 10; 184, 203; 328, 10].

Урок, має за своєю природою у ставленні всім проблемам навчання (М.А. Данилов), розкривався безліччю своїх граней, включаючись природним чином у центр кожного із трьох блоків теоретико-практических пошуків, сформованих навколо тенденцій подолання вербализма, бездітності і авторитаризму навчання. Дороговказним методологічним орієнтиром цих блоків була гуманістична ідея постановки дитини «на чільне місце «навчального процесу із розвитку її особистість, талантів і дарований.

Перший блок був детермінований провідною ідеєю «соціального замовлення «на зв’язок навчання з життям, з практикою «комуністичного будівництва ». Його основою була тенденція подолання академізму, вербализма і догматизму знань, у руслі якої досить інтенсивно розроблялися проблеми розвитку активності і самостійності учнів, включення в різні види самостійних і практичних робіт у процесі, мають вихід у внеучебную діяльність, організації різноманітних форм розумової і трудовий практичної діяльності - кооперативної, індивідуальної та др.

Наступний блок представлений магістральної общепедагогической тенденцією подолання «бездітності «педагогіки. На чільне місце висувалася проблема вивчення дитини та її розвитку на навчанні з урахуванням інтеграції знань психології, фізіології і педагогіки (вивчення психології засвоєння знань, індивідуальних і вікових особливостей, здібностей, стимулювання і мотивація навчальної діяльності, індивідуального підходу і др.).

Перші дві блоку продукували розробку третього блоку проблем, що з тенденцією подолання «авторитаризму «у навчанні. Його провідною ідеєю ставало твердження на уроці гуманістичних і серед демократичних отношений.

Практико орієнтована дидактична та методичніша думку визначала зв’язку уроку з життям (вирішення завдань з виробничим змістом, використання виробничого матеріалу, виробничі завдання, опора на особистий досвід учнів та інших.) [18, 24; 354, 145; 9, 31; 270, 60; 325, 61], значної ролі відводила принципам краєзнавства і локалізації [12, 3; 189, 11; 319, 22; 331, 5]. Конкретну допомогу у виробленні методики проведення уроків з життєвим змістом мали надавати політехнічні комісії, які, виходячи з передовому досвіді, пропонувалося організовувати до шкіл (М. Н. Скаткин) [270, 65; 91, 41].

Теоретично уроку осмислювалися нові реалії, з одного боку, «життя «прийшла на урок, з іншого, — урок вийшов «у життя «- «переноситься з стін класу «до ферми, до садка, на полі, на учебно-опытный ділянку, на фабрики, заводи, у музеї, на виставки [325; 327; 331]. М. А. Данилов запропонував запровадити поняття «перехідні «форми (від класу до життя) [46, 248]. У разі розвитку на аналізований період концепції цілісного педагогічного процесу у теорії уроку складалася тенденція осмислення зв’язку уроку з громадської практикою учнів щодо застосування та сприяє розширенню знань. Її виникнення було детерміновано зростанням «практичної «спрямованості уроку і підвищення краєзнавчої компоненти у його змісті, і навіть введенням у навчальний процес різних видів самостійної роботи, виховують пізнавальний інтерес школярів, застосуванням індивідуального і диференційованого підходів [53]. Зміна пріоритетів в оцінюванні рівня загальноосвітньої бази учнів з акцентом з їхньої застосування як у уроці, і у суспільно він поживніший роботі зазначалося як найважливіша «точка зростання «насування «дидактики активності «[272, 128].

Осмислюючи характер взаємних зв’язків уроку з соціокультурними простором, оточуючим школяра, дидакты відзначали істотну перебудову у зв’язку процесу на уроці у пріоритетних напрямках: а) широкої опертя «життєвий «матеріал; б) підвищення пізнавальної і практичної активності і самостійності школярів; в) розширення й розмаїття творчих робіт учнів; р) «органічного «поєднання уроку з позакласної роботою, виробничим навчанням і суспільно корисним працею [187, 67].

З’ясовуючи особливості уроків, що з життям, ніяк не, громадської діяльністю учнів, вчені підкреслювали їх роль подоланні «академізму », «вербализма «і «догматизму «у навчанні з урахуванням активізації пізнавальної діяльності, посилення самостійності [88, 65; 281, 99], творчого підходи до освоєння основ наук [322, 12; 273, 19].

Реалізація особистісного потенціалу уроків, що з життям, зростала, завдяки настановам теоретичної думки на учня як суб'єкта навчання. Гуманістично орієнтовані дослідники обгрунтовували психологічно «безглуздість «суворих категоричних вимог, покарань і адміністративних заходів, якщо в школяра немає потреби у вченні, бо успіх у навчанні в огромней мірою залежить від її бажання вчитися [362, 5; 220, 82]. Велику роль зламі педагогічних поглядів на мотивацію вчення — переході ідеї спонукання учнів до ідеї їх спонукання зіграв М. А. Данилов. Він трактував спонукання як внутрішню бік процесу, як керівництво учителем бажанням школярів вчитися, приведення на дію мотивів школяра до вченню [46, 70]. У цьому відзначалася важливість організації творчої учительскоучнівської діяльності на уроці, сприяє поглибленню пізнавальних інтересів, перетворюючої в стійку риску особистості [62; 361; 362; 130; 238; 46].

Дидактичній думкою (М.А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Ю. В. Шаров, Г.І. Щукіна) було виявлено умови відбору змісту навчального матеріалу для уроку, за дотримання яких пізнавальні інтереси розвиваються успішніше всього: навчальний матеріал, отбираемый для уроку, може бути «ідейно насиченим », підтверджувати основні ідеї курсу, закономірності науки, включати елементи новизни; мати життєву значимість, зв’язку з особистим досвідом школярів, з суспільно корисною працею, глибоко торкатися особистість учня (викликати емоції, почуття, спонукати до глибокому оволодінню матеріалом) [46, 107; 203, 158; 271, 78; 362, 59−60]. Підкреслювалося, що багаті можливості змісту навчальних предметів перетворюються на джерело пізнавального інтересу лише у поєднані із методичним майстерністю вчителя: постановка проблем, вирішення яких, переростаючи рамки уроку, перетворюється на цікаве, забарвлене життєвим змістом справа; створення атмосфери напруженої творчої праці на уроці, допомогу учням в усвідомленні свого просування тощо. [201, 303, 305; 174, 4−5; 17, 7; 344, 3; 361, 42].

Формування цілісного підходи до школяреві служило підвалинами розгляду пізнавальних інтересів, самостійності творчої активності у «органічної «зв'язки України із психічними властивостями і станами, потребами, почуттями учнів [39; 220; 129]. Усвідомлювалося, що створений період у шкільництві навчальний процес, «дуже розумна, логічний », в водночас давав мало «їжі «для позитивних емоцій, викликав в багатьох школярів негативні переживання, «заважають вчитися які з напругою сил ». Відомі психологи і ведучі педагоги вели активний пошуку шляхів насичення навчальної діяльності на уроці позитивними емоціями (Є.В. Бондаревская, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Н.Д. Левітів, Р. Г. Лемберг, М. М. Павленко, В.І. Помогайба, М. Н. Скаткин, В. А. Сухомлинський, Ф. И. Тимиргазин, Г.І. Щукіна та інших.). Було поставлено під можливість не лише «успішного », а взагалі «нормального «навчання без надійної емоційної основи [220, 83; 20; 191, 179].

Дослідження показували, що емоційної обстановкою на уроці і емоційним станом учня існує взаємозв'язок: позитивна емоційна обстановка викликає емоційні переживання, які спонукають учнів до активної вченню, та її відсутність «руйнує «емоційне стан учня (М.М. Павленко, В.І. Помогайба, О. П. Склярова, Г.І. Щукіна) [54;138; 199; 227; 333; 362].

Стимулювали виникнення на уроці позитивного емоційного підйому учнів і завдання, і змістом уроку, зумовлені учителем, і логіка процесу, реалізована на уроці, та її структура, і силові методи навчання — усе це повинно спрямувати те що, щоб учні напружено навчалися і відчували задоволення у процесі навчальної роботи з уроці [337, 172].

Теоретично уроку реалізовувався діяльнісний підхід до навчання як домінуючий у розвитку школяра через виявлення дидактичних чинників, методів, прийомів і коштів, які вводять які у самостійну, особливо творчу роботу, активизирующую їх розумову і морально-волевую сферу [207, 59; 214, 64; 169].

Дослідження з виявлення чинників зростання самостійності активності учнів на уроці показали залежність між цілеспрямованою і «планомірної «роботою педагогів з організації самостійної роботи учнів та його умінням спиратися на «природне », яка йде «від природи дитини «прагнення активності і самостійності, враховуючи у своїй індивідуальні особливості їх проявів [214, 71]. Було виявлено і те, що притаманні на уроці окремими учнями творча активність і ініціатива, сприяють їм індивідуальному розвитку, а й збагачують роботу всього класу [169].

Тим більше що дослідження О. К. Громцевой, М. П. Кашина, Л. Піменової, А. Ф. Соловйова, Г.І. Щукиной показували, що у самостійну роботу відводилося лише близько 20% часу уроку, за середнім показником приховувалося дуже неблагополучне становище таких предметів, як історія, географія, література — 3% [174, 5; 105, 2−4; 199, 4; 283; 347].

Самостійна робота на уроці вийшла до актуальних проблем досліджень. У аспекті теорії уроку — його внутрішнього зв’язку з процесом навчання пролунала оригінальна ідея «формули успіху «самостійної роботи учнів: залежить «від дотримання… педагогічно продуманої послідовності наростання труднощів у роботі «. При великий крутизні висхідній прямій ускладнення заходи труднощів урок набував нову риску — щокроку вчення учнів була очевидною динамізм навчання, тобто. усвідомлення — «відчуття «ними свого щодо навчальної діяльності (М. Н. Терьохін) [46, 216; 330].

Вже на початку 1960;х років дидактами і методистами розробили системи різних видів самостійних робіт, дозволяли ускладнювати ступінь самостійності учнів в різних етапах уроку [76; 278; 279; 68; 65; 69; 8]. У цьому актуально звучали пропозиції учених із розробці дидактичних і методичних посібників на допомогу як вчителю, і учням в організацію і проведення самостійної роботи з уроці й у позакласної пізнавальної діяльності [253, 30; 250, 17]. В області активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці сприяли формуванню теоретично уроку двох її самостійних гілок, що з застосуванням програмованого і проблемного навчання. У формуванні концепції програмованого уроку великій ролі відігравало теоретичне обгрунтування програмованих матеріалів; розробка дидактичних вимог до конструювання навчальних машин і найпростіших навчальних пристроїв; ідея забезпечення зворотний зв’язок за умов індивідуалізації навчання [244, 118].

Основою дидактичній розробки проблемного уроку стало вчення про протиріччях як рушій процесу [124, 6; 46, 62]. У результаті теоретико-практических пошуків вчені перейшли від проблемної постановки теми уроку до розуміння необхідності вирішення питань по всьому його протязі. Виявився риси навчальної проблеми: пізнавальна труднощі, емоційна привабливість, можливість результативною самостійної роботи — викликають корінну перебудову процесуальної боку уроку, пізнавальної самостійності учнів, мотивів свідомого відносини до вченню, фактично формувався «проблемний урок «(М.И. Еникеев, ТОБТО. Кудрявцев, М. И. Махмутов, Т. И. Шамова та інших.) [68; 69; 124; 149; 352].

У аналізований період виникла тенденція вдосконалення коштів навчання, застосовуваних на уроці в організацію продуктивної діяльності учнів: оригінальне конструктивне вдосконалення звичайних настінних посібників (рухливі наочні схеми, електрифіковані посібники); просторове переміщення наочного кошти «зі стіни до парті «(роздатковий матеріал, картки, тексти, макети тощо.). Новизна педагогічної ситуації зводилася до того, що учень, залишаючись «обличчям до особі «з допомогою, мав широке полі для прояви власної ініціативи й самодіяльності [267, 10]. У посібники поруч із дидактичні матеріалом, та пізнавальної завданням закладалися контролюючі устрою, значно повышавшие пізнавальну активність учнів на уроці, вносили новизну в його организацию.

Найважливішим наслідком активізації навчання на уроці був характер учительско-ученических взаємовідносин [14, 4; 261, 51]. Фактично на кшталт парадигми субъект-субъектных відносин формувалося уявлення про новий типі школяра як «труженике своєму терені «, як «живому », «цілком конкретну людину », особливому «цілому світі «, від настрою, стану душі якої успіх навчання [54, 33; 246, 19; 365, 16; 220, 82; 332, 75; 363, 46; 291, 34; 106, 87].

Зв’язок навчання з життям внесла корективи до концепції моделі «хорошого вчителя ». Дидакты-гуманисты акцентували питання педагогічному майстерності вчителя — «мистецтві навчання », що дозволяє робити урок захоплюючим, пробуждающим самостійність, запалюючим «вогонь пізнання «в юних серцях [111; 60; 101; 262].

Розглядаючи комунікативний компонент уроку, вони дійшли висновку, що які відносини між вчителем історії та учнями будь-коли бувають «нейтральними ». Выявлялся широкий, спектр чинників, які впливають формування взаємовідносин суб'єктів навчання. Провідна роль формуванні «правильних відносин «(«відносин керівництва ») відводилася вчителю, що був мати теоретичну підготовку у плані взаємовідносин педагога і дітей, володіти педагогічної технікою, мати необхідними суб'єктивними даними [60, 10]. Зазначалося, що ретельне планування й погодження два види діяльності - вчителя і учнів — розширює діапазон формування ділових взаємин усіх суб'єктів процесу, колективних ділових відносин на уроці [6; 128; 191, 232]. Вказувалося, що класний колектив як єдине ціле виступає насамперед у фронтальній роботі [337, 173]. Урок у разі розглядався як «спільне рішення колективної трудовий завдання «[50, 18, 82], де виникає співробітництво вчителя і колективу учнів, носящее творчий характер [98, 20; 362, 181, 183].

Аналіз матеріалів експерименту щодо роботи на уроці з’являється невеличкими групами по 3−4 людини показував, що навчальна робота, облекаемая в творчу форму, породжує різні види ділових відносин між школярами — рівноправні, керівництва та підпорядкування, автори і помічників, співавторів тощо. Співробітництво набувало ще більше багатогранний характер, якщо тривало для підготовки домашніх завдань творчого характеру (спільне твір сценаріїв, складання схем, оформлення ілюстративного матеріалу тощо.) [268].

Дослідження виявляли, що побудова на уроці відносин, що виключатимуть «авторитарний стиль «і «тон прямого тиску », пройнятих духом співробітництва, сприяли створенню унікальної ситуації, предоставлявшей учням можливість «самостійно «визначати кошти та час вивчення тієї чи іншої матеріалу [156, 44; ]; колективна навчальна робота, джерело якої в «внутрішньому «прагненні учнів до трудових зусиль і взаємодопомоги, забезпечувала кожному їх сприятливе становище на уроке.

З’ясувалося, що відносини між вчителем історії та учням, засновані на взаємній повазі, довірі, доброзичливості, взаємодопомоги, тобто. гуманістичні за своєю сутністю, були фундаментом створення уроці особливої «атмосфери «- обстановки трудового і эмоционально-нравственного спілкування. Широко який у роки термін «атмосфера «запроваджено в науковий обіг з єдиною метою альтернативи административно-авторитарному стилю спілкування, властивого парадигмі вербального навчання. Термін «атмосфера «відбивав як ділові взаємини Юлії суб'єктів процесу, і духовні: М. А. Данилов, Р. Г. Лемберг, В. А. Сухомлинський, Г.І. Щукіна та інших. виділяли атмосферу творчих пошуків колективної праці [50, 5; 138, 15; 362, 95; 120, 10]. Разом про те «атмосфера «відбивала «гуманність «відносин, «ауру », виникає на колективному і межличностным рівнях у процесі трудового співробітництва на уроці: близькості й довіри, доброзичливості, приятельського розташування [83, 35; 51, 79; 362, 95].

На організацію уроку накладала свій відбиток ідея індивідуального підходу. [201, 174; 203, 167]. Визнавалося, що справа ця складне й важке, яка потребує великий підготовленості педагога, «ще, треба зважати на те, який тип уроку, його структура ». Індивідуальний підхід наближав зміст, методи лікування й організацію уроку до схильностям і потребам кожного учня. Встановлено, що індивідуального підходу на уроці здійснюється у трьох напрямах: для сприяння розвитку пізнавальних здібностей усіх студентів та прогалин в їх знаннях; визначення характеру завдання на уроці; і розробити системи додаткових завдань учням, обнаруживающих великий інтерес до предмета [317, 74].

Здійснення індивідуального підходу на уроці передбачалося через виявлення співвідношення індивідуальної, груповий і общеклассной форм організації навчання (Л. П. Аристова, А. А. Бударный, В.І. Гладких, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, А.А. Кірсанов, ТОБТО. Коннікова, Л. П. Книш, И. Я. Лернер, Э. И. Моносзон, І.Т. Огородников, М. Н. Скаткин та інших.) [29; 30; 46; 54; 111; 114; 155; 191].

Пошуку доцільного поєднання на уроці індивідуального і колективного почав сприяла ідея диференціювання навчального матеріалу на «безумовно обов’язковий », який мали засвоїти на уроці все учні класу, і «інформаційний », «альтернативний », підвищуючий теоретичний рівень курсів учнів, виявили до них стійкий пізнавальний інтерес [310, 80; 234; 6; 112]. Оптимальні умови для роботи кожного учня сповна з урахуванням її можливостей створювало поєднання диференціації навчального матеріалу з дифференцированием класу на групи. Розподіл учнів на рухливі тимчасові «групи », «варіанти », «потоки «дослідники пропонували провести з урахуванням рівня підготовки й розвитку учнів (А.В. Пономарьова), і навіть їх працездатності (А.А. Бударный) [18, 82; 234, 1]. Під час експерименту А. А. Бударного диференціювалися зміст навчального матеріалу, клас, діяльність учнів. Поєднання індивідуального та колективного, виходячи з методиці самостійної роботи, значно підвищувало ефективність уроку. «Через війну, — зазначав дослідник, — все завдання проробляються усіма учнями класу, стають їх надбанням «[18, 75].

У зв’язку з тим, що у характерне період самостійна домашня робота стала розглядатися як продовження уроку, що дозволяє вчителю керувати «духовним розвитком «учнів над його рамками, багато уваги в теорії уроку приділялася індивідуалізації і диференціації домашніх завдань [260; 238; 156]. Будучи «з'єднувальною ланкою «між уроками, домашні завдання під новим кутом высвечивали проблему «ретельного «планування системи уроків [260, 16].

Отже, базовими вихідними основами розвитку теорії уроку аналізованого періоду були концепції процесу навчання, орієнтуються в розвитку дитині, тому, попри заданість основних характеристик уроку відомими постановами партії (1931;32 рр.), «соціальним замовленням «аналізованого періоду, розуміння його сутності приростав у цьому теоретико-методологическом фундаменті. Принципове впливом геть формування уявлень про уроці мало виділення його як первоструктурной одиниці процесу, генетично яка має усіма її признаками.

Теорія уроку приростала сутнісними характеристиками безлічі своїх граней, акумулюючи основні досягнення дидактики. Феномен уроку, будучи «пробним каменем дидактики «(А.В. Текучев), розвивався, з одного боку, на тлі кола дидактичних проблем, з іншого, фокусуючи у собі досягнення у їх дослідженні, зумовлюючи їх взаємозв'язок і взаємопроникнення, збагачувався, наражаючись глибоким внутрішнім змін всіх своїх сторон.

1.3. Проблеми структури, класифікації, системи уроков.

У організації навчальної роботи у школі найпоширенішим в аналізований період був комбінований урок, упрочивший свої позиції з попередній період як що відповідає «соціальному замовлення «підготовка випускників навчання в технікумах і вузах. Комбінований урок насаджувався «згори «і підтримувався педагогічної печаткою як найбільш «масовий урок », т.к. дозволяв чітко організувати навчальний процес, легко його проконтролювати [62, 30].

Універсалізації комбінованого уроку сприяло й те, що домінувала концепція про неизменяемости структури уроку, необхідності її відповідності основним етапах засвоєння учнями знань. Стверджувалося сталість побудови уроку: 1) перевірка і - оцінка знань учнів; 2) повідомлення нових знань: а) відтворення раніше пройденого, б) повідомлення нового; 3) закріплення і навіть поглиблення знову викладених знань й застосування їх їх практично; 4) завдання додому (М.Т. Смирнов) [117, 138]. Заперечувалася ефективність пошуків «інших структур «уроків (Н.А. Петров) [340, 16].

З прийняттям закону про школі (1958г.) проблема побудови уроків загострилася: вчителя інтуїтивно, емпірично підійшли до розуміння численних залежностей перебудови процесу від структури уроку [333, 155]. У дидактиці затверджувалася негативна оцінка комбінованого уроку та її теоретичного обгрунтування [289, 18]. До основним недоліків четырехэлементного уроку було віднесено: до 40% навчального часу обіймав опитування, підготовка — заради оцінки; закріплення відрізнялася від опитування тільки тим, які проводив після оповідання вчителя, учні було перевантажено домашніми завданнями тощо. [183, 4−5; 7, 35; 48, 4−6; 311, 5]. Основним виглядом «діяльності «учня було слухання — до 75% навчального часу [7; 149; 347; 183]. Побудова уроків за схемою не враховуючи характеру досліджуваного матеріалу та працездатного віку учнів зумовлювало чотириразового дублювання навчального матеріалу (розповідь вчителя, його повторення гаразд закріплення, домашнє завдання, опитування наступному уроці), що послаблювало процес розвитку мислення в учнів через глибокого гальмування кори мозку, підданої тривалого однорідному роздратуванню [7, 35].

Безперервне зростання творчої ініціативи вчителів, що шукали нових форм побудови уроків, сприяв прояву в дидактиці крайніх поглядів — про «безпідставність «завдання створення класифікації типів уроків [337, 53]. Комбінований урок викидали з класифікацій [227; 184]. Більшість учених (Е.Я. Голант, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, С.В. Іванов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин та інших.) характеризували комбінований урок як тип уроку, що втілює основні ланки процесу навчання [337, 170; 198, 9; 62, 31; 203, 222; 201, 264; 19, 405], які можуть використовуватися у різних комбінаціях [201, 265]. Структура комбінованого уроку придбала тенденцію відійти від стандартизації, переростала в «пяти-шестиэлементную », формувалося уявлення про варіативності структури цього уроку в залежність від дидактичних завдань. Комбінований урок, мав видову варіативність, зайняв закономірне місце у класифікаціях урока.

Провідна роль розробки питань структури уроку належала М. А. Данилову, Б. П. Есипову, С.В. Іванову, І.Н. Казанцеву, Р. Г. Лемберг, Д.О. Лордкіпанідзе, І.Т. Огородникову, В.І. Помогайбе. Вичленуємо найбільш загальні підходи вчених до вирішення проблеми структури уроку. На першому плані виступали розробка понятийно-терминологического каркаса концепції побудови уроку, визначення критеріїв вибору структурних елементів уроку. Що стосується поняття структури уроку був узвичаєного думки — це «хід », «схема », «порядок », «план «проведення уроку, «форма », що зводиться до організаційному поєднання різноманітних його елементів до одного складний і узгоджений загал дійств, виражених у вигляді конкретно здійснюваних поки що засвоєння методичних прийомів і коштів (С.В. Іванов) [87, 17, 25, 51, 64, 79, 103, 113]; співвідношення видів уроків, частин уроку «у тому суворої послідовності і взаємозв'язку між собою «(І.Н. Казанцев) [95, 110]; «розподіл його за частини, або етапи роботи «(М.А. Данилов і Б.П. Есипов) [59, 417]; «його внутрішню будову «(Д.О. Лордкіпанідзе) [142, 113]. Отже, у сенсі сутності категорії «структура «подібним було те, що «структура «складається з певних компонентів («частин », «елементів », «етапів »), що у певному співвідношенні і послідовності, обумовлених конкретної дидактичній целью.

Деякі педагоги виділяли «частини «уроку, кожна структурна частина уроку могла складатися з специфічних елементів і змінюватися залежно від специфіки змісту навчання, віку учнів тощо. [142, 114]. Інші вчені, своєю чергою, виділяли в елементах уроку їх внутрішню структуру — «моменти »; в такий спосіб, урок був складну структуру з подструктурами [365, 7]. Поруч із аналітичним підходом до структури уроку, робилася ще цілком свідомою спроба до системного анализу.

Відсутність терминологически оформленого поняття, разъяснявшего сутність структурної одиниці уроку, вело до суб'єктивізму у виборі елементів структури тим чи іншим автором [87; 59; 95; 142]. Так було в класифікації С.В. Іванова перевищувала двадцяти структурних компонентів, І.Н. Казанцева, М. А. Данилова і Б. П. Есипова — понад тридцять [87, 46−66; 95, 118−135; 59, 411−417]. Наприклад, порівняння структур уроків вивчення нового матеріалу показує, що, попри загальну дидактичну мета — вивчення нового матеріалу, структури такого типу уроку авторам різні як і кількісному, і у якісно це. Розхитуючи яка панувала схему, автори виявляли волю виборі структурних одиниць, включаючи у яких ланки процесу, етапи процесу засвоєння знань, прийоми, методи лікування й форми організації навчальної діяльності учнів. Так, одні відносили «» організаційний момент «до структурним компонентами уроку (І.А. Каиров, Д.О. Лордкіпанідзе, М.М. Яковлєв та інших.), інші виключали його (М.А. Данилов, Б. П. Есипов, С.В. Іванов, І.Н. Казанцев, та інших.), дехто зміну вводили елемент «запровадження », «вступна частина уроку », суть якого — в спонука учнів до активної пізнавальної діяльності. Аналогічна позиція авторів стосовно таким структурним одиницям уроку, як домашнє завдання, формулювання теми і постановка мети уроку, узагальнення по уроку тощо. (Див. додаток № 1). Неоднозначність розв’язання проблеми побудови уроку пояснюється, очевидно, різноголосицею щодо виборі які його чинників: залежність структури від взаємодії логіки навчального предмети й психології його засвоєння, методів і прийомів навчання (С.В. Іванов), від дотримання єдності: цілей, змісту уроку, вікових особливостей учнів і методів роботи вчителя (І.Н. Казанцев), від забезпечення і обсягу матеріалу (Р.Г. Лемберг) [87, 46; 95, 111; 59, 410; 136, 13].

М.А. Данилов запропонував емпіричний шлях розв’язання питання: «У нескінченному потоці безлічі уроків можна підмітити відому повторюваність і вичленувати структури уроків, які частіше від інших. Теоретичний аналіз дозволяє зрозуміти закономірності повторюваності. Отже, визначаються структури уроків різних типів «[337, 169]. Звідси до критеріям освіти структури учений відносив головне завдання уроку, характер змісту, засоби навчання і культурний рівень підготовленості учнів [337, 52; 47, 839, 848]. Ці чинники надавали, вважав учений, кожної структурі особливість, і тому урок набував індивідуальні риси [47, 848].

Поруч із науково-педагогічним підходом до проблеми структури уроку, намічалися також історичний і психологічний. Відроджувалося інтерес до новаторським поглядам вітчизняних дидактов минулого, і К. Д. Ушинського, виступав проти закостеневшей структури уроку і який боровся за урок з гнучкою, рухомий структурою, з активними методами дітей [168, 98]. Психологічний підхід до структури уроку обгрунтовував злиття його частин, суміщення раніше отриманих знань з активним засвоєнням і закріпленням нового матеріалу, часту зміну видів діяльності учнів, вызывавшую інтерес і увагу [115, 54; 22, 132].

Була дана об'єктивну оцінку двох негативних тенденцій практики (Е.Я. Голант, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин та інших.): суворе «зашнуровывание «уроку в шаблонову універсальну структуру, з одного боку, відмови від спроб на наукове обґрунтування застосування різних структур — з іншого [198, 12; 19, 337; 349, 51; 62, 30].

Особливістю дослідження структури уроку було її багатопланове розгляд. Безсумнівно цінними були пошуки принципових характеристик поняття «структура уроку », визначення номенклатури елементів структури уроку, критеріїв, які впливають їх вибір, і які забезпечують рухливий, вариативное побудова уроку. Підкреслимо провідну установку дидактов, що дістала у Р. Г. Лемберг такі формулювання: «немає не може бути єдиної, загальнообов’язкової структури уроків », різноманіттю змісту уроків має відповідати і «розмаїття форм побудови уроків », існує органічна зв’язок між «системністю «змісту, представленої у системі уроків по навчальної темі, й їхня структура [136, 13, 14].

Маючи своє вчення про логіку процесу, М. А. Данилов зруйнував традиційне уявлення про структуру, пов’язане переважно з послідовністю її частин. Він висунув важливе положення про те, що урок буде повноцінним у разі, якщо буде «ефективними «його частину, а при цьому повинно бути «внутрішньо пов’язані собою », з кожної їх має підготовлятися «успішне рух до наступній «[47, 804]. М. А. Данилов вніс у педагогічне свідомість цінну думку, що «справа у тому, щоб була логічна послідовність між частинами уроку. Важливіше те що кожна з яких займала своє закономірне місце на уроці «[там же].

Виділимо те, що ряд дидактов (М.А. Данилов, В.І. Помогайба, М. Н. Скаткин) в обгрунтуванні структури уроку спиралися на логіку навчального процесу. По М. А. Данилову існує певна закономірність: логіка процесу є основою побудови уроків на тему, яка, в своє чергу, визначає конкретне завдання і змістом кожного уроку, виступаючих структуротворними чинниками [47, 845, 849].

Наукове відкриття видатного дидакта мало широкого резонансу. У дидактиці з’явилося твердження у тому, що «логіка процесу не вимагає… жорсткої структури уроку «[207, 390], що логіка розгортання уроку «може бути зазначена ззовні «[336, 10], що побудова різноманітних структур уроків має здійснюватися «з урахуванням певних типових закономірностей процесу, на логіці останнього, це цілком обгрунтовано доводить М. А. Данилов «[253, 41]. У цьому теоретично уроку починається переосмислення традиційних уявлень про елементи структури уроку. Виявляється неоднозначність авторських позицій з цього питання. (Див. додаток № 2).

Один із перших спроб підійти до дослідження структури уроку на основі підходу було здійснено В. Г. Фоменка. Урок розглядався як система, має підсистеми: «Урок також належить до моменту, як система більшого порядку належить до системи меншого порядку «[346, 182]. Дидакт визначив логико-дидактическую одиницю уроку, його первоклеточку — «момент », виявив джерела розвитку моментів, розкрив таку тенденцію моментів, якщо їх у спільній системі уроків, як найбільш повне розвиток самостійності мислення школярів. Був запитали про управління діяльністю які у кожен момент уроку [346, 130].

Теоретико-практические пошуки ефективної структури уроку, які забезпечують пізнавальну активність і самостійність учнів, дозволили від декларування єдності і взаємопроникнення ланок навчання можливість перейти до практичному втіленню. І на цій вихідної основі на протязі аналізованого періоду концепція побудови багатоваріантних рухливих структур уроків пройшов у її розвитку шлях від рекомбінації елементів уроку до їх злиття (кафедра педагогіки МГПИ їм. В.І. Леніна) [181; 183; 184; 185; 188].

Ідеї рекомбінації і злиття елементів уроків отримували відповідну конкретизацію у приватних дидактиках [19; 238; 326].

Розроблювані підходи до структури уроку, основывавшиеся на діалектичному розумінні природи процесу, були основою досліджень з проблемі типології уроків, як найтісніше що з проблемою побудови уроку. На справедливу утвердженню С.В. Іванова, тип і структура уроку невіддільні одне від друга, але тип і структура уроку «не один і той ж «[87, 25]. На початку досліджуваного нами періоду то цієї проблеми характеризувалася як із «молодих «теоретично уроку, робота з якої, «власне, лише розпочато «[59, 418]. У результаті нерозробленості проблеми типів уроків деякі вчені України та методисти вважали типологію уроку недостатньо правомірною, «надуманою «[87, 5; 59, 418; 142, 105; 136, 13; 337, 53]. Як і розробці проблеми структури уроку, у вирішенні проблеми типів уроків та його класифікації був досягнуто несумісність на підходах дидактов до визначення вихідних основних принципів в позначення типу уроку. Без перебільшення можна сказати, було розроблено стільки систем класифікації уроків, скільки авторів ухвалило цьому. (Див. додаток № 3).

Так, для С.В. Іванова логіка навчального предмети й психологія засвоєння його учнями були головними визначення типу уроку. Звідси по С.В. Іванову «тип «уроку — це її «обличчя », його характері і певна спрямованість, обумовлена і метою, і змістом, та всіма використовуваними у ньому методами і коштами навчання, відбиток різноманітних елементів як у дивовижно складному змісті теми, і у своєрідному засвоєнні її учнями, результат, підсумок, певний вихід із аналізу навчальної теми і умов її засвоєння, який проводять у учителем [87, 9, 16, 25].

Сам учений бачив наукову новизну своєї типології у цьому, що, використовуючи становища діалектичного матеріалізму встановити типових форм у цьому чи іншому ряді явища, форму і змістовності, брав основою типізації уроків гносеологічний принцип [87, 13]. Та заодно він враховував, що з визначення типу уроку необхідно злиття логічного і педагогічною сторін навчання, навіщо вчитель має виявляти певну самостійність й справді творчий підхід до до аналізу теми із боку її забезпечення і особливостей засвоєння [87, 19]. У назві і послідовності «номенклатури «уроків позначилися уявлення вченого про «моментах навчання «(«щаблях засвоєння ») та особливостях навчального пізнання. (Див. додаток № 3).

Нам цінно визнання автора у тому, що ним запропонована система типів уроків — це стандарт, не тверда схема назавжди і безповоротно даних уроків, а лише «робоча гіпотеза «[87, 26].

І.Н. Казанцев під типом уроку розумів спосіб проведення учбових занять відповідно до поставленої метою, що робить урок по методиці своєї партії «своєрідним «[95, 143]. Цей учений цікавий тим, що ввійшов у історію дидактики як творець двох класифікацій типів уроків, обосновывавший необхідність їх взаємодії. І.Н. Казанцев ввів в дидактику поняття «класифікація », помічаючи, що «всяка наукова класифікація можлива лише тому випадку, тоді як основу її будуть покладено суттєві ознаки «[95, 112]. І це учений відносив зміст, способи проведення, дидактичні мети. «Суттєвий «ознака — зміст він виводив речей, що уроки у шкільництві проводяться з різних предметів, які з розділів і частин: » …уроки математики, розчленовуючи зі свого змісту на уроки арифметики, алгебри, геометрії і тригонометрії, будуються залежно від специфіки цих розділів, а всередині них — в залежність від змісту які тим «[95, 114−115]. Класифікуючи уроки зі способів їх проведення, І.Н. Казанцев зазначав, що ні ототожнює останній з методом навчання, що в типі уроку (уроки з різними видами занять, урок-лекция, урок-экскурсия, киноурок, уроки самостійніші за праці та ін.) він підкреслює його характерну особливість — спосіб організації та проведення занять, «маючи на увазі в тому випадку під у такий спосіб (разр. — И. К.) сукупність організаційних та інших моментів, виражених у цілеспрямованої діяльності вчителя та її методику проведення уроку «[95, 144].

Поступово учений дійшов класифікації уроків по дидактичній мети. Якщо у першому виданні книжки «Урок у радянській школі «(1951 р.) вказувалося до можливості побудови класифікації за цією ознакою, то у другому виданні (1956 р.) І.Н. Казанцев писав вже про «закономірності «її. Маючи виду під дидактичними цілями конкретні навчальні завдання, він виділив десять основних цілей учебно-педагогического процесу відповідно їм типи уроків. (Див. додаток № 3). У обох класифікаціях немає назви «комбінованого «уроку, т.к. автор не визнавав «змішання «чи «комбінування «різних завдань уроку [95, 161]. На думку І.Н. Казанцева, тип уроку визначався по переважної завданню, якої підпорядковані інші. Разом про те, можна вважати, перша класифікація відкривала вихід на розробку проблеми розмаїття організаційних форм навчання, та, крім того, створювалися широкі змогу взаємодії обох класифікацій у системі занять із теме.

Д.О. Лордкіпанідзе визначав тип уроку як характер педагогічного процесу на уроці. Він вважає, що «єдино «вірний принцип класифікації - общедидактический [142, 106]. Вочевидь, щоб уникнути поділу єдиного процесу засвоєння знань на ізольовані уроки, учений підкреслював думка, що, крім комбінованого, типи уроків у тому чистому, абсолютному вигляді не існують. Приміром, у кожному повторенні має бути міститься елемент нового, так само й у передачі нового матеріалу — елемент повторення тощо. [142, 107].

Значний прогрес у плані представляє класифікація уроків, розроблена дидактами М. А. Даниловим і Б. П. Есиповым. (Див. додаток № 3). Вони вважали, що структура уроку визначає її тип, але сама залежить основної навчальної дидактичній мети уроку [59, 410]. Узявши в основі принцип єдності процесу, вчені об'єднали дві засади: основну дидактичну мета уроку та місце у системі уроків на тему, поклавши тим самим початок ліквідації відірваності і розчленованості ланок процесу. За умов правильно розрахованої логіки навчального процесу створюється система уроків, визначальна як «закономірне «місце кожного типу уроку до вивчення теми, і його основну дидактичну мета [47, 849].

Це було, з погляду, важливою новацією у розвитку теорії уроку, мала велике практичного значення, що переконливо свідчив досвід липецких вчителів зі створення об'єднаного уроку [62, 30].

Автори чи на вичерпну систему класифікації уроків, враховуючи процесуальний динамічний характер навчання, його багатосторонність, включаючи такий складний гетерогенное явище, як творчу учительскоучнівську діяльність. Вони помічали, що у «живому «процесі навчання можна зустріти уроки, які можна віднести до жодного з типів уроків. Наприклад, уроки, присвячені повністю підготовці учнів до виконання будь-якої самостійної роботи творчого характеру (твір, конструювання та вироблення приладів, виконання досвідчених завдань); уроки з звітами учнів про виконання навчальних завдань та інших. [59, 417].

На відміну від І.Н. Казанцева, М. А. Данилов і Б. П. Есипов не заперечували комбінований урок: «У уроках першого типу комбінується кілька дидактичних цілей, представлених більш-менш рівномірно. Їх прийнято у педагогічній літературі називати комбінованими чи змішаними уроками «(разр.- Б.Е.) [59, 411].

Ставлення педагогів, методистів та вчителів до запропонованим принципам і класифікаціям уроків була неоднозначно.

Наприклад, своєрідне думку з цього питання висловлювала Р. Г. Лемберг. Базуючись у власних спостереженнях практики, вона до висновку у тому, що типізація уроків веде вчителя до небезпечному стереотипу в навчальної роботі, у зв’язку з ніж поставила під важливість розробки цієї проблеми для педагогічної думки, порівняно, наприклад, з постановкою питання про систему уроків [136, 13]. Хибність даного затвердження очевидна, враховуючи висунуту М. А. Даниловим і Б. П. Есиповым ідею взаємозв'язку класифікації і системи уроків на тему, що грунтувалась на логіці навчального процесса.

Разом про те треба сказати особливості заломлення дидактичних підходів до встановлення типів уроків у приватних дидактиках. Наприклад, П. С. Лейбенгруб, поділяючи думку провідних дидактов М. А. Данилова і Б. П. Есипова, вважав найдоцільнішим для вчителя історії класифікувати уроки за ознакою основний дидактичній мети, яка, по її думки, залежить від місця уроку у системі уроків, забезпечення і обсягу навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню [133].

Шкільні практики разом з ученими також пробували створення різних класифікацій уроків. «Що Становить інтерес «оцінив Б. П. Есипов типологію уроків, запропоновану вчителькою школи № 85 р. Казані Н. Д. Тропиной другого науково-практичній конференції вчителів Татарській республіки (1959г.), яка робочу гіпотезу класифікації уроків, що допомагала виясненню питання про співвідношенні класною і виконання домашньої самостійної роботи [75, 25−26].

У. Алленов і М. Мрежин запропонували класифікацію уроків, підкреслюючи, що у неї не можна дивитися як у вичерпну все різновиду уроків, не допускає жодних змін. [161, 67−68]. Вони виступали на захист визнання екскурсій, і робіт у своїх майстернях і на шкільних учебно-опытных ділянках як особливих видах який навчає уроку через їх особливого значення для політехнічного навчання і виховання [там-таки], що відбивало, на погляд, слабку розробленість форм організації трудового обучения.

Початок що характеризується періоду був сповнений різними класифікаціями уроків, неминучими ставило запитання про ставлення авторів решти класифікаціям. Так, С.В. Іванов не бачив можливості брати в основі типізації уроків домінуючі ними освітні мети, аргументуючи тим, що й завдання занадто різноманітні і визначають самої сутності засвоєння учнями знань й уміння: «а ця сторона справи в самісінький ході уроку… грає істотну роль «[87, 9]. Не погоджувався він з тим, що метод навчання (перша класифікація І.Н. Казанцева) то, можливо міцної основою типології уроків, оскільки це лише «приватний, притому не провідний «елемент уроку, лише засіб — знаряддя боротьби за грунтовні й глибокі знання і навички [87, 10].

Натомість, І.Н. Казанцев вважав два типу уроків в класифікації С.В. Іванова непотрібними: «первинного ознайомлення з матеріалом «і «по виробленні понять », що у першому випадку «таке ознайомлення відбувається на перших (вступних), особливо у вступних уроках, крім того, воно «предмет всіх уроків, де відбувається процес вивчення нових знань », у другий випадок — вироблення понять «є зазвичай предметом всіх уроків у тому сукупності «[95, 123].

Б.П. Есипов і М. А. Данилов відзначали, що у свою класифікацію в на відміну від С.І. Іванова не включають вступні уроки, оскільки вони рідкісні, вони дають у початку роботи з предмета і на початку великих тим «і лише ». У вона найчастіше, працюючи на теми, вчитель немає часу для спеціальних вступних уроків, «та й в уроках немає особливої потреби «[59, 419]. Це зауваження, очевидно, можна вважати і до другої класифікації І.Н. Казанцева.

Збігалася їх думка з думкою І.Н. Казанцева стосовно. до уроку первинного ознайомлення з матеріалом (С.В. Іванов). Разом про те тип уроку застосування отриманих знань, запропонований Казанцевим і Івановим, викликав їх незгоду, яку автори «Дидактики «обгрунтували наступним чином: застосування знань у процесі вони пов’язували з виробленням і закріпленням умінь і навиків і відносили народних обранців до уроків, у яких метою формування умінь і навиків. Вміння учнів використовувати знання, вказували вони, будуть перевіряти. Тому завдання, потребують від учнів застосування знань, входить у перевірочні уроки [59, 419]. Отже, замість уроку застосування знань вони вважали доцільніше проведення уроку закріплення умінь і навиків і перевірки знань. Класифікацію Казанцева за ознакою ведучого методу на уроці автори вважали можливої, але підсобній, т.к. спосіб проведення уроку залежить від заповітної мети та змісту матеріалу: «Мету й зміст — головна складова уроці «[59, 418].

Попри розходження класифікацій у визначенні основних принципів, виборі назв «основних «типів, їх кількості, авторів об'єднувало загальне: основою класифікацій був аналіз різних сторін одного об'єкта — процесу навчання; ніхто з авторів не отримати універсальність своєї класифікації; визнавалося розмаїття типів уроків та його видів [59, 411−413; 136, 12−13; 161, 67−68]; переважав «зуновский «підхід, що відбився в назві типів уроків; розумілася значимість проблеми класифікації уроків для теорії та практики навчання дітей і необхідність роботи над ней.

Стимулом подальшої розробки проблеми класифікації уроків з’явився зовнішній чинник — прийняття закону про зв’язку школи з життям (1958г), який давав установку зміну забезпечення і методів навчання. Педагогічним співтовариством гостро усвідомлювалося протиріччя між традиційну форму організації процесу та її розгортанням у напрямі підвищення активності і самостійності на засадах єдності освітньої, політехнічної та фахової підготовки. Внутрішнім чинником були саморозвиток концепцій класифікації уроків і вплив передовий практики. Потужним поштовхом, який прискорив наукову працю на проблеми класифікації уроку, стало рух липецких вчителів за підвищення ефективності уроку, які першими відкрито виступили проти універсалізації комбінованого уроку як гальма активізації процесу навчання. Важливим аргументом на користь подальшої розробки проблеми класифікації М. А. Данилов вважав появу у шкільному практиці самостійних і творчих робіт учнів, уроків і практичних занять, призначенням яких була застосування знань [337, 53].

У аналізований період означившись дві основні напрями у підходах до критеріям класифікації уроків. Представники однієї з них відштовхувалися від закономірностей процесу навчання (С.В Іванов, М. И. Еникеев, В.І. Помогайба).

В.І. Помогайба, крім з трьох основних щаблів процесу (розуміння, засвоєння, застосування), виділяв дві «супроводжують »: «систематизації «і «підсумкової перевірки «Спільно п’ять щаблів навчального процесу, вважав він, утворюють шість основних дидактичних типів уроків [227, 36]. (Див. додаток № 3).

М.И. Еникеев представляв логіку процесу як певну формулу навчального пізнання, яка «не суперечила «ленінської формулі пізнання об'єктивної дійсності й те водночас відбивала б специфіку навчального пізнання: «від явища до великого узагальнення, від узагальнення до конкретизації «[71, 14]. Вказуючи, що у окремих уроках етапи процесу може бути представлені у різної послідовності, він вважав, що це розмаїття уроків то, можливо представлено у трьох типах [71, 27] (див. додаток № 3).

Домінуючу позицію у теорії уроку на проблеми класифікації займало інше напрям, обгрунтоване М. А. Даниловим і Б. П. Есиповым в «Дидактиці «- по основний дидактичній цілі й чого системі уроків по навчальної темі (Е.Я. Голант, М. К. Гончаров, Ф. Ф. Корольов, І.Т. Огородников і ін.) [203, 222; 184, 222; 191, 343; 201, 264; 328, 13; 62, 30−31; 198, 9].

М.А. Данилов, будучи однією з найбільших дослідників теорії навчання, розвиває особистість школяра, критично проаналізував і удосконалив з цих позицій класифікацію уроків, розроблену їм що з Б. П. Есиповым в «Дидактиці «(1957 р.) [337, 53]. Класифікація М. А. Данилова являла собою систему логічно взаємозалежних уроків різних типів і деяких видів по навчальної темі, основні дидактичні мети яких визначалися у разі планування навчальної роботи з навчальної темі про те, щоб кожен урок, базуючись раніше пройденому, підводив учнів до виконання нових завдань, із якими зустрінуться наступних уроках [337, 170].

А, аби відбити своєрідність процесу, його багатство і гнучкість, класифікація, вказував учений, «мусить бути варьирующейся, розкривала різновиду уроків однієї й тієї типу «[337, 170−171]. Наприклад, уроки самостійних робіт, застосування засвоєних знань при виконанні теоретичних і практичних завдань були представлені такими варіантами: уроки самостійних робіт учнів (твори, впорядкування і вирішення завдань, підготовка таблиць, графіків тощо.); уроки учнівських експериментів, конструювання нескладних приладів та установок [337, 170].

Провідним лейтмотивом класифікації Б. П. Есипова була ідея варіативності уроків кожного з основних типів. Він удосконалив класифікацію уроків з урахуванням концепції активного навчання, [203, 222- 226]. Вчений не включав в класифікацію, як і вкладаються у її рамки, але зазначав які на практиці типи уроків, присвячені, наприклад, підготовці учнів до виконання самостійної творчої праці [203, 227].

І.Т. Огородников удосконалив свою класифікацію, доповнивши її новими типами уроків практичної спрямованості [184, 223]. (Див. додаток № 3). Привертає увагу те що, що у нової класифікації немає комбінованого чи «об'єднаного «уроку. Вчений ввів новим типом уроку — «синтетичний », і було його характеристика повністю збігалася з цією «об'єднаному «уроку чи комбінованому [191, 348], учений тепер наполягав на «відмінність «синтетичного уроку «від так званого комбінованого уроку », яке, на його думку, полягала у тому, перший може будуватися «залежно від дидактичній цілі й специфіки навчального матеріалу… по-різному «[184, 223].

Е.Я. Голант засновував свою класифікацію ідеї підходу, з те, що все ланки процесу навчання обов’язкові для вивченні теми чи розділу курсу, але в окремих уроках вони реалізуються який завжди, може переважати одна ланка, інші або відсутні, або реалізовуватися частково [201, 264].

Вплинув розробці проблеми типології уроків та його варіативності надавали загальні тенденції розвитку уроку — встановлення різних видів зв’язку навчання з життям, залучення які у активну діяльність протязі всього уроку, всемірне розвиток за цьому їхні самостійності в оволодінні знаннями під керівництвом вчителя, введення у систему навчання різних видів практичної роботи школярів [349, 50]. Ці тенденції відбито у формулюваннях типів уроків: «урок самостійної праці та застосування знань », «практичний урок », «урок застосування знань і навиків », «лабораторний урок «[337, 170; 207, 391; 198, 9; 328, 12], «урок засвоєння нових знань », «урок вивчення учнями нового матеріалу «[227, 36; 198, 9; 328, 11; 337, 170; 203, 223]. Деякі дидакты підкреслювали в назві уроку двосторонній характер учительскоучнівської діяльності: «урок объяснения-усвоения », «урок повідомленнязасвоєння «[227, 36; 62, 31; 19, 405].

Як показувала спільна експериментальна робота співробітників кафедри педагогіки МГПИ їм. В.І. Леніна з вчителями р. Казані, варіанти уроків, наприклад, вивчення нового матеріалу відрізнялися різноманіттям відповідно сполученням викладу знань вчителем історії та самостійної роботи учнів. Було виділено п’ять найпоширеніших випадків цих поєднань: вчитель викладав матеріал, передбачений програмою, учні осмислювали і прикріплювали їх у класі і майже; вчитель пояснював лише основні питання, а учні далі самостійно засвоювали весь матеріал; вчитель робив введення у утримання і методику роботи з уроці, а учні потім працювали під керівництвом самостійно; урок починався з повідомлень учнів (такий її різновид поєднання усного пояснення знань вчителем історії та самостійної роботи учнів застосовувався зазвичай після проведення екскурсій, досвідченої роботи, виконання спеціальних завданні під час роботи з виробництві); вчитель лише організовував і направляв самостійну роботу учнів по вивченню нового матеріалу на уроці [191, 344−345].

Особливу значимість вчені надавали тренувальним уроків, присвяченим рішенню завдань із допомогою експериментів, конструювання моделей, виконання творчих робіт з гуманітарним предметів [203, 225−226].

Дидактичні класифікації уроків отримували подальшу конкретизацію в методичної літературі. Так, А. А. Вагин стверджував, що правильно вирішувати питання типах уроків можна, лише на об'єктивних закономірностей процесу навчання. Звідси основу характеристики різних типів уроків він брав основні ланки процесу навчання: підготовка до сприйняття, ознайомлення з матеріалом, розбір, узагальнення закріплення, вироблення умінь і навиків, навчання застосуванню знань, перевірка знань. А. А. Вагин помічав, що у цілісному процесі навчання ці ланки можуть скорочуватися чи розширюватися, виступаючи разом і водночас чи, навпаки, роздільно, здійснюватися однією уроці чи ряді уроків. Відповідно до цим, вважав учений, можуть відбуватися уроки, містять все ланки процесу навчання, й інші типи уроків, які характеризуються переважанням однієї з них [19, 394−395]. З іншого боку, А. А. Вагин бачив, що означає визначення типу уроку по переважному ланці залишиться «абстракцією », якщо їх розглядати окремо, поза зв’язки з іншими уроками теми чи розділу курсу. Вчений не залишив осторонь і класифікацію уроків по переважному методу їх проведення, подану у педагогічній літературі початку 50- x років І.Н. Казанцевим. Він визнавав її що містить «зерна рації «в тому сенсі, щоб її допомогою визначати суттєві видові ознаки уроків однієї й тієї типу [19, 387]. Особливістю своєї класифікації А. А. Вагин вважав те, що вона лише відбивала якісне своєрідність різних типів уроків, а й їхні «діалектичну зв’язок «між собою, їх «перехід «вже з на другий [19, 404].

Розвиток теорії уроку щодо його найскладніших нероздільних проблем побудови і типології вказувало до того ж час з їхньої нерозривний внутрішню зв’язку з проблемою системи уроків. Об'єктивною основою цьому разі виступало становище про уроці - «відрізку », «клітинці «навчального процесса.

Вже попередній період теорії уроку зазначалося, що розв’язання цієї питання про типі уроку поза відносини його до системи уроків на тему, поділу, курсу втрачає всяке значення, т.к. урок — це лише ланка у спільній системі занять із даному навчальному предмета [87, 16]. У досвіді передових вчителів, яких перестала задовольняти звичайна робота з підготовки окремих уроків, проводилися різні типи уроків у системі уроків [94, 82; 358, 127; 59, 408]. У характеризуемое десятиліття цементуючою теоретичної основою комплексного підходи до проблемам побудови, класифікації і системи уроків служило становище М. А. Данилова про логіку процесу. Система уроків поставала як процес, протекающий на внутрішньо пов’язаних, хоч і розділених у часі уроках [337, 194]. Уроки переставали будуватися по формальному ознакою — «на кожен урок свій параграф », т.к. найголовнішим ознакою системи уроків зізнавалася їх внутрішня логічна зв’язок, завдяки якому кожен урок займає своє закономірне місце і найкраще забезпечує засвоєння учнями навчального матеріалу та розвитку їх пізнавальних сил [43, 102]. Іншою важливою теоретичним посиланням розглядати у взаємній зв’язку класифікацію і системи уроків було становище, висунуте М. А. Даниловим у тому, що урок ні відбивати все ланки процесу навчання чи засвоєння знань [58, 47]. Досить, помічав М.М. Яковлєв, якщо це здійсниться у межах всієї теми загалом [365, 6].

Базуючись на аналізі передового досвіду і дидактичних експериментів, М. А. Данилов дійшов висновку про широкому діапазоні ролі логіки навчального процесу — є об'єктивної основою побудови системи уроків, визначає розташування у ній уроків різних типів, конкретне завдання і зміст, побудова кожного їх [47, 850; 337, 192−194].

Логіка навчального предмета розглядалася М. А. Даниловим не чимось незмінне і окостенелее, бо як варьирующаяся залежно від різних умов (загальне розвиток учнів, рівень їхнього підготовленості тощо.), в зв’язку з чим мала мати гнучкістю і системи уроків, щоб вчитель мав можливість коригувати намічений хід роботи залежно від що виникають у класі навчальних ситуацій [337, 195]. Тому М. А. Данилов застерігав від спроб встановлення одновариантности в плануванні тієї чи іншого навчальної теми, зазначаючи, що в жодного й того вчителя за однією і тієї темою у різні роки у різних класах можуть бути розроблені різні системи уроків [337, 195]. Разом про те, вважаючи планування системи уроків областю творчої діяльності вчителя, у якій практично реалізуються його науково-методичні погляди, сміливість і винахідливість у будівництві процесу, знання свого предмети й учнів, видатний учений підкреслював думка, що роль суб'єктивного чинника не можна протиставляти об'єктивним законам, тобто. творчість вчителя має спиратися на логіку процесу [57, 15].

З цього запитання про систему уроків чітко проглядався загальний науковцям гуманний підхід до студентів: зрештою перевагою роботи вчителя над системою уроків була відмова від «твердої схеми «уроку, «формалізму «в методах викладання й організації процесу, бачився заставу «хорошого », «повноцінного », «який збагачує «, «воспитывающего «і «розвиває «уроку, «забезпечує активність дітей «[59, 427; 87, 147; 95, 337; 43, 107; 94, 89]. Звідси найбільша характеристика системи уроків — підхід «від учня «- безупинне наростання зв’язок між раніше засвоєними і знову усваиваемыми знаннями, вміннями і навички, завдяки чому кожен урок у системі дає новий щабель розвитку з того що придбали учні раніше, і це відкриває перспективу засвоєння нових знань та їх практичного використання [337, 195].

Особливу увагу вчені приділяли тематичного планування уроків як умові цілеспрямованого і систематичного використання зв’язку навчання з життям, що дозволяло продумати застосування різної форми, колій та видів зв’язку обсягом навчальної теми, доцільно розмістити підібраний матеріал, спираючись на тип уроку, що посідає певне місце у системі уроків. Вчені дійшли висновку, що змінюється самий підхід до планування і побудувати уроків на теми. Вказувалося, що планування уроків по темі з превалюванням виробничого змісту має спиратися на вивчення виробничого процесу з допомогою такого теоретичного матеріалу, який допоможе учневі як глибші й грунтовнішим з’ясувати чи іншому виробничому факті чи процесі, а й зрозуміти зв’язок даного виробничого явища із загальною системою знань за курсом [88, 63]. Вивчення «яскраво «виражених теоретичних тим відбувалося іншим шляхом: виробничо-технічний матеріал застосовувався у ролі «фактичних прикладів і ілюстрацій «[там же].

Положення про підготовці та проведенні уроків на тему чи поділу програми у системі уроків у середині 50-х — середині 1960;х років було визнано дидактами й остаточно увійшло педагогічні праці (Е.Я. Голант, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, І.Т. Огородников, М. Н. Скаткин, М. Н. Терьохін та інших.) [328; 336; 203; 184; 201; 191; 337]. Необхідність планування системи уроків деякі дидакты включали в дидактичні вимоги до уроку [365, 11; 336, 10].

Підкреслювалося, що успішне проведення уроків величезною мірою залежить не від системи уроків, що побудова кожного уроку залежить з його місця у загальну систему уроків, щодо планування окремого уроку необхідно визначити послідовність уроків на тему навчальної програми загалом, що усвідомлення типів уроків полегшує побудова їх системи [184, 136; 191, 339; 201, 263−264; 207, 391]. Дидакты вказували, що нерозуміння питання класифікації уроків, призначення й визначити місця кожного типу у системі уроків веде до формалізму, трафаретом, схематизму і одноманітності у будівництві уроків [36].

Попри те що, що концепцію побудови уроку, враховує діалектику процесу навчання, стала яка веде до характерне період, підкреслювалося, що проблему класифікації уроків «ще на своїх дослідників », т.к. кожна гілка розроблених класифікацій мала свою логіку і розумілася недоцільність монополізувати той чи інший типологію [198, 9]. Необхідність її подальшої розробки диктувалася комплексом чинників: зовнішніх, внутрішніх, спільне коріння й приватних. У зв’язку з становленням нових видів навчання — програмованого і проблемного — вставав питання особливостях структурних етапів, структуроутворюючих чинниках, принципах побудови проблемного і програмованого уроков.

Дидактичні дослідження, концентрировавшиеся і специфічно преломлявшиеся теоретично уроку, як та власне теоретичні дослідження уроку, виходили з його практику через феномен дидактичних вимог до уроку («риси хорошого уроку », «ознаки «повноцінного уроку) (Е.Я. Голант, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, С.В. Іванов, И. Я. Лернер, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин та інших.). Дидакты ставилися до розробки проблеми вимог до уроку як до наукової потребі - і практичну доцільність в організацію та управління процесом оволодіння учнями основами наук. Феномен дидактичних вимог відбивав норми та проведення повноцінного уроку, які з законів і принципів навчання, і навіть з рис, загальних для уроків найкращих учителів, що характеризуються повторюваністю [58, 47; 59, 395; 328, 3; 208, 522]. Підкреслювалася думка, що за будь-якого індивідуальному методичному почерку навіть від типу уроку мають дотримуватися деякі, основні загальних положень [336, 4; 201, 267; 203, 220].

Спробуємо з урахуванням узагальнення матеріалу цього плану отрефлексировать принципові положення про вимоги до уроку.

Загальною методологічної основою дидактичних вимог до уроку було твердження про уроці як відрізку, «клітинці «учебновиховного процесу, де представлені у взаємодії все основні елементи цього процесу: мети, зміст, кошти, методи лікування й організація [336, 14].

Серед сили-силенної аспектів проведення уроку першому плані висувалось багатьма дидактами вимога визначення мети уроку, яке формулювалось як постановка дидактичній цілі й образовательновиховних завдань (Б.П. Есипов), конкретного завдання уроку (М.А. Данилов), освітньо-виховної мети (Е.Я. Голант) [203, 220; 47, 803; 201, 267].

З огляду на досягнення дидактики і психології навчання з проблемі співвідношення навчання, виховання та розвитку учнів, відчуваючи вплив «соціального замовлення », висувалось як найважливішого вимога забезпечення на уроці єдності навчання, виховання та розвитку. Підкреслювалося, що кожен урок виховує всіма своїми компонентами — змістом, методами, засобами, організацією навчання, виглядом вчителя, атмосферою, що панує на уроці [333, 157]. У вчительське свідомість закладалася думка, кожен урок активний в виховному відношенні, виховне вплив уроку то, можливо позитивним чи негативним, але не буває безрезультатним [там-таки]. У цьому вся вимозі як у іншому чітко проглядалося основне протиріччя радянської парадигми педагогіки. Стверджувалося, що навчання повинна бути наповнена глибоким ідейно-політичним змістом, підкреслювалася посилення «політичної загостреності «процесу на уроці, визнавалося, що головна умова досягнення виховних цілей процесу — партійність навчання і виховання. Через війну, озброюючи школярів основами наукових знань, вчитель водночас формує диалектико-материалистическое світогляд, комуністичну ідейність, нравственно-политический образ учнів, розвиває і направляє свої інтереси й потреби «відповідно до завданнями, поставленими Комуністичної партією «[333, 157; 336, 13]. Вказувалося те що, що викладач зобов’язаний пов’язувати навчання уроці з боротьбою трудящих «за побудова комунізму », виховувати волю, організованість, свідомість і дисциплінованість, власний перший погляд і міцні наукові переконання [328, 7]. Разом про те підкреслювалося, що «сучасний «урок — розвиваючий: навчальний процес на уроці формує особистість учня, має допомагати зростанню його пізнавальних зусиль і здібностей, служити найважливішим засобом загального розвитку [333, 157]. У цьому в уроці виділялася психологічна сторона — турбота вчителя про характер психологічних станів які у вченні - їх емоціях, почуттях, переживаннях, їхньої внутрішньої мотивації до активної познавательно-практической діяльності [333, 157; 47, 803; 318, 15−16]. Деякі дидакты вважали за потрібне дотримання вимоги створення сприятливих санітарно-гігієнічних умов, сприяють підвищенню працездатності школярів, розвитку їх активності і самостійності, покликаних унеможливлювати стомлення учнів [328, 16−17; 336, 14]. Завдання вчителя в тому, щоб добре знати й уміло практично використовувати дані фізичного, фізіологічного і психологічного чинників до створення на уроці умов, найбільше стимулюючих успішну діяльність всього організму школяра [328, 17].

Так само значимим була вимога до змісту уроку: відповідність цілям і національним завданням уроку, правильний відбір (науковість, ідейна насиченість, відповідність навчальної програмі, доступність відповідно до віковими можливостями учнів) [208, 522; 47, 803]. Вчителю потрібно було зберігати лінію на зв’язок навчання з життям, на практичній спрямованості знань, не знижуючи уваги до рівня теоретичної підготовки. Забезпечуючи тісну органічну зв’язок досліджуваного на уроці матеріалу з життям, «з практикою комуністичного будівництва », досягнення передового досвіду і новітніми відкриттями у сфері науку й техніки, вчитель має був широко використовувати краєзнавчий матеріал, особистий досвід школярів, набуття ними на виробничу краще й суспільно корисною практиці [328, 4−5; 333, 157; 201, 267].

У тісного зв’язку з змістом уроку розглядалося вимогу до методам навчання на уроці, спричиненої цими методами навчальної діяльності школярів. З цілей і завдань уроку, характеру досліджуваного матеріалу, особливостей учнів, вчителю рекомендувалося творчо застосовувати розмаїття розроблених школою і педагогікою методів навчання. Успіх уроку пов’язувався із правильним поєднанням словесних, наочних і практичних методів навчання, які забезпечують активність всіх студентів на кожному з етапів уроку [203, 221; 201, 267; 58, 48; 95, 255]. Значну увагу приділялося впровадженню дослідницького методу, відповідаючи пізнавальними можливостями школярів [318, 6], методу програмованого навчання учнів з допомогою навчальних машин («Репетитора », «Екзаменатора ») чи підготовлених цих цілей підручників і програм [328, 13]. У кінцевому підсумку, зазначав М. А. Данилов, успіх уроку залежить від правильного співвідношення «пояснень вчителя, показу речей і самостійної роботи учнів «» [47, 804]. Підкреслювалося, що характер викладу знань учителем може бути варіативним за своєю структурою: від объяснительно-иллюстративного до проблемного [336, 8].

Успіхи вчення школярів пов’язували з виконанням вимогами з вдосконаленню форм організації діяльності учнів на уроці - поєднанням фронтальній роботи десь із класу індивідуальними і груповими заняттями з урахуванням застосування різноманітних засобів і прийомів, диференціації навчання. Вказувалося на правомірність диференціації навчальної роботи з всі етапи уроку; вона має сенс вбачався у цьому, щоб, знаючи індивідуальні особливості кожного учня (рівень підготовки, розвитку, особливості мислення, пам’яті, інтерес до предмета тощо.), визначити найбільш доцільний і більш ефективний йому характер роботи на уроці в доступному йому темпі для стимулювання здібностей однією мовою і створення перспективи іншим [336, 9; 318, 14; 203, 221; 47, 803].

Багатьма дидактами виділялося вимога використання уроці різноманітних засобів (устаткування). Виконувані і совершенствуемые вчителями що з учнями з урахуванням краєзнавчого матеріалу, вони були джерелом нових знань учнів і законним способом зв’язку теоретичних положень уроку з життям, з практикою [328, 16]. Вказувалося те що, що ефективність процесу на уроці значно підвищується, якщо вчитель широко застосовує всіх етапах засвоєння матеріалу технічні засоби навчання (кінофільми, кинокольцовки, диафильмы, грамзапису, фонохрестоматии, магнітофон, навчальний телебачення). Зазначалося, що «застосування технічних засобів як збагачують застосування одного чи іншого методу, а й привносять на урок атмосферу «сучасної «технічної культури, що технічні засоби як неспроможні замінити вчителя, а й сам їх застосування вимагає високої спільної програми та педагогічної культури вчителя [336, 12].

Виконання вимог, що з відбитком в уроці компонентів процесу, тенденцій розвитку процесу навчання, мали тісний зв’язок з виконанням вимог, формулировавшихся під впливом теорії уроку (побудова, класифікація і системи уроков).

У цьому гурті вимог першорядне увагу приділялося необхідності здійснення взаємозв'язку уроку з із наступними уроками на цю тему у системі уроків, т.к. жоден урок неспроможна вирішити всіх завдань навчання. Вчителю рекомендувалося, розпочинаючи вивченню теми, вести в перспективному плануванні системи уроків, знати кінцеву мету й результат оволодіння матеріалом теми, щоб визначити типи і різноманітні види уроків, їх місце і послідовність у системі уроків [47, 805; 328, 10; 336, 10; 20, 17; 59, 396; 95, 255]. І тому сам урок повинен мати сувору єдину внутрішню логику.

вимога побудові уроку відбивало негативну оцінку ще дидактов як схематизму у структурі уроку, і аморфності її. Успіх уроку пов’язувався із її правильною побудовою з урахуванням обліку закономірностей засвоєння, його місця у системі роботи з вивчення теми, взаємозв'язку коїться з іншими навчальними предметами [207, 389]. Вказувалося те що, що за будь-якого змісті уроку його частину будуть ефективніші, якщо вони внутрішньо пов’язані між собою — і на кожної їх готується успішне рух наступній, у своїй важливо, щоб кожна з яких займала своє закономірне місце на уроці [47, 804].

Завершальним вимогою дидакты зазвичай висували: позитивний результат уроку (ефективність заняття) [208, 522], виконання мети уроку [95, 255; 203, 222; 201, 267].

Розкриваючи дидактичні ознаки повноцінного уроку, М. А. Данилов взяв в основі результат творчої спільної прикладної діяльності вчителя і учнів як суб'єктів процесу. Він вивів першому плані найважливіший ознака — педагогічну ефективність уроку, тобто. «прирощення «знання, уміннях, навичках учня, її почуття і переживаннях [58, 47]. Інші ознаки, зазначав теоретик, логічно випливають одне із іншого, є складовими, забезпечують поява головного ознаки [58, 49].

Вимоги, отражавшие структурне єдність уроку з навчальним процесом, включали у собі зміни, зумовлені провідними тенденціями розвитку дидактики (зв'язку з життям, активізація пізнавальної діяльності школярів, облік індивідуальних особливостей психології вчення дитини). Лінія на життєвість знань проводилася переважно через вимоги до змісту навчання. У зв’язку з цим порушувалося питання запровадження у провідних зміст як знань, умінь і навиків, а й систем характеристик творчої діяльності школярів у процесі уроку [336, 5−6]. Виділялося самостійне вимога чи й організацію активності учнів всіх етапах уроку [208, 522], розвиток пізнавальної активності і самостійності [207, 389], активізацію мисленнєвої і практичної діяльності, розвиток кмітливості, навчальної та трудовий вправності [328, 5]. Це вимога реалізовувалося з урахуванням вимог активізації методів і засобів, визначальних активність навчальної діяльності школярів та їхніх самостійну роботу [201, 267; 328, 6; 272, 11]. Таким чином, вимоги відбивали конкретно-історичні уявлення дидактов про «плідній «процесі на уроке.

Отже, аналізованих десятиліття зазначено розробкою принципово нових концепцій, признававших на об'єктивній необхідності проведення уроків різних типів з різними структурами. Її автори враховували динаміку процесу залежно від дидактичних цілей, завдань, мінливого забезпечення і застосування різноманітних методів навчання. Вони одноголосно не визнавали стандарту типів уроків та його структур. До авторам цих концепцій, а то й враховувати деякі приватні відмінності, які мають особливого значення, можна віднести науковців-педагогів Е. Я. Голанта, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, С. В. Иванова, И. Н. Казанцева, Р. Г. Лемберг, И. Я. Лернера. И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина. Проблеми структурування, типології, системи уроків й підвищити вимоги до них набули подальшого розвитку новому теоретичної базі. Розробка цих граней складного дидактичного об'єкта — уроку спиралася на провідних положень теорії активного навчання: про перші два сторони процесу навчання (преподавание-учение), суб'єктній ролі учня, про головну лінії, рушій і логіці процесу та інших. Становленню концепцій структури, класифікації, системи уроків й виконання вимог до них, їх взаємопроникнення з урахуванням цілісності і системності сприяло висування та обґрунтування М. А. Даниловим норму закону про уроці, як «клітинці «складного, гнучкого, суперечливого і рухомого процесу навчання, про нераціональності лінійної послідовності ланок навчання. У цілому нині досягнутий рівень у розробці проблем структурування, типологизации, системи уроків, вимог до уроків на кшталт принципів активного навчання дітей і в руслі основних ліній розвитку дидактики сприяв значному нарощуванню знань у області теорії уроку, відіграв ключову роль рішенні проблеми вдосконалення процесу, зокрема, підвищення ефективності урока.

***.

У характерне нами період однією з найбільш актуальних проблем, інтенсивно розроблених дидактикою, була проблема уроку. Визнання ведучого становища уроку серед за інші форми організації навчання дітей і розкриття природи уроку як «клітинки «процесу ставили їх у центр досліджень найбільших дидактичних проблем на той час — вдосконалення забезпечення і методів навчання у напрямі підвищення активності і самостійності учнів. Урок «поглинав «багато проблем дидактики, разрабатывавшиеся у руслі її основних ліній розвитку: забезпечення навчання з життям, «повернення до дитини », використання знання психології вчення дитину і служив своєрідним «полігоном «перевірки результатів дослідно-експериментальної работы.

Рушійною силою розвитку теорії уроку в досліджуване десятиліття стало усвідомлення протистояння між традиційну форму організації навчання, яка склалася попередній період з урахуванням парадигми засвоєння основ наук, орієнтації підготовка випускників до вузу і технікуму, і совершенствовавшимися змістом потребують і методами навчання з урахуванням парадигми активного навчання, що з життям, ставившего метою всебічне розвиток особистості школьника.

Вихідною теоретико-методологической основою наукового пошуку, що дозволило вивести розуміння сутності уроку більш високий рівень, з’явилися концептуальні положення про активному процесі навчання, організованому у сфері розвитку школярів. Трактування уроку як «клітинки «процесу дозволила екстраполювати у його теорію положення про суб'єктності учня щодо навчання, про навчальний процесі, здійснюваній на уроці, як двуедином процесі (преподавание-учение), як злагодженому взаємодії вчителя і учнів, про рушійних силах навчання, логіці процесу, про взаємодії ланок процесу та його послідовності тощо. З одного боку, логіка процесу визначала місце і тип уроку як структурної одиниці у системі уроків по темі, з іншого — домірність і послідовність структурних одиниць самого уроку — його частин (елементів, звеньев).

Поставивши на чільне місце дитини, теорія активного навчання могла реалізувати згадану ідею, маю на увазі, крім інших умов, гнучку рухливу варіативну структуру уроку, взаємодія елементів якої виявляло її активну роль функціонуванні системи уроку. Виходячи з цього, робилися спроби підійти до структури із боку істотних внутрішньо пов’язаних признаков.

За підсумками обліку закономірностей процесу навчання заглиблювався підхід до проблемі класифікації уроку, що розроблявся у зв’язку з проблемою структури уроку. Виділилося дві основні напрями класифікації уроку: з закономірностей процесу навчання дітей і з принципу основний дидактичній цілі й місця уроку у системі уроків по навчальної темі. Пріоритетним було друге направление.

Попри те що, що було розроблено єдиної класифікації уроків, авторів об'єднував загальний підхід — повна відмова від ідеї універсалізації якийабо класифікації, визнання різноманіття типів уроків та його видів. Стикалися друг з одним, доповнюючи і взаємодіючи, дидактичні класифікації і типології уроків приватних дидактик.

У розробці проблем побудови, класифікації і системи уроків знайшли відбиток провідні тенденції дидактики цього періоду: подолання «бездітності педагогіки », вербальности навчання, авторитарності. Зберігаючи історичні зв’язки Польщі з досвідом трудовий школи 20-х, в уроці вирішувалася проблема життєвості знань. Отримали розвиток ідеї дослідницької діяльності, суспільно корисною жизненно-практической діяльності, включені до пайового фонду теоретичних знань у області організації пізнавальної діяльності учнів. У експериментальних дослідженнях і передовому досвіді було накопичено багатюще розмаїття видів, прийомів і коштів активізації учнів протягом усього уроку. Знаковою рисою уроку стало розмаїття видів діяльності школярів. Не могло не акцентувати на характер відносин між вчителем історії та учнями як у вертикалі, і за горизонталлю. Почалася розробка комунікативної і кооперативної сторін процесу. Вчені дійшли висновку у тому, що складаються в колективних формах діяльності, відносини співробітництва є основою встановлення гуманістичних міжособистісних відносин. Ділові і особисті стосунки сприяли створенню особливої атмосфери, визначальною, як кажуть, комфортні умови у розвиток кожного школьника.

Глава 2. Пошуки нових ідей технологій повышения.

ефективності уроку в передовому педагогічному опыте.

Як неодноразово зазначалося, аналізований період характеризувало масове педагогічне творчість у сфері вдосконалення уроку, чому сприяла суспільно-політична ситуація у країні, актуалізація проблеми уроку за умов реформування школи, теоретичні і опытно-экспериментальные дослідження учених, дидактов і методистів, спеціальна робота органів освіти у центрі й на місцях, спрямовану «вивчення, узагальнення та впровадження передового досвіду «(за висловом тих лет).

У багатьох територій Росії педагогами-теоретиками (АПН РРФСР, педагогічні інститути, ИУУ) було ініційовано, а центральними та місцевими владними структурами спеціально організовані «руху «вчительства, створені задля вдосконалення уроку. Найбільшу славу у країни отримав «липецкий », «казанський «і «ростовський «досвід. Липецкие вчителя, ведучи пошук по раціональної організації уроку і корінному зміни характеру навчальної роботи, спиралися на всебічну підтримку Липецкого ИУУ (З.А. Порядин), Липецкого облоно (І.А. Пономарьов), Липецкого обкому КПРС (Маляев), Липецкого педінституту (К.А. Москаленко), сектора дидактики Інституту теорії та історії педагогіки АПН РРФСР (М.А. Данилов, В. Г. Воробйов, З. И. Романовская,). Казанські педагоги вели пошуку шляхів підвищення пізнавальної і з практичної активності які у тісне співробітництво з вченими МГПИ їм. В.І. Леніна (І.Т. Огородников), АПН РРФСР (Л. П. Аристова, М.А. Данилов) при серйозної підтримці Татарської обкому КПРС, Татарської ИУУ, Казанського педінституту (М.И. Еникеев) і особисто активної участі Міністра освіти письменників Татарської АРСР М. И. Махмутова. Ростовським вчителям, який виступив з почином подолання неуспішності і второгодничества, допомогли Ростовським обкомом КПРС (М.К. Фоменка), Ростовським облоно (М. В. Іваненко), Ростовским-на-Дону педагогічним інститутом (С.В. Петриченко, В.С. Ільїн), Інститутом загального характеру і політехнічної освіти АПН РРФСР (Э.И. Моносзон). Велика роль діяльності начальника Програмно-методичного управління Міністерства освіти В. П. Стрезикозина до вивчення і розповсюдженні досвіду липецких, ростовських і казанських вчителів. Рішення колегії Міністерства освіти РСФРР та УСРР наступні накази міністра освіти Є.І. Афанасенко надавали авторитетне підтвердження напрямам творчих пошуків липецких, ростовських, казанських учителей.

Зазначені напрями досвіду липецких, казанських, ростовських педагогів, відбиваючи справді назрілі проблеми практики навчання, актуализировавшиеся за умов усвідомлення учительством «бездітності «педагогіки, «об'єктності «учнів в процесі, відриву знання життя, особистого досвіду учнів, їх вербализма і формалізму й прагнення подолати цього прикрого феномена «школи навчання », були які ведуть у пошуках педагогічних колективів шкіл країни шляхів підвищення ефективності урока.

У цьому главі представлені результати вивчення та політичного аналізу передового педагогічного досвіду аналізованого періоду передусім вчителів Липецкой, Ростовської і Казані аспекті досягнень, обогащавших теорію і технологію урока.

2.1. Умови і знаходять способи реалізації під час уроку идеи.

активності вчення школьника.

По образним висловом М. А. Данилова, вчителя до 1955 року шукали «віртуозні кошти », аби здолати кривду опір учня «начинению «його знаннями, потім не вимагалося особливого творчості. Становище «істотно змінилося », коли липецкие вчителя очолили «широкий похід за раціональну організацію уроку, ростовські - боротьбу з второгодничеством «[284, 5].

У цьому вставав питання вдосконаленні методів і прийомів навчання, які б в у максимальному ступені спонукати школярів до прояву активності і самостійності у навчанні. Основний ключ в підвищення ефективності навчальної діяльності школярів знайшли у керівництві процесом засвоєння знань, збудливому думки і почуття кожного учня [265, 154; 190, 7]. Успішному вирішенню цієї проблеми сприяло прагнення передового вчительства взяти за основу педагогічну науку [257, 27]. Аналізуючи найважливіші наукові досягнення дидактики про два боки процесу навчання (преподавания-учения) та її рушійних силах, про суб'єктності учня, вчителя сприяли, з одного боку, підвищенню пізнавальної активності школярів, з іншого — формування в них активності і самостійності як якостей особистості - основи розвитку з їх творчості полягає і свідомості [235].

Відповідно до логікою процесу вчителя закладали до плану уроку безперервну ланцюг власних діянь П. Лазаренка та дій учня, причому увагу переміщалося від методики діяльності вчителя методики колективних і індивідуальних дій учнів [79, 10−11]. Тим самим було передові вчителя вносили практичний внесок у подолання серйозного нестачі дидактики, який звертали увагу І.А. Каиров ще 1955 року — уделение нею основного уваги аналізу діяльності вчителя і цілком недостатнього — аналізу навчальної діяльності школярів [97, 9]. Логіка процесу, будучи головною лінією руху навчання, включала у собі всі ті моменти, що спонукали учнів до вченню, створювали правильний емоційний настрій, викликали активність учнів [337, 44]. У досвіді учителей-новаторов одержало підтвердження й подальше розвиток складне й тонке педагогічне явище — спонукання школярів до активному вченню, теоретично обгрунтоване М. А. Даниловым.

У передовому досвіді використовували силу спонукання, яка таїться в колективної організації навчального праці та у відкритому характері процесу засвоєння знань [40, 24]. К. А. Москаленко теоретично обгрунтував цієї зв’язку побуждающую роль «поурочного бала «- показника знань школяра, здобуті за колективі, і адміністративних взаємовідносин особистості з колективом [там ж]. Передова практика переконувала у необхідності спонукання учнів до активному сприйняттю нового матеріалу, підготовки «грунту свідомості «через виклик бажаних емоцій, запалювання інтересу, гарячого бажання дати раду поставлених питаннях [25; 31; 35; 36; 72]. Отримала розвиток проблема підготовки школярів до активної сприйняттю нового матеріалу шляхом виконання завдань практичного характеру. З метою порушення навчальної ініціативи своїх учнів вчителя застосовували на уроці «цікаві «прийоми навчання («мовчанка », драматизація, естафети, вікторини, кросворди тощо.) [79, 17].

У досвіді передових вчителів урок найкраще відповідав вимогам принципу активності, оскільки учні з першого хвилини утягувалися в активну пізнавальну діяльність [231; 232; 233; 235; 236; 79]. Яка Входила в дію з перших миттєвостей уроку принципу активності відповідав такий компонент передового досвіду, як щоденне застосування самостійної роботи. Вона розглядали як важливе засіб активізації навчальної діяльності учнів, підвищення їх інтересу до вченню, розвитку пізнавальних здібностей [209, 22; 160, 36; 33, 205; 334, 24]. У вирішенні проблеми застосування самостійних робіт на уроці загальним було дотримання низки закономірностей: цілеспрямованості, суворої послідовності, наступності, поступового наростання ступеня складності, поєднання індивідуальної, груповий і фронтальній самостійної роботи з основі «точного «індивідуальних можливостей та особливостей учнів [229, 17; 80, 25; 236, 22; 148, 15].

Примітною рисою передового досвіду аналізованих регіонів країни було прагнення вчених активізувати пізнавальну діяльність учнів з допомогою самостійних робіт творчого характеру, зміст яких черпалося з близькій і зрозумілої школярам окружавшей середовища, спиралося на їх особистий досвід, переживання і яскраві спостереження. Відзначалися велика роль творчих самостійних робіт у формуванні емоційно позитивного відносини школярів до вченню, вихованні інтересу до навчальним предметів, в умінні використовувати знання у різних життєвих ситуаціях, у розвитку здібностей учнів [236, 22; 212, 34; 86, 15; 259, 24]. Наприклад, практикувалося проведення невеликих творчих робіт на 15−20 хвилин: твори з попередньої картини, по опорним словами, по особистим враженням, листа до друзям, замітки у газету, біографії, автобіографії, рецензії, відгуки і т.д. [15, 53; 148, 15], завдань творчого характеру у мініатюрному вигляді з частковим зверненням до самостійності школяра (відтворити, уявити, домалювати, доповнити уявою тощо.), основывающимся на функціонуванні закономірності виникнення ініціативи, творчих зусиль із потреби «відтворити ціле, статичне перетворити на динамічний «[79, 15].

За підсумками емпіричних досліджень казанських вчителів реалізовувалася ідея розвитку своєрідною «ланцюгову реакцію «пізнавальної активності, спрямованої шукати і нові відкриття учнями нових їм знань і умінь з допомогою прийому «проблемної ситуації «і елементів дослідницького метода.

Ростовські, опановуючи досягнення своїх казанських колег, пов’язували успіх навчання, зі активністю учнів, їх інтересом до досліджуваному, почуттям задоволення від зробленого, переживання ними радості самостійного відкриття нового, також практикували постановку перед учнями проблемних завдань, виконання яких вимагало напруженого мислення, аналізу, порівнянь із життєвим досвідом, узагальнень [86, 14; 190, 6; 153, 34].

Липецкие вчителя відзначали стимулюючу роль постановки проблем перед учнями стосовно розвитку їх інтелекту і емоційно-чуттєвій сфери, зазначаючи, що радість відкриття завжди помітно підвищує інтерес до вченню, підвищує результативність навчального праці [236, 21].

Раціонально організований урок завдяки застосуванню різноманітних видів самостійних робіт переважають у всіх ланках навчання мав яскраво виражену відкриту форму, дозволяла вчителю та учням безпосередньо спостерігати й контролювати протягом пізнавального процесу [24, 51]. Стан засвоєння знань виявлялося завдяки застосуванню прийомів коментовані вправ, винайдених липецкими вчителями у співдружності з К. А. Москаленко.

К.А. Москаленко і Г.І. Горською розробили різні види коментування: усне, письмове; колективне, індивідуальне, повне, часткове; вибіркове, тематичне; [160; 85, 291−292]. Коментування могли вестися уроці як сильні, і слабкі учні, й інші перевіряли себе і контролювали коментатора, щоб у разі потреби бути готовими йти «підхопити «пояснення [25, 34; 229, 18]. Як доводив липецкий досвід, коментування могло успішно застосовуватися як на уроках російської мови й математики, а й у уроках хімії, фізики, креслення, історії, біології, іноземних мов з урахуванням їхньої специфіки, де учні всього класу були задіяні у тому ж виглядом роботи і мали перед собою на парті одні й самі вправи, приклади, завдання, прилади, реактиви, муляжі, карти, схеми, креслення тощо. Творці прийому коментовані вправ вважали його універсальним. Г.І. Горська, В. М Провоторова, І.А. Тачина відводили йому доповнює, допоміжну роль, підкреслюючи необхідність поєднання його коїться з іншими прийомами закріплення і наслідувань, т. до. зловживання прийомом коментування могло завадити виробленню в учнів навичок самостійної роботи [324; 35; 242]. К. А. Москаленко називав комментированные вправи допоміжної сходинкою до виконання самостійних робіт. В. П. Стрезикозин класифікував комментированные вправи як полусамостоятельные роботи [317, 191].

Прийом коментування був творчо перейнято ростовскими і казанськими вчителями [259, 50; 149, 45]. Наприклад, з огляду на специфіку свого досвіду, казанські вчителя включали у зміст і методику «синтетичного «закріплення комментированное рішення прикладів і завдань [182, 41]. Ростовські педагоги вдосконалили ідею коментування, яке виконує вправу коментували одночасно усіма учнями класу: одне із учнів зачитував пропозицію, арифметичний приклад, завдання й т.д., а однокласники піднімали «сигнальні «картки із визначенням орфограммы, грамматического ознаки, знака пунктуації, арифметичного дії та інших. [49; 72; 86]. Цінність цього прийому зводилася до того, що розширювалися можливості принципу активності: знімався покрив невідомості з оперування учнем знаннями, і саме вчителі набував можливість з урахуванням одержуваної інформацію про засвоєнні школярами навчального матеріалу краще управляти діяльністю цих структур. З з підвищення керованості навчального процесу підвищення ефективності уроку стали вводитися елементи програмованого безмашинного навчання — розподіл матеріалу на частини, вивчення його у з раніше пройденим, контролю над роботою кожного учня, забезпечення фронтального просування всього класу [229, 14].

Характерною рисою, об'єднуючою творчість учителей-новаторов, було використання джерела високої активності і незмінно підвищеної працездатності й інтересів учнів — «життєвості «змісту уроків в найпліднішою і зрозумілої для хлопців формі, як у змісті уроків знаходила відбиток сама дійсність, а учні навчалися застосовувати знання на жизненно-практических ситуаціях, і вироблялися вміння і навички, необхідних у житті [212, 32; 79, 22; 75, 21; 147, 32]. Спостерігали роботу передових вчителів представники педагогічної громадськості відзначали, що у уроках школярів вчать «за книгою життя «[236, 9; 190, 7]. Досвідчені педагоги (Антонова, Аржановская, Волкова, Глотова, Григор'єва, Іванов, Мазин, Пичунина, Провоторова, Татарченка та інших.) з метою підвищення допитливості та виховання уже інтересу до предмета — важливих джерел підвищення активності і самостійності школярів, з логіки предмета, знаходили у навколишній життя матеріал, викликає глибоке увага фахівців і інтерес в усіх учнів [104; 147, 32]. Широке поширення отримала опора на особисте й болюче виробничий досвід школярів в викладанні як дисциплін політехнічного циклу, і гуманітарного [21, 32; 200, 31; 153, 35; 147, 32; 75, 21].

У передовому досвіді формувалася тенденція, коли відправним моментом пізнавальної діяльності учнів служили спостереження та збір матеріалів з виробництва, у природі й у процесі суспільно корисного праці. У кабінетах з предметів природничонаукового гуманітарної циклів зосереджувався величезний матеріал, зібраний учнями під час екскурсій на підприємствах, музеїв, і у процесі опытнической роботи з пришкільній ділянці і дослідницької роботи у наукових лабораторіях і производстве.

Конкретний, дієвий характер зв’язку навчання з життям висловлювався в тому, що у матеріалі, взятому з життя й особистого досвіду учнів, складалися тематичні довідники, задачники, збірники вправ. Ці дидактичні, самостійно виготовлені вчителями й учнями, посібники використовувалися в різних етапах оволодіння учнями знаннями на уроці. Широко практикувалося вирішення завдань з виробничим змістом на уроках математики, фізики та хімії (О.М. Гришко, Э. А. Мазин, В. М. Провоторова та інших.) [151, 31; 21, 30; 31, 39; 212, 32]. Проникнення життєвих фактів і явищ у процес навчання спиралося на творчі роботи школярів, яка від них самостійного пошуку, аналогій, зв’язків, паралелей між навчальним матеріалом, та життєвим досвідом [79, 23].

Вчителі прагнули до того що, щоб знання, отримані у процесі вивчення загальноосвітніх дисциплін, школярі застосовували у громадському роботі, в учнівських виробничих бригадах і підприємствах. Ростовські і липецкие вчителя словесності, вивчаючи виробництво, у якому працювали їх учні, пропонували різні завдання творчого плану: описати прилад чи апарат, написати характеристику заводу, биографию-очерк про передовиках виробництва, нариси обговорювалися у п’ятому класі і кращі прочитувалися на літературних вечорах заводу. Застосовувалися і ті форми в зв’язку зі життям: школярі складали казки, які читалися в підшефних октябрятских зірочках чи розповідалися батькам і матерям на батьківських зборах; вони заповнювали бланки поштових перекладів, телеграм; писали листи, протоколи, оголошення, звіти про виконане; становили плани намічуваних заходів, випускали учнівські журнали тощо.) [31, 39; 33, 247; 153, 35].

З іншого боку, у процесі виробничої праці учні набували цінні навички та вміння. Учні монтували і збирали різні установки, діючі моделі різних виробництв, які потім могли використовуватися на уроці як засобу навчання для показу принципів «сучасного «промислового виробництва [86, 13].

Аналізуючи роль принципу здійснення зв’язку навчання з життям, передові вчителя відзначали його сприятливий розвиваюче вплив [212, 32]. У напрямі зверталося особливу увагу на «правильну «організацію суспільно корисного продуктивної праці, який спонукає пов’язувати виробничий процес з під час уроків знаннями. «Досить буває, — писав В.С. Ільїн, — кілька разів поставити учня перед необхідністю застосування загальноосвітніх і спеціальних знань у праці, як в нього починає «рушати лід «байдужості до загальноосвітніх предметів… Знання набуває нового змісту: вона стає керівництвом до практичному дії «[89, 57]. Рефлексируя зміни у характері діяльності школярів на уроці, підкреслювалося, що вони активізується загальний тонус розумової роботи і вольового напруги: «вони почали більше спостерігати, аналізувати, зіставляти життєві факти, розмірковувати, робити і узагальнення, вирішувати практичні завдання «[212, 31; 86, 14]. Саморефлексируя, вчителя підкреслювали, що вони подолана недооцінка пізнавальних сил школярів, і навіть змінилося ставлення до відбору і змісту навчального матеріалу і деяких видів завдань під час до уроків [86, 14].

Зв’язок навчання з життям розроблялася у системі уроків по навчальної темі, тому викладачі історії, літератури, фізики, хімії та інших предметів визначали навчальний завдання з досліджуваним тем в перспективному плануванні, пов’язуючи його з продуктивною працею старшокласників. Школяру доручалося підгледіти ті чи інші явища і закономірності на виробництві: знайти, наприклад, в верстатах, машинах прості механізми і встановити їх призначення, навести приклади різних видів деформації тіл і т.п. [190, 7].

Руйнуючи парадигму вербального навчання, передове учительство досягало у своїй практиці реальне підвищення ефективності уроку. У творчих лабораторіях учителей-новаторов народжувалися гуманістичні технології активного урока.

Великомасштабний експеримент передових вчителів Липецкой, Ростовської і Татарії, направлений замінити підвищення ефективності уроку через всебічну активізацію пізнавальної діяльності кожного школяра, був об'єктивно пов’язані з ліквідацією «серйозного зла «- «бездітності «і «авторитарності «педагогіки. Коріння «бездітності «і «авторитарності «в навчанні вбачалися у самій практиці стандартної пасивної організації процесу на комбінованому уроці, у якому вчитель часто бачив що завгодно, крім самих дітей. У результаті авторитарності навчання вчитель ігнорував реальні різницю між дітьми, орієнтуючись на «міфічного «середнього учня, якому відводилася роль пасивного слухача і спостерігача. Не було дивного у цьому, що вчення для школяра було трудовий повинністю, він постійно відчував «тиск «вчителя [131, 29; 24, 53; 33, 176].

Досвід передових вчителів поглибив категорію «індивідуалізація навчання »: усунення акцентів основний мети індивідуалізації навчання з ліквідації прогалин знання з їхньої попередження, і навіть створення умов забезпечення максимально активної роботи кожного школяра — слабкого, середнього, сильного з урахуванням її індивідуальних здібностей. [259, 22; 33, 110]. Вчителькою Г.І. Горською вивели формула правильної реалізації індивідуального підходу на уроці: «Від вивчення індивідуальних психолого-педагогічних особливостей учнів — до опорі на потенційні можливості кожного також далі до розвитку всіх здібностей кожного окремо взятої учня і класного колективу, у цілому «[33, 177].

Вчителі порушували питання необхідності цілісного підходи до учням, знанні кожного учня як цілісної індивідуальності. Аналізуючи ефективність навчально-виховного на розвиток виробництва і формування особистості школярів, часом у думці, кожен вчитель має знати душу, все слабкі й сильні боку учня, особливості розумової діяльності, психіки й правничого характеру, враховувати фізичне стан [259, 35; 153, 36; 240, 30; 212, 35].

Глибоке вивчення як успіхів, і невдач у навчанні, а й схильностей, інтересів, домашніх умов дозволило, за зізнанням ростовчан, стати «ближче «до своїх учнів [86, 11; 259, 50]. «Секрет «свого на успіх подоланні неуспішності вони пояснювали знанням «кожної маленької людини, сидячого за партою », материнської турботою про неї [212, 35]. Визнаючи другорічництво «шлюбом «навчально-виховних робіт школи, з яким не можна щоб уникнути відсоткоманії і окозамилювання покінчити наказами, ростовські вчителя сміливо пропонували неординарне гуманне рішення, продиктоване турботою про психіці та перспективи подальшої долі дитини: вони не бачили нічого антипедагогического у цьому, щоб у основі глибокого знання кожного невстигаючого учня (здібності, розвиток виробництва і схильності, «просування «шляхах знання і набутий т.п.) і надання постійної допомоги перевести їх у наступний клас, якщо вчитель впевнений, що наприкінці кінців подолає ці брак знань школяра [213, 60]. Звідси девізом педагогічних колективів шкіл Ростовській області було: вчити на уроці усіх і кожного [86, 11]. Такий їхній підхід грунтувався на глибокому повагу до особистості школяра, на глибоку віру у його здатність до вченню, які необхідно повсякденно розвивати [259, 2; 240, 8; 86, 11].

У колективі ростовської школи № 1 була неписана заповідь: «Входь в школу, до класу з посмішкою, неси дітям радість пізнання, відкривай їх нові перспективи «[334, 26]. М. П. Янова, колишня багато років директором цієї школи, заслужена вчителька РРФСР, у своїх виступах неодмінно підкреслювала, що педагогові треба мати «велике серце, любов до кожної дитини «[212, 35]. Вона порівнювала вчителя із садівничим, якому потрібні роки, аби побачити плоди своєї праці. Головну причину успіхів вчителів своєї школи М. П. Янова визначала у цьому, що вони «любовно виходжують своїх вихованців, хоч би хилыми, покривившимися деревцями ні здавалися вони інколи «[там-таки]. Присутні під час уроків ростовських вчителів, бачили із боку учнів лише шанобливе, ввічливе ставлення до молодого вчителя, якого люблять [26; 334, 26]. Зазначалося, що школярі на уроці прості у спілкуванні, відкриті, щирі [72, 42].

Ростовські вчителя, які поклали край початок руху, поданого на подолання второгодничества, переконувалися практично, що успішне рішення це завдання вимагає індивідуальної роботи з учнями. Ініціатива казанських педагогів, спрямовану підвищення активності і самостійності школярів у навчанні, спочатку акцентировавшаяся на розробці системи самостійних робіт, підвела до розуміння необхідності індивідуальних особливостей школярів як найважливішого умови рішення цієї проблеми. Липецкий досвід з перебудови процесу у сфері розвитку учнів з урахуванням їхньою високою активності відкривав великі можливості у цьому плані свої для індивідуального підходи до кожному школьнику.

А, щоб принцип індивідуального підходу перейшов зі шпальт навчальних посібників з педагогіці у повсякденній навчальної роботи з уроці, особливу увагу липецкие, ростовські і казанські вчителя приділяли питання критеріях індивідуалізації обучения.

З численних індивідуальних особливостей школярів в липецком експерименті пропонувалося врахувати ті, які характеризували темп навчальної праці та давали уявлення про переважному типі пам’яті, — той мінімум, від якої найбільше залежало якість навчання дітей і розвитку школярів. «Темп «навчальної роботи витлумачувався як здатність учня досягти у визначений термін високої професійності і усвідомленого рівня засвоєння нового матеріалу і практичного застосування знань. [33, 177].

У казанському досвіді, де індивідуалізація навчання розглядали як принцип дидактики як шлях підвищення пізнавальної активності і самостійності учнів, як її критеріїв визначалися рівень розвитку та підготовленості учнів з урахуванням индивидуально-психологических особливостей, своєрідності їхніх інтересів, характеру (ставлення до людей, до праці, себе) [111, 23; 149, 37]. Основну причину відмінності школярів в темпах просування, в рівні самоконтролю знаходили на особливостях розумових операцій в різних груп школярів у процесі вивчення нових знань та їхньому застосуванні - насамперед у вмінні аналізувати, синтезувати порівнювати, зіставляти, узагальнювати та інших. [111, 18−19].

Розмаїття типів сприйняття потребувала також різноманіття видів діяльності учнів на уроці, що створило передумову для успішного оволодіння матеріалом кожним учнем, дозволяло взяти за основу розвинений у нього видом пам’яті, та був вдосконалювати техніку та менш розвинені види сприйняття. Виходячи з цього міркування, під час уроків спостерігалося чергування різноманітних методів і прийомів, розрахованих учнів з різними індивідуальними особливостями. Через війну навіть слабкі учні встигали на уроці засвоїти матеріал і опанувати необхідними вміннями і навички [33, 109].

З метою розумового розвитку учнів вчителя вважали основними формами пізнавальної діяльності учнів під час уроків порівняння і протиставлення, самостійний аналіз фактів і явищ, продуктивний синтез як самостійного виведення та інших. [148, 14]. Учням з розвиненою зорової пам’яттю вони застосовували додаткові картини, креслення, схеми, діаграми, моделі. Учнів з розвиненою моторної пам’яттю частіше викликали до дошки для записи нових термінів, висновків, показу об'єктів на географічних і історичних картах, школярам із досить розвиненим просторовим уявою частіше від інших давали можливість працювати з геометричними тілами, проводитимемо різні виміру [110, 27]. З огляду на рекомендації психологів у тому, що навчальна діяльність вимагає не лише вивчення змісту предмета, а й способів діяльності, необхідні засвоєння, вчителя у процесі організації самостійної роботи з відношення до слабкому учневі поставили завдання формування тих навичок навчального праці, яких бракувало школяреві. Їм давали докладні інструкції, проводилися консультації та опинялася допомогу у ході уроку. Іншого підходу, вважали педагоги, вимагають учні із високим рівнем мисленнєвої діяльності, тому і під час самостійної роботи їм давалися лише загальні вказівки про мету, порядку, засобах виконання роботи, а учні самі визначали порядок дій, актуалізуючи наявні знання [111, 30−31].

У процесі діяльності творчих вчителів народжувалися конкретні форми індивідуального підходу, вміло сочетающиеся з колективним характером навчання на уроці: розподіл класу на групи, диференціація навчального матеріалу, диференціація змісту діяльності учнів з урахуванням диференціації завдань. Найбільш типовою була диференціація класу на групи учнів з урахуванням вищевикладених критеріїв. Спільним був висновок, до якому вчителя прийшли дослідним шляхом: диференціація мусить бути «рухомий ». Прикріплення учнів «намертво «до якоїсь групі погіршує вади на розвитку школяра, прирікає організацією процесу на знижений рівень освіти буде [33, 107; 111, 13; 259, 70].

Диференціація учнів доповнювалася диференціацією завдань для учнів. Так було в ростовському досвіді більшої популярності набуло застосування завдань для кількох груп учнів за варіантами і індивідуальні завдання як карток, вручених учням під час опитування, при закріпленні, з єдиною метою вироблення практичних навичок [259, 215]. Для організації колективних і індивідуальних форм самостійних робіт у процесі вивчення нового матеріалу розроблялася система завдань як всьому класу, і окремим учням з наростаючою ступенем складності. Саме ускладненні завдань ростовські вчителя бачили стимул розумової діяльності школярів, спосіб розширення ЄС їх кругозору. [212, 35; 153, 36]. Особливо наголошувалося, що варіативність завдань, яка в організацію роботи школярів як на уроці, і вдома, відповідала запитам сильних учнів, надавала конкретність і цілеспрямованість роботі окремих учнів, спрямованої подолання недоліків у знаннях і навичках [259, 69].

Ведучи пошуку шляхів розвитку активності і самостійності школярів на основі проблемності навчання, педагоги дійшли думці про необхідність диференціювати своєї діяльності для кращого пристосування її до потреб які у організації виробництва їхньої влади на рішення загальних проблем при різному рівні пізнавального досвіду кожного учня. Паралельно була у вигляді диференціація змісту діяльності учнів (із боку образів, понять, операцій), аби підвести Вієві індивідуальні пізнавальні можливості рівня ведення пошуку вирішення спільних проблем. Диференціація змісту пошукової діяльності, проведена фронтально, передбачала як поєднання елементів приватного й загального, і елементів репродуктивного і продуктивного. Поруч із фронтальній диференціацією змісту діяльності учнів вчителя використовували вибіркову диференціацію, побуждавшую школярів шукати розв’язання проблеми посильними, але неоднозначними прийомами. Перевага в диференціації змісту пошукової діяльності випливало у цьому, що учні вдавалися до різним засобам, шляхах розв’язання проблеми, у тому, що вчитель міг організовувати просування сильних, цікавляться предметом учнів, виходять у своїй інтерес до предмета далеко за межі програми [6, 109−110].

У «арсеналі «вчителів Татарії, зазначав М. И. Махмутов, є потрібний методичний прийом, варіант навчального матеріалу, мають конкретного адресата [147, 30; 149, 37]. Вчителі керувалися принципом: правильна організація процесу вимагає, щоб кожен учень на уроці він був зайнятий дозволом посильної йому завдання [148, 14]. Виходячи з цього, у передових вчителів складалася цілу систему колій та способів індивідуалізації всіх етапах уроку з урахуванням диференціації навчання [111, 9]. Учитель направляв думки різних учнів доступними їм шляхами. Група сильних учнів самостійно вивчала новий матеріал. Їх чинився достатнім загального вказівки про мету, порядку і засобах виконання. Іншим пізнавальний пошук облегшувався: завдання розчленовувалося деякі невеликі етапи, пов’язані між собою логічно і структурно. У передовому досвіді, завдяки варіативності завдань і свободи вибору його учнями, досягалася неухильна еволюція у розвитку школярів: не стримувалося розвиток сильних, слабкі підтягувалися до рівня середніх, та був і сильних [33, 181].

Дидакты, вивчали і обобщавшие передовий досвід, відзначали загальний найцінніший результат: процес навчання, направлений замінити розвиток особистості учня з урахуванням індивідуалізації і диференціації, викликав активність учня як він звичне поведінка на уроці, унаслідок чого у школяра пробуджувалися «невідомі «досі сили, спроможні подолати будь-які складнощі у здобутті знань [40, 19]. Тому констатувалося, що знімалася «вічна «проблема неуспішності і второгодничества, вона мав потрапити у свою протилежність — в проблему всебічного задоволення безупинно зростаючих пізнавальних потреб [209, 23].

Важлива новація передового досвіду — втілення ідеї педагогічного передбачення дозволяло вчителю успішніше здійснювати індивідуального підходу, т.к. вчитель передбачав можливі труднощі і попереджав відставання [212, 38; 111, 23]. Учитель міг певною мірою передбачити вплив запропонованих ним способів діяльності на якість засвоєння і розумовий розвиток учнів [111, 24].

У липецком досвіді ідея педагогічного передбачення виявлялася у двох планах: і з метою запобігання відставання і неуспішності, і з метою перспективного планування розвитку учня весь період навчання. Наприклад, вчителя К. А. Волкова, Г.І. Горська, М. Д. Кочерина, В. М. Провоторова, Е. А. Шумова та інших. визначали головною основою попередження неуспішності педагогічне передбачення, складывающееся з урахуванням перспективного планування зростання і розвитку пізнавальних здібностей учнів попри всі роки навчання у школі, усвідомлення кінцевих результатів своєї роботи з кожним улюбленцем [236, 20; 235, 15].

Індивідуалізація навчання з урахуванням диференційованого підходу виводила передових вчителів розробці найважливішого умови вдосконалення уроку — поєднання колективних і індивідуальних форм роботи. Широке застосування на уроці колективних форм роботи, оптимально сочетающихся з індивідуальним підходом, знімало основне протиріччя класно-урочної системи — між фронтальним характером викладання й індивідуальністю засвоєння знаний.

Липецкая вчителька Г.І. Горська, вивчаючи новий матеріал на уроці у два- 3 варіантах різними методами і прийомами, віртуозно поєднувала колективну і індивідуальну роботу школярів. Наприклад, о 7-й класі на уроці російського мови вивчення теми «Сложно-подчиненные пропозиції з придатковими мети «будувалося нею так: 1. Фронтальный опитування. 2. Індивідуальногрупова робота у процесі вивчення нового матеріалу (пояснення матеріалу учнів з уповільненим темпом засвоєння, до цій групі із дозволу вчителя могли підключитися учні зі слуховим виглядом пам’яті; самостійна робота; робота з інструкції). 3. Закріплення: а) колективна робота; б) поєднання колективної роботи з індивідуальної (робота ведеться паралельно: весь клас працює за таблиці, а двоє учнів виконують у цей час завдання на дошці за варіантами 2 і трьох) [33, 112−114]; в) колективна робота (диктант-консультация з коментуванням і використанням алгоритму, складеного сильним учнем, які працювали за 3 варіанту); р) індивідуальна робота з виконання вправ, розміщених з наростанням труднощів і наданням можливості вибору; буд) колективна робота з виконання вправ. 4. Завдання будинок у трьох варіантах [33, 117−118].

Серед різної форми організації школярів великий інтерес представляла така, яка мала усіх студентів по черзі у становище навчальних своїх друзів: ученик-консультант, асистент вчителя, вчительучень і з метою допомоги, і суміщення навчальних зусиль. Пошук підвищення ефективності навчання йшов як «від вчителя », а й від «учня ». Вчителі піддали педагогічної оцінці тягу учнів друг до другу під час уроків (підглядання в зошит, у запису, питання таємно та інших.) і направили в організацію межученического спілкування, узявши під своє керівництво. Методика уроку була збагатити організацією взаимообщения школярів (взаємодопомога, взаимообучение, рецензування відповідей, взаимооценка та інших.) [79, 26].

Найбільш глибоку розробку ідеї співробітництва учнів на уроці провела Г.І. Горська. Вона виявила умови взаємного навчання: загальні - глибоке і всебічне вивчення психологічних особливостей школярів та використання індивідуального підходи до ним; творча підготовка вчителя до уроків з урахуванням перспективного планування і специфічні - міцне закріплення знань і ретельна перевірка усвоенного; наявність умінь і навичок самообразовательной роботи; формування в школярів певних морально-вольових якостей (терпіння і витримка, такт, наполегливість в навчанні товариша, об'єктивність щодо оцінки знань і доброзичливість); емоційний настрій [33, 290−335]. Ці умови стосувалися як діяльності учня, і діяльності вчителя. Визначальне значення з організацією взаимообучающего співробітництва автор відводила підготовці школярів до навчання одне одного; навчання школярів навичок самообразовательной роботи; проведенню практикумів, групових і індивідуальних консультацій; творчому управлінню навчальним процесом [33].

У школах Ростовській області залучення учнів до взаимообучению в формі організації груп взаємодопомоги одержало широке застосування з урахуванням громадської самодіяльності. Вчителі кожного відсталого вели в спеціальної зошити облік прогалин знання за результатами письмової та усній перевірки, відповідно розроблявся конкретний «план-маршрут «поповнення прогалин, тематичний план додаткової роботи вручався сильному ученику-шефу і піонерському патрулю, метою занять було лише ліквідація відставання, а й виховання волі, пробудження глибокого інтересу до предмета [240, 12]. Ростовські педагоги відзначали, що надання товариській взаємодопомоги — справа не нове, але раніше їй немає надавалося великого значення, «бо дуже вірив у силу учнів, ставок його масовим, не створювали хлопцям необхідних умов організації цієї роботи, не пропагували її кращі результати «[там же].

Гуманізація і демократизація взаємин у процесі процесу, коли інтереси колективу збігалися з його інтересами кожного школяра і тому були близькі і зрозумілі йому, сприяли формування в учнів навичок самоврядування [80, 26]. Класний колектив був самоорганизующийся організм: захоплений цікавою творчої роботою, весь колектив учнів підтримував дисципліну і Порядок [236, 8].

Використання різних видів взаємного навчання показало, що учні, готуючи завдання, яскраво виявляють особисту індивідуальність, схильності, інтереси, самодіяльність, ініціативу, виняткове працьовитість і відповідальність за доручену справу, прагнення бути «корисним «[33].

Взаємна навчання дозволяло значно розширити можливості вчителя отриманні інформації про перебіг засвоєння матеріалу кожним учнем. Забезпечення повноцінної «зворотний зв’язок «допомагало в «відомої мері поліпшити управління навчальним процесом «[33, 147].

Отже, передові вчителя піднімали проблему, доти мало досліджену теоретично і рідко застосовується на практиці уроку — про гуманістичної самоорганізації процесу з урахуванням залучення учнів до виконання функцій, були колись прерогативою діяльності учителя.

Оновлений урок, створений творчістю передових вчителів, наносив серйозного удару авторитарним відносинам, відновлюючи невіддільність учня від вчителя та їхні вчителі від учнів. Вивчали липецкий досвід представники педагогічної громадськості звертали увагу, що вчитель не виділявся «різко «серед учнів, що він був відділений і стояв над учнями. Підкреслювалося, діяльність вчителя зливалася з діяльністю учнів — з усім колективом й окремими учнями. Учитель та їхніх учнів зустрічалися на уроці як «учасники спільної справи », об'єднані розумінням загальної дидактичній мети, дії вчителя і школярів характеризувалися високої організованістю, ритмічністю. Учитель на уроці перебував серед учнів, і із нею. Зазначалося, що це творять, думають, пишуть, вирішують завдання — і саме вчителі, та їхніх учнів. Недарма такі уроки характеризували словом «симфонія », проводячи аналогію з гармонійним музичним твором [131, 35; 338, 119; 162, 6, 24, 52]. Ростовські вчителя, розв’язуючи проблеми підвищення ефективності уроку з подолання неуспішності і второгодничества, цілеспрямовано наводили за центр перебудови уроку питання взаємовідносинах вчителя з учнями, переконані у цьому, що «вчитель і учень — одне в процесі «[334, 26]. На питання, який їм ставили найчастіше — як домогтися повної успішності - ростовські педагоги давали рада розпочинати з встановлення таких відносин між адміністрацією й найзатребуваніші вчителі, педагогами і учнями, які будувалися на довірі і повазі, вимогливості і відповідальності [334, 22].

Звідси для передових вчителів загальним було прагнення створити на уроці атмосферу довіри й повного порозуміння [21, 32; 259, 5]; встановити атмосферу дружної діяльності, «трудову атмосферу ». О. П. Дикова — вчителька ростовської школи № 1 під час уроків любила створювати атмосферу, коли клас «дзижчить, як бджолиний вулик ». Це вносило «особливий, неповторний, поетичний ритм, свій мажор у п’ятому класі «[240, 52].

Ділова обстановка на уроці чи «творча ділова атмосфера «встановлювалася, якщо під час колективної роботи у класі панувала обстановка загального розумового порушення, дискусій, взаимопроверок, відкритого і гласного контролю над роботою [236, 9; 25, 36; 229, 15].

У учителей-новаторов завдяки цілеспрямованої психологизации уроку школярі почувалися такої ситуації вільно, легко, невимушено, як і «хорошою, дружній сім'ї «[240, 52; 72, 42]. Працюючи по силам і можливостям, вони почувалися рівноправними членами колективу, в якому кожний зацікавлений у успіхи одне одного [33, 120]. Змінювалося ставлення учня до своїх обов’язків. Атмосфера творчої роботи і взаємної доброзичливості розглядали як головний чинник у вихованні пізнавальної активності і самостійності, розвитку особистості школьника.

Отже, творчі пошуки учителів-практиків переконували у педагогічній цінності дидактичних ідей: опора на зв’язок навчання з життям; довіру до пізнавальним здібностям учнів, здатність до творчості; створення на уроці особливої атмосфери співтворчості і приятельського розташування друг до другу. Передовий педагогічний досвід виявляв величезний навчальний, розвиваючий і виховний потенціал уроку. Зміна осередку, нові прийоми навчання активізували основні чинники освітнього впливу уроку — зміст матеріалу, методику, обстановку, особистість викладача. Розширювалися умови на придбання раціональних трудових навичок (вміле розподіл робочого дня, використання коштів отримання знань та інших.) і суворо визначених моральних рис «нової людини «(цілеспрямованість, діловитість, працьовитість та інших.). Формувалися звички як до самоосвіти, а й самовихованню. Виховне вплив уроку поглиблювалося з урахуванням керованого гуманного спілкування учасників навчального процесса.

2.2. Питання структурування уроку, його типологии,.

планування системи уроков.

У передовому педагогічному досвіді народжувалися нові для шкільної практики уявлення про структуру, типології, плануванні системи уроків. Особлива роль цьому процесі зміни у свідомості вчительства парадигми універсальності сформованій структури комбінованого уроку належить липецким учителям.

Відмовившись від традиційного погляду урок лише як у зовнішню організаційну форму, вони зуміли самостійно застосувати які лежали до тієї пори «мертвим капіталом «досягнення у галузі теорії навчання — про двосторонньому (преподавание-учение) характері процесу, про недоцільність лінійної послідовності ланок навчання. Липецкие вчителя по-новому підійшли до уроку як до цілісного живому і неподільному педагогічному явища, що додало їх творчості «ефект цілого », «ефект системи «[166, 152; 131, 36]. Виявлення резервів підвищення ефективності навчально-виховного процесу, ув’язнених у комбінованому уроці, почалося з відмовитися від поетапного викладання, з ліквідації жорсткого розподілу уроку деякі, ізольовані друг від друга етапи, й у першу чергу, з перегляду місця та характеру перевірки знань, умінь і навиків на уроці [33, 206; 127, 13].

Ліквідація жорсткого членування уроку деякі етапи призвела до усунення штучних кордонів між частинами уроку. Перш нерухомі брили визначених етапів зрушили місця, перетворилися на гнучкі, рухливі, перехідні один на іншу, просвітчасті одна крізь іншу, часом проникаючі один одного; узгоджено взаємодіючи між собою, вони стали служити залучення які у активну діяльність із засвоєння знань безпосередньо на уроці, сприяти загальному розвитку учнів [131, 34; 35, 103; 162, 41]. Застосування нової організації перевірки у удосконаленому комбінованому уроці поставило перед необхідністю оцінки навчальної діяльності школяра: його, витрачених зусиль, старанності, якості і кількість виконаної роботи. Новизна підходи до оцінці знань, умінь і навиків полягала у виставлянні учневі однієї підсумковій оцінки на кінці уроку на види діяльності на уроці і майже, тобто. за суму усіх її зусиль. К. А. Москаленко назвав підсумкову оцінку «поурочным балом «і його високо характеризував її як стимул, як «дзеркало «педагога, коли він може побачити й аналізувати своєї роботи [157, 65- 66]. У цьому пріоритет віддавався оцінці за письмову роботу. Підсумкова оцінка же не бути вищий її [33, 222−223, 227].

Завдяки новаторським пошукам липецких вчителів склався особливий тип уроку, який було названо «об'єднаним «(К.А. Москаленко) чи «раціонально організованим «(З.А. Порядин), «удосконаленим комбінованим «(Г.І. Горская).

Попри розмаїття методичного почерку, можна назвати ряд загальних принципів, у яких липецкие вчителя досягали високих результатів: вражаюча щільність уроку, економія часу до секунд; надзвичайна насиченість уроку різноманітними планово сменяющимися видами робіт, підлеглих головної мети уроку, дозволяють без перевантаження школярів та підтримувати їх активність протягом усього уроку, які забезпечують засвоєння величезний обсяг знань; встановлення тісному зв’язку теоретичних і практичних знань і навиків з урахуванням запровадження кожен урок самостійних творчих робіт на закріплення і повторення вивченого матеріалу; запровадження коментовані вправ сприяло відкритості процесу, допомагало долати помилки, приучало до пильності, підвищувало навчительство, організуючого коментування учнів; виставляння «поурочного бала «наприкінці уроку, запроваджене систему, включало учня в активну діяльність всіх етапах уроку, сприяло сумлінному виконання домашніх завдань; липецкий урок був не так на слабких, сильних чи середніх учнів, але в індивідуальні особливості всіх учнів; еластичність кордонів всіх видів робіт, застосовуваних на уроці, дозволяв кожному школяреві діяти у міру своїх знань і можливостей; здійснення кожному уроці принципу межпредметной зв’язку й зв’язку «з повсякденної «життям країни, з виробництвом (математики вирішували у своїх уроках завдання фізиці, робили розрахунки технічного креслення, вираховували хімічні реакції, місцезнаходження на широті і довготі тощо.); була вирішено проблеми перевантаження домашніми завданнями, які були чверть зробленого на уроці, чому сприяла їх «комбінований характер », заснований на межпредметных зв’язках; запорука успіху — самі вчителя, їх відповідальне ставлення до діла, висока вимогливість себе, цілеспрямованість і ретельна підготовка до кожного уроку.

К.А. Москаленко визначав у своїй концепції основні риси об'єднаного уроку так: виявлення знань органічно зливається коїться з іншими етапами уроку; наприкінці уроку виставляються поурочные бали; формування знань, умінь і навиків відбувається у єдності під наглядом вчителя, теорія не відривається від практики, новий матеріал засвоюється здебільшого уроці разом із безперервним повторенням раніше вивченого у нових зв’язках; діяльність вчителя гармонійно взаємодіє зі роботою колективу класу тут і окремих учнів; урок відбувається у темпі мисленнєвої діяльності школярів; активна діяльність які у колективі і за її контролі знімає питання підтримці дисципліни на уроці; навчання і виховання зливаються у єдиний процес [160, 28].

Наприкінці 1960;х років в концепції К. А. Москаленко з’явилася спроба більш чіткої конкретизації становища, характеризуючого об'єднаний урок. Він був стверджувати, що у єдиний, одночасно протекающий процес необхідно об'єднати; а) повторення і виявлення знань: б) пояснення і виявлення знань; в) закріплення і виявлення знань. Принципова новизна даної погляду від погляду прибічників злиття повторення, пояснення, закріплення і виявлення знань у єдиний одночасно протекающий процес, вона бачила у цьому, що ліквідація самостійних етапів призведе до однаковості форми і структури уроку переважають у всіх класах й за всіма предметів. Уникнути новий штампа і одноманітності в структурному побудові уроку, вважав К. А. Москаленко, можна, йдучи шляху не заперечення повторення, освідчення та закріплення як самостійних етапів, а, по лінії їх вдосконалення з урахуванням часткового і комплексного засвоєння матеріалу [158, 94−95].

Практично використовуючи досягнення дидактов у сфері теорії уроку, липецкие вчителя визначали структуру «раціонально «організованого уроку не формальними етапами, а з навчальних, виховних цілей і змісту уроку [236, 25]. Сміливо зламавши традиційний урок, липецкие вчителя визначили риси більш досконалої організації навчальної роботи школярів: формування у взаємодії знань, умінь і навиків; засвоєння нового континенту в тісному поєднані із раніше вивченим; злиття засвоєння і виявлення знань. Організація «липецкого уроку «запобігала механічне розподіл процесу на етапи, стверджувала його цілісний характер. «Об'єднаний «урок у відсутності постійної, східчастої структури, у неї динамичной.

За логікою навчального предмети й вимозі всебічного розвитку пізнавальних здібностей учнів, раціональна організація уроку створювала реальні умови втілення дидактичного принципу систематичності і послідовності у навчанні. На відміну від традиційного уроку передові вчителя планували як «чого і як «вони вчити, але намічали систему діяльності школярів з оволодіння знаннями. Вони розширювали сутність процесу опанування змісту освіти, включаючи у ній як засвоєння, а й застосування, за умови ефективного навчання. Ці умови визначали гнучкість у структурі кожного уроку, що, для які звикли до «етапним уроків », створювало ілюзію «бесструктурности «нової організації уроку. Поэлементная організація опанування змісту освіти на уроці виражалася так: весь новий матеріал на тему уроку расчленялся на невеликі логічно цілісні елементи, кожен із яких послідовно і грунтовно відпрацьовувався учнями до того часу, не було повністю осмислений і засвоєно. Засвоєння кожної порції навчального матеріалу негайно перевірялося, і лише після цього учні бралися до вивчення наступного. Діяльність учнів у своїй являла собою низка невеличких послідовних кроків із засвоєнню нового [317, 21].

Так, гнучке творче мислення учителей-новаторов сприяло розвитку теорії навчання у нові напрями, їх пошуки «стихійно «привели до застосування принципів програмованого навчання — поелементного засвоєння знаний.

Якщо липецкие вчителя приступили що з К. А. Москаленко на роботу підвищення ефективності уроку з єдиною метою активізації навчальної діяльності які у плані самоосвіти, то казанські педагоги вели экспериментально-опытную роботу у співдружності з ученими з 1957 року. Пов’язуючи активізацію процесу навчання із необхідністю істотних змін — у структурі уроку, вони рішуче відмовилися від трафаретною схеми побудови уроків щодо чотирьох етапах [7; 147; 149]. Вважаючи найбільш уразливими такі етапи уроку, як опитування закріплення, які зводяться до примітивного відтворення знову вивченого, вчителя Татарії спочатку пішли шляхом їх рекомбінації чи виведення зі структури уроку. Відпрацьовувалися різні варіанти комбінованого уроку: а) без закріплення нового матеріалу на уроці, б) без опитування — переноситься наприкінці досліджуваної теми; без домашнє завдання; р) з домашньою завданням творчого характеру, які розширюють і углубляющим коло знань учнів (творчі твори, лабораторні роботи, тривалі спостереження природі, читання науково-популярної літератури тощо.) [309]. Вивчення педагогічної ефективності відмовитися від сліпого копіювання загальноприйнятої структури уроку й визначення їх у відповідність до дидактичній метою та змістом досліджуваного матеріалу показувало, що виникає можливість застосовувати на уроці різноманітні самостійні роботи учнів й у процесі вивчення, і під час закріплення нового матеріалу, зменшується перевантаження домашніми завданнями, яким надається творчий характер, сприяє оволодінню методом самостійного підходи до засвоєнню знань. За підсумками зростаючого інтересу й активності учнів поліпшується успішність школярів. Наприклад, у шкільництві № 27 р. Казані, що брали участь в колективної досвідченої роботі, успішність в 1957 становила 60%, а 1958 — 83% [309, 15−16].

Творча робота казанських вчителів із подолання штампа і формалізму у будівництві уроку привела їх до перевірки знань різноманітними методами, на всі етапи уроку, органічному поєднання повторення вивчення нового матеріалу, запровадження «поурочной «оцінки, у якій враховувалися результати засвоєння раніше пройденого матеріалу й уміння отримувати й використовувати знання, які, учень виявляв протягом усього уроку [149, 10; 7, 45]. Казанські вчителя поступово відмовилися від «елементного «характеру закріплення, який мав колись лише який відтворює характер. За підсумками ідеї злиття вивчення нового, повторення і закріплення вони розробили нові види закріплення, активизирующих пізнавальну і практичну активність які у оволодінні знаннями, вміннями і навички [182, 40−41].

Масове рух ростовських вчителів за підвищення ефективності уроку (з 1960 року) спиралося як у досягнення передовий теорії уроку, і його практики і була найвдаліший приклад еклектики досягнень липецкого і казанського опытов.

Маючи передову теорію уроку, вони підходили до нього як до єдності чотирьох сторін: дидактичній, логічного, психологічної, котра виховує [259, 36]. Ростовські педагоги відмовилися від практики спрощеного підходу до організації педагогічного процесу, коли всі в кінцевому підсумку зводилося до тренуванні пам’яті учнів. Виступаючи проти шаблону, стандарту структур, з одного боку, і бесструктурности — з інший, вони стверджували, що побудова уроку має бути педагогічно мотивовано. Відповідно до досягненнями у сфері теорії уроку вони вважали, що структура уроку є похідна від дидактичних і виховних цілей, змісту матеріалу, методів навчання дітей і вчення, вирішальне значення у своїй має вік школярів, рівень їхнього розвитку та вихованості. Борючись за ефективність уроку, ростовські вчителя застосували липецкий досвід раціональної організації уроку — вони рішучим чином скоротили час на перевірку домашнє завдання і опитування, поєднуючи його з вивченням нового матеріалу і закріпленням [259, 36]. Успішно застосовувався перейнятий в липчан досвід перевірки домашньої праці. Впроваджуючи «поурочный бал », ростовці поєднували його з індивідуальним опитуванням з метою активізації розумової роботи і підвищення інтересу школярів до вченню, намагаючись під час уроку оцінювати кожен оригінальний, вичерпної відповіді учня, найбільш раціональне рішення, доказ [212; 213].

Передові вчителя бачили сенс перебудови уроку й не так у самому зміні організаційних форм занять із школярами, як у тому, що вона створювала умови вдосконалення усіх прийомів і методів навчання про те, щоб будити творчу думку учнів, виховувати вони самостійність і ініціативу [35, 103]. Здійснювані раніше у рамках традиційного уроку спроби багатьох вчителів активізувати вчення різними способами (ущільнений опитування, картки з індивідуальними завданнями, варіанти письмових робіт) перешкоджали істотних результатів [229, 17]. Максимальне насичення активної наукової та продуктивної діяльністю всіх до єдиного школярів із першої до останньої хвилини уроку можна було в результаті руйнації регламентації лінійної послідовності частин уроку. Першими знайшли важлива умова, способствовавшее подоланню «вербализма знань «липецкие вчителя, створивши оригінальну структуру процесу. Був розкрито резерв часу, раціональне використання що його поєднанні з удосконаленням методів, прийомів і коштів навчання підвищувало інтенсивність просування учня у розвитку його пізнавальної активності, вырабатывании в нього стійких навичок самостійної роботи [209, 19; 120, 8].

До проблеми структури уроку вчителі-новатори відносили цілком є правомочним питання лише про його ланках, а й питання конкретних напрямах які у кожному ланці процесу, здійснюваного на уроці, оскільки з самому ланці можна було судитиме про діяльність учня лише узагальненому вигляді [33, 229]. Невдоволеність пасивної споглядальністю учнів, яка перетворювала в «запам'ятовуючі пристрої «, спонукала творчо які мислили вчителів до дій, що у розріз з офіційним установкою, закріплене у спеціальних партійних постановах 1931;32 рр., за дотриманням яких стежили інспектора органів освіти — про повну викладі змісту програмного матеріалу учителем на уроці. Вони переглянули характер своєї роботи і діяльність учнів на уроці. За підсумками оптимістичного підходи до учневі, довіри для її пізнавальним можливостям вони включили їх у вчення з урахуванням своєї діяльності. На чільне місце методики уроку вийшла активна субъектная діяльність самого учня з добування знань, перевоплощающая їх у «творця », «головною постаттю «процесу, здійснюваного на уроці [236, 24; 131, 27; 72, 44; 127, 21].

Це змінило уявлення про значення, змісті, місце й роль самостійних робіт у структурі уроку. Казанські вчителя випали на своїх пошуках три стадії включення до урок самостійної роботи учнів: в початковий період шукалися способи збільшення кількості самостійних робіт; потім досліджувалася ефективність застосування їх у етапі засвоєння нових знань; нарешті, стала затверджуватися ідея систематизації самостійних робіт. Їх класифікували на виконавчі, полутворческие і творчі. Емпірично знаходили і накопичували найбільш раціональні способи поєднання самостійних робіт у різних ланках уроку [157].

Теоретично та практиці уроку попереднього часу багато уваги надавалося організаційному моменту, який найчастіше розглядався як самостійний етап комбінованого уроку, органічно непов’язаний з наступними, але який би умови для успішного проведення уроку. Практика передових вчителів показувала, що є підстави відмовитися від організаційного моменту раціональнішого використання розкритого резерву часу. Якщо традиційний комбінований урок стандартно починався з перевірки домашнє завдання і опитування, який мав переважно індивідуальний контрольний характер, то заслуга передових вчителів зводилася до того, що, відмовившись від консервативних традицій, вони змінили сам характер перевірки знань. Перевірка домашніх завдань стала елементом всієї хірургічної роботи для вдосконалення і закріплення знань, підготовки до засвоєнню нового. Змінювалися форми перевірки знань, перевагу віддавалася дієвому виду перевірки — практичної, що дозволяє вчителю при невеличкий витраті часу виявити рівень підготовки учнів класу тут і, головне, переконатися, наскільки вони вміють застосовувати засвоєні знания.

Навчання починався вже з першої хвилини уроку, без організаційного моменту, із самостійною роботи лише класу: письмові відповіді питання, складання розгорнутого плану прочитаної вдома статті, самостійна робота з підручника, історичному, географічному атласу (історія, географія та інших. предмети), вправи на вивчені правила, спостереження над текстом, який містить нові мовні явища (російську мову), виконання завдань, аналогічних домашньої роботі (математика, російську мову); самостійна роботу з роздавальним матеріалом (ботаніка); проведення дослідів (хімія) тощо. [228, 16; 80, 25; 173].

В усьому різноманітті самостійних робіт, застосовуваних вчителяминоваторами у структурі уроку із єдиною метою активізації учнів можна назвати типове: особливу категорію становили самостійні роботи, «що підбивають «до вивчення нового матеріалу (виконання випереджальних підготовчих завдань — спостереження природі, нашому житті, вимірювальні роботи, виконання лабораторних і практичних робіт, проведення експериментів, дослідів, екскурсій; рішення і впорядкування завдань, прикладів і вправ; роботи з роздавальним матеріалом, картами, таблицями та інших.) [236, 22; 162, 12; 153, 35; 182, 38].

Велика група самостійних робіт пов’язана з «добуванням «нових знань на уроці самими учнями. Під час вивчення нового матеріалу передові вчителя дотримувалися принципу: «щось роз’ясняти те, що діти самі може зрозуміти й у що вони легко можуть розібратися », не виконувати учня те, що «може і має зарадити «(Г.І. Горська, О. Н. Глотова, М. В. Іваненко, І.А. Тачина та інших.) [86; 31; 34; 324]. Не відкидаючи більш-менш тривалого викладу навчального матеріалу, вчителя використовували загальні прийоми, які активізують які у процесі вивчення нового матеріалу: складання учнем плану оповідання вчителя; часткове конспектирование; складання схем; виділення у міжнародному сполученні вчителя головною думки; у відповідь заздалегідь підготовлені питання; добір прикладів; виконання практичного завдання [33, 290; 259, 205]. У плані стимулювання розумової діяльності школярів надавалося велике значення прийому міркування, що нібито вводило в «лабораторію «мисленнєвої діяльності вчителя, включаючи в спільний із учителем пошук відповіді питання [259, 205]. Виконання цих робіт об'єднувало елементи закріплення нового матеріалу з його вивченням і перевіркою усвоенного. Разом про те вчителя часто організовували придбання нових знань шляхом заздалегідь спроектованих самостійних завдань: роботу з підручником та інші посібниками, лабораторні і практичні експерименти, які були вихідним моментом у придбанні нових знань учнями [182, 37; 324, 206]. У цьому зв’язку відзначалася роль самостійної роботи у процесі вивчення нового матеріалу під час уроків природничого циклу, т.к. тут були всі умови для переростання їх у дослідницький метод [167, 208].

Активне залучення школярів у процес самостійного «добування «знань порушував питання про співвідношенні видів діяльності вчителя і які у цьому ланці навчання у структурі уроку. Вчителі виходили речей, що у рішенні може бути шаблону, чому сприяє гнучкість і рухливість структури уроку. Наприклад, в досвіді вчительки історії єлецької школи № 12 (Липецкая область) А. М. Бокачевой у ролі джерел самостійного придбання знань учнями виступали підручник і документи, вивчення нового матеріалу варіювався залежно від співвідношення викладу матеріалу вчителем історії та самостійної роботи учнів. Зміна співвідношення й правничого характеру діяльності вчителя і учнів відбивалися у структурі уроку: а) розмова, подводящая до вивчення нового матеріалу через встановлення логічного зв’язки України із раніше вивченим матеріалом; б) докладне виклад нового матеріалу учителем; в) самостійна робота учнів підручником над однією з запитань і підготовка відповіді завдання, заздалегідь написані на дошці; р) завдання додому; буд) виставляння оцінок учням. Іншу структуру приймав урок у разі, якщо вчитель викладав матеріал лише такому обсязі, аби допомогти учням самостійно виконати завдання: а) розмова, подводящая до вивчення нового; б) пояснення вчителя, яка вводить у новий матеріал; в) самостійна робота учнів і підготовка до розмові по питанням, написаним на дошці; коригувальна розмова [16, 187].

Спеціальний інтерес до розробки проблеми поєднання усного слова вчителя й стати самостійною роботи учнів та їх на варіювання структури уроку виявили казанські педагоги. З огляду на специфіку навчального матеріалу й логіки процесу навчання вони нагромадили багате розмаїтість видів поєднань. У структурі уроку одна з поєднань був представлений різними видами діяльності вчителя і учнів. Так, тому випадку, коли знову студійовані питання органічно пов’язували з раніше вивченим, вчитель записував на дошці цю тему і основні питання, які учням потрібно було вивчити на уроці; інструктував про засоби виконання та джерела знань; учні самостійно засвоювали новий матеріал; проводилася це з метою виявлення якості засвоєння, закріплення і систематизації знань [186].

Використовуючи гнучку структуру уроку, ростовські вчителя з урахуванням спадкоємності і стабільності перспективності безупинно повторювали пройдене і обов’язково жити у в зв’язку зі вивченням, і закріпленням нового матеріалу. У цьому вся разі вивчене непросто відновлювалася у пам’яті, а воспроизводилось в нових зв’язках, підготовляло до сприйняття та вивчення нового матеріалу, особливо важкого [334, 24]. Вони розробили такий її різновид самостійних робіт вирішення завдань з математики, який вимагав застосування знань із різних розділів курсу і багатьох способів вирішення [317, 163].

І ця ідея лежала основу розроблених казанськими вчителями таких видів закріплення, як «синтетичне «і «творче ». «Синтетичним «вони назвали закріплення, яке органічно було вивчення нового матеріалу і повторенням вивченого раніше. Його найважливішими моментами були актуалізація знань, що є основою засвоєння нового матеріалу, встановлення логічних перетинів поміж нове і раніше вивченим; об'єднання початкового ознайомлення з новими матеріалом, та його закріпленням, проведених у різноманітних самостійних робіт [182, 41]. «Синтетичне «повторення було пов’язане з «творчим », яке включало у собі розкриття нових сторін досліджуваних запитань і вдосконалення знань, умінь і навиків більш широкої теоретичної основі, і на новому фактичний матеріал з урахуванням самостійної роботи учнів, виходить у позаурочну діяльність (вивчення додаткової літератури, вирішення завдань, постановка дослідів, написання доповідей, творів тощо.) [182, 40−41].

У передовому досвіді складалися певні системи активізації пізнавальної діяльності які у структурі уроку у процесі закріплення отриманих знань. Залежно від поєднання видів діяльності вчителя і які у процесі вивчення нового матеріалу розроблялися різні варіанти закріплення придбаних знань. Наприклад, якщо новий матеріал школярі вивчали самостійно, схема уроку являла собою таке: а) повторительная розмова; б) виконання усних завдань (добір прикладів вправ, вигадування своїх прикладів з урахуванням картина чи ілюстрації); в) письмове вправу; р) комментированное лист із метою закріплення теоретичного матеріалу та її практичного застосування; буд) творча праця (микросочинение з попередньої картини з використанням опорних слів, придуманих учнями; виклад невеликих текстів; твір з допомогою роздавального матеріалу); е) висновок. У разі часткового пояснення теоретичного матеріалу учителем у поєднанні із самостійною роботою учнів, структура набувала такий вигляд: а) усна робота учнів (відповіді ці запитання; виконання вправ; вигадування прикладів з урахуванням роздавального матеріалу; зоровий чи слуховий диктант); б) письмова робота (комментированное лист; виконання самотужки вправи підручником тощо.) [35, 87- 89].

Найбільш істотною спільною рисою досвіду передових вчителів було використання розробленого теоретично уроку положення про необхідність встановлення тісний взаємозв'язок як між окремими частинами уроку, а й між окремими уроками з певної теми, прагнення тому, щоб їх уроки представляли струнку систему занять із теми і з усього курсу [309, 11; 334, 26; 209, 30; 216, 58; 231, 71].

Різні аспекти планування системи уроків по навчальної темі стали предметом спеціального дослідження педагогов-практиков. Так, Г.І. Горська розробляла проблему перспективного планування уроків по навчальної темі, поділу програми розвитку й цілому курсу навчання російській мові, В. М. Провоторова — систему межпредметных зв’язків у системі уроків. Вчителька російської О. Н. Глотова, історії - А. М. Бокачева, хімії - І.А. Тачина працювали над проблемою створення систем самостійних робіт з ученим тем у різних класах [80, 31].

Г.І. Горська доходить висновку у тому, що саме робота вчителя повинна являти собою певну систему: «в перспективному плануванні уроку по навчальної темі, потім методична розробка уроків на цю тему, а вже потім детальне планування уроку «[34, 45].

З головного ознаки системи уроків, виділеного М. А. Даниловим, — внутрішньої логічного зв’язку, завдяки якому кожен урок займає своє місце і найкраще забезпечує засвоєння даного матеріалу учнями та розвитку їх пізнавальних сил, Г.І. Горська бачила сутність системи у цьому, що вона допомагає визначити місце кожного уроку в загальній ланцюга, методи здійснення освітньо-виховних цілей, сприяє розгортання теми у суворо логічному плані, продуманого відбору видів самостійної роботи, забезпечує розмаїття методичних прийомів [33, 165; 166, 150]. Вона вказувала, що з перспективному плануванні вчитель бачить у кожному уроці не ізольований відрізок навчального часу, а ланка у системі уроків, усвідомлює взаємозв'язок між уроками, скочується до стану краще врахувати індивідуальні психологічні особливості учнів і від оснастити урок дидактичні матеріалом, технічними засобами, тобто. провести його за рівні [33, 183].

Торкаючись питання про практичний зміст і малої форми перспективного плану, відзначалася можливість їх розмаїття, підкреслювалося, щоб це не була формальний документ, що він справді служив інтересам справи [там-таки]. Ідея варіативності перспективного планування системи уроків була в дослідженні Г.І. Горською визначальною. Відзначаючи вплив перспективного планування на ефективність процесу, Г.І. Горська підкреслювала, що обмізковування уроків на тему як з боку їх методів проведення, і із боку структури уроку дає можливість створювати оптимальні умови для прояви активності учнів [33, 175]. Тим самим було передова практика розвивала становище М. А. Данилова про логіку процесу і його вариативности.

У передовому русі липецких, казанських і ростовських вчителів з’явилася тенденція встановлення навчання з життям на межпредметной платній основі у системі уроків. Наприклад, у липецких вчителів це діялося так. Учитель анатомії та фізіології Р. К. Лемехова щодо теми «Обмін речовин і норми харчування «проводила зв’язку з фізикою, хімією, математикою, залучаючи знання учнів про закони збереження речовин і енергії, формулу теплотворної спроможності палива, пропонувала рішення завдання визначення калорійності продуктів й визначення норм харчування робочого металургійного заводу [24, 38−39]. В. М. Провоторова на лабораторної роботу з визначенню крутизни драбини й падіння скатів готувала учнів до практичної роботу з географії з визначення падіння води у ріці. За взаємною домовленістю з учителем географії одночасно вивчався масштаб, а вивчення теми «Вимірювання довжини «майже одночасно проходило по трьом дисциплінам: математиці, фізики й праці [242, 180−181, 183]. Г.І. Горська планувала встановлення межпредметных зв’язків з урахуванням краєзнавчого матеріалу у системі уроків по навчальної темі. Так, на тему «Ім'я числівник «в перспективному плані намічалася комплексна екскурсія: російську мову, тема «Ім'я числівник », біологія — «Ліс, життя рослин », географія — «Пригородные зони ». Після екскурсії учні писали твори одну з тим: «Урок біології лісом », «Урок географії лісом «[34, 50].

Ростовські вчителя доповнювали планування системи уроків на межпредметной платній основі у умовах через відкликання життям позаурочної діяльністю школярів, здійснюючи цю роботу у відповідність до логікою навчального предмета. Вони усвідомили необхідності узгодження роботи викладачів різних дисциплін за літами навчання з єдиною метою робити для успішнішого синтетичного пізнання рідного краю. Вчителі історії держави та літератури об'єднували своєї роботи, організовуючи школярів на вивчення минуле й революційного руху на своєму місті; вчителя географії і біології проводили комплексні екскурсії за місто, вчителя фізики, хімії та засад виробництва — підприємств міста [21, 30]. Праця у цьому напрямі підвела усвідомлення «ясною необхідності «виносити уроки, пов’язані вивчення рідного краю, за межі школи безпосередньо до досліджуваним об'єктах природи, історії чи виробничої діяльності людей [21, 30].

Тим самим було розсувалися зміст дидактичного принципу систематичності з урахуванням сприйняття творчими вчителями ідеї формування цілісних знань через реалізацію межпредметных асоціацій у системі уроків. Пріоритет у цьому напрямі тримали вчителя російської, вплетавшие у навчальний зміст матеріал за географією, біології, історії, фізики та інших предметів. Попри нестійкість межпредметных вузлів і суб'єктивізм у тому встановленні, численність межпредметных доторків дозволяла зробити крок у їх констатації і типізації в системі у роков по навчальної темі [79, 18−19].

Розробляючи проблему планування системи уроків передове учительство у тому чи іншою мірою торкався питання типах уроків. У своєму шестирічному дослідженні Г.І. Горська спробувала розробити різні «моделі «комбінованого уроку, узявши за основний чинник джерело знань, одержуваних учнями. Виходячи з розуміння, що кількість моделей неспроможна бути регламентовано, з урахуванням виділеного нею чинника розробили три моделі комбінованого уроку (новий теоретичний матеріал викладає вчитель; новий теоретичний матеріал учні вивчають самостійно, використовуючи інструкції вчителя; новий теоретичний матеріал вивчається методом взаємного навчання школярів); четверта і п’ята моделі вбирали у собі три основні були змішаними. Працюючи над удосконаленням комбінованого уроку з подолання його шаблону і канонізації, Г.І. Горська дійшла важливого, думку, висновку у тому, що структурна гнучкість і варіативність комбінованого уроку, їй необхідні як у плані активізації пізнавальної діяльності учнів, і у плані урахування їхніх індивідуальних особливостей [33, 234]. Дослідження показує, що у передовому досвіді були «уроки повідомлення нових знань », «уроки вправ і наслідувань «з великим питому вагу самостійної роботи учнів по пройденого; набували дедалі більше значення «лабораторні уроки «з предметів політехнічного циклу, «уроки узагальнюючого характеру «(література, історія), уроки «за матеріалами кінокартини », «за матеріалами екскурсії «[79; 236].

У практиці шкіл Ростовській області застосовувалися, узгоджені в систему, різні типи уроків: «вивчення нових знань »; «формування умінь і навиків »; «застосування знань «(вирішення завдань, лабораторні роботи, конструювання моделей, приладів, творчі роботи з гуманітарним дисциплінам); «повторення «чи повторительно-обобщающие, «контрольноперевірочні «; «комбіновані «чи «змішані «, які включають ознайомлення учнів з новими знаннями, їх засвоєння, закріплення, застосування на практиці, прищеплювання навичок самостійної роботи, перевірку ступеня засвоєння програмного матеріалу [259, 37].

У Татарії поруч із застосуванням відомих типів уроків творчість учителей-новаторов породжувало педагогічний феномен — проблемний тип уроку [71; 111; 147; 148]. Маючи психолого-педагогічні дослідження з інтенсифікації розумової діяльності учнів, казанські педагоги висунули ідею необхідність створення проблемної ситуації на уроці, в якої ясно виступала пізнавальна завдання [50, 4]. Досвідченим шляхом вони виявили, що активизирующая постановка теми уроку і розчленовування в ряд послідовних питань створюють і підтримують проблемну ситуацію на протязі всього уроку. Проблемний характер вивчення нової теми міг, наприклад, забезпечуватися і тих, що з проблемної постановкою теми в початку уроку, вчитель систематично підтримував цю проблемність постановкою пізнавальних завдань. Проблемна ситуація протягом усього уроку могла також створюватися шляхом порівняльного вивчення нової теми на основі взаємозв'язок харчування та взаємозумовленості багатьох досліджуваних явищ [149, 18].

Передовий досвід надавав визначальний влив на поступальний розвиток не лише практики, а й теорії навчання, і в частности.

Стиль роботи передових вчителів відповідав кращих традицій вітчизняної педагогічної думки. Невипадково учителей-новаторов називали прямими наступниками К. Д. Ушинського [1, 77; 104, 6]. Живильним грунтом новаторства вчителів (липецких, ростовських і казанських) були досягнення котра формувалася дидактики «активної особистості «[212, 35; 153, 33; 190, 5]. Наприклад, М. К. Гончаров підкреслював, що це нове в ростовському досвіді у тому мірою виникає з урахуванням досягнень педагогічної науки [265, 155]. М. И. Махмутов символізував те, що основні ідеї теорії активного навчання, розроблюваної М. А. Даниловим, вплинули на формування передового досвіду, зокрема, досвіду вчителів Татарії [151, 68]. А.А. Кірсанов (директор № 1 р. Казані) зазначав, що з задоволення потреб кожного вчителя у теоретичних педагогічних знаннях систематично залучалися співробітники АПН РРФСР Л. П. Аристова, М. А. Данилов, Ф. Ф. Корольов, викладачі казанського державного університету та педінституту [110, 34].

Підхід до передового досвіду як до педагогічному явища розкривав полімерний характер його значення плані впливу розвиток теорії та практики навчання. Передусім він допомагав глибше зрозуміти закономірності процесу, вивчені радянської дидактикою про рушійних силах навчального процесу, про логіку процесу, про спонука школярів до активної вченню та інших. Так, контролю над навчальним процесом, керованим липецкими і казанськими вчителями (Г.І. Горська, В. М. Провоторова, Г. Ю. Гусарська і ін.), підтверджували висунуте М. А. Даниловим положення про те, що у умовах навчання, який орієнтується в розвитку особистості школяра, мистецтво вчителя у тому, щоб повністю бачити і використовувати основне протиріччя, що є двигуном процесу: між висунутими ходом навчання навчальними і практично завданнями і які є рівнем знань, умінь і розумового розвитку школярів, вміти правильно визначати ступінь і характеру труднощів, висуваючи перед школярами послідовно усложняющиеся завдання [337, 25−26; 40, 22−23]. Саме вміння вчителя визначити оптимальну ступінь самостійності які у роботи і постановка дедалі більше дедалі складніших завдань плідно впливали на створення й розвиток учащихся.

Отже, пошуки учителей-новаторов для вдосконалення організації самого уроку як основний форми навчання були важливим чинником, сприяло активізації пізнавальної діяльності учнів протягом усього уроку. Побудова уроку на нових дидактичних засадах: з'єднання у єдиний процес навчання вивчення знань та його виявлення, початок уроку з коротких самостійних робіт з мотивів домашніх завдань, застосування коментовані вправ тощо. неминуче руйнували жорсткі канони організації комбінованого уроку, а це призводило загалом до розвінчанню парадигми вербального обучения.

***.

Отже, в передовому досвіді, опиравшемся на досягнення минулих років у сфері психології вчення, теорії навчання дітей і уроку, створили феномен організації і проведення уроку, орієнтованого в розвитку особистості школяра. Вперше у практиці радянської школи передове учительство, яке здобуло свободу творчості, апробувала унікальні педагогічні технології гуманістичної направленности.

Трощачи головний постулат парадигми вербального навчання про сугубої об'єктності учня, практики-новаторы розглядали школяра як головну постать на уроці, а це призводило на кшталт тенденції «повернення до дитини «до глибокому вивченню індивідуальних особливостей та молодіжні організації в цій основі індивідуального підходу. За підсумками ідеї поєднання індивідуального і колективного змінювалися форми організації пізнавальної діяльності учнів на уроці. Активізація й індивідуалізація навчання, застосування різноманітних форм співробітництва вели до проникненню гуманних відносин у всі сфери ділового і особистісного спілкування вчителя і учнів. І це, в своє чергу, розхитував підвалини «бездітності «і «авторитарності «педагогики.

Об'єднувало творчість передових вчителів Липецкой, Ростовської областей і Татарській республіки прагнення спиратися на передові дидактичні знання в галузі як активного навчання: цілісність, двуединости (преподавание-учение), развивающем характері процесу, нераціональності лінійної послідовності його ланок, і теорії уроку: рухливість, гнучкість, варіативність структури уроку, системи уроків, розмаїття типів уроків. Звідси спільність теоретичного фундаменту забезпечувала спільність визначення ключових аспектів, розроблюваної проблеми підвищення ефективності уроку. І це пояснює, на думку, ряд «збігів «в досвіді учителей-новаторов Липецька, Ростова і Казані: активізація навчальної роботи школяра на уроці спиралася на ідею його суб'єктності в процесі; пожвавлення визначних акторів і розробка нових прийомів і коштів активного навчання, посилення ролі самостійних робіт у оволодінні знаннями; зв’язок навчання з життям у найбільш зрозумілою підвладне й учнів формі; на зміну структури уроку; вдосконалення форм організації діяльності учнів з урахуванням правильного співвідношення індивідуального та колективного; новий підхід на роль застосування знань, їх поєднання їх зі вивченням нового матеріалу, його закріпленням і проверкой.

Разом про те, досвід учителей-новаторов Липецкой, Ростовської і Татарії, що виник як у основі наукових даних, і інтуїтивного виходу на закономірності навчання, ще відкриті наукою, давав такі педагогічні факти, які справді підвищували то ефективність навчання і просували розвиток дидактики «творчу активність ». Новационный підхід до організації процесу на уроці зовні висловлювався структурній перебудові уроку з урахуванням взаємозв'язок харчування та взаємопроникнення його ланок, зміни змісту навчального матеріалу (двобічна зв’язку з життям, межпредметные зв’язку й ін.), вдосконалення засобів і видів використання їх як джерела знань. Усе це викликало зміна у характері діяльності учнів на уроці, посилювало їх самостійність всіх етапах засвоєння. Змінювалося співвідношення між двома видами діяльності на уроці: діяльності вчителя і учнів, організовуваній як і колективної, і у індивідуальної формах.

Внутрішня сутність нового побудови уроку проявилася у її розвивають можливостях, як у класі створювалася «атмосфера «творчої праці і духовних відносин, благоприятствующая розвитку пізнавальних здібностей кожного школяра, коли процес вчення відбувався «як природний поступальний рух саморозвитку особистості дитини «(Г.В. Воробьев).

Слід зазначити стимулюючий вплив теорії на практику, те що завдяки спробам учених зробити теорію доступною для шкільних практиків. Разом про те ми мусимо зазначити і зворотний процес: передовий досвід підтверджував теоретичну значимість передовий теорії навчання, спрямованої в розвитку активної особистості школяра; вносив необхідні педагогічні факти, які сприяли подальшого розвитку дидактики активності і теорії урока.

Заключение

.

Обстежуваний період історичному плані оцінюється як «хрущовське «десятиліття суспільно-політичної «відлиги », коли країна розвивалася в суперечливих напрямах: йшли процеси подолання наслідків культу особи Сталіна, реформування економіки, соціально-політичної, культурної сферах країни, зокрема в освітньої, на кшталт демократії і «соціалістичного гуманізму «і відомства паралельно зміцнювався партійнодержавний режим командно-адміністративної системи. Суперечності в історичному розвитку відбивалися повною мірою на реформуванні школи, специфічно впливаючи в розвитку теорії уроку. Як і попереднє десятиліття, зовнішній ідеологічний чинник: соціальний (партійнодержавний) замовлення до школи був мірою визначальною у розвитку теорії уроку. У уроці як формі організації навчання сфокусувалися провідні ідеї реалізації Закону 1958 року: зв’язок школи з життям, навчання з продуктивною працею, виховання покоління будівельників комунізму, підготовлених до праці, до участі у державній і життя. Кардинальне зміна колишнього соціального замовлення сприйнято педагогічним співтовариством як поворот «школи навчання «з її академізмом і формалізмом знань, бездетностью і авторитаризмом налаштувалася на нові шляхів розвитку — зв’язку з життям, з продуктивною працею, активного вчення, «живих знань », гуманних відносин педагогів та учащихся.

Урок, цей складний і багатогранним явищем, виходив через свою природи попри всі проблеми педагогіки, дидактики, методики, педагогічної психології, на інтенсивність і плідність розвитку теорії уроку впливало загальний стан педагогічних знань, зокрема інтенсивна розробка з урахуванням інтеграції знань суміжних наук методології педагогіки як його спеціальної області, методики педагогічних досліджень, цілісного, личностно-деятельностного підходів до розгляду педагогічних явищ і процесів. Створювався необхідний теоретичний потенціал для на наукове обґрунтування уроку, що розвитку творчій особистості школяра з урахуванням його активної роль ролі суб'єкта процесу навчання. Разом про те, розвиваючись і натомість кола педагогічних проблем, урок висунувся до центру дидактичних досліджень. Теорія уроку набувала методологічне значення, надаючи, на свій чергу, глибоке впливом геть розробку проблем психології, педагогіки, дидактики і методик обучения.

Ідеологічний монізм суспільної свідомості за умов панування однопартійної системи породжував стереотип методологічних і теоретичних підходів в науково-педагогічних дослідженнях. Спроби викриття культу особи і його наслідки в методології педагогіки (начотництво, лакування, парадність, негативне ставлення до досвіду 20-х, безособовість, відрив шкільного життя) сприяли відродженню в педагогічному свідомості гуманістичних ідеалів. У теоретичних пошуках в області уроку орієнтація на офіційні установки могла набувати гуманістичну інтерпретацію залежно від характеру й досяг рівня саморефлексії кожного з дидактов.

Теорія уроку приростала, з одного боку, з урахуванням принципу наступності, базуючись досягненнях теоретичного і практичного досвіду попередніх десятиліть, з іншого боку, виникала насущна необхідність критично-позитивной оцінки цього досвіду, т.к. він був орієнтовано офіційні установки освітньої політики 1930;х, створені задля придбання випускниками загальноосвітньої школи системи знань, умінь, навичок у сфері рішення кадрових проблем економічного і соціально-політичного розвитку тих лет.

Характерною рисою теоретичних пошуків у сфері уроку була їх прикладна спрямованість і широка опора на передовий педагогічний досвід. Інтеграція теоретичних і емпіричних знань дозволяла комплексно розглядати різні аспекти уроку, синтезуючи в цілісну картину. Дуалізм радянської педагогічної парадигми, котра формувалася з 20-х як синтез марксизму і гуманістичної педагогічної традиції (Л.А. Степашків), накладав особливий відбиток на характер теоретичних досліджень з уроку. З одного боку, дослідники з звичного мислення називається як реальність сприймали социоцентризм партійно-державного замовлення, «загальність «марксистсько-ленінської методології, принципи класовості, партійності, колективізму, акцентували пріоритети суспільного телебачення і комуністичного, відбивали социоцентристский функціональний підхід до мети навчання на уроці, ставлення до студентів як до об'єктах навчання дітей і педагогічного впливу; з іншого боку, найбільша результативність у просуванні теорії уроку пов’язані з осмисленням і подоланням гуманістично орієнтованими дидактами важкої спадщини попереднього часу — вербализма, «бездітності «і авторитаризму процесу на уроці: встановленням «тонкої «зв'язку знань з життям; орієнтацією на глибоке знання духовного світу дитини, любові щодо нього, створенням сприятливих умов розвитку природних зусиль і обдарувань; ставленням до школяреві як до суб'єкту навчального процесса.

Рушійні сили розвитку теоретичних пошуків у сфері уроку вбачаються в усвідомленні педагогами зовнішніх й міністерство внутрішніх протиріч процесу навчання минулих років. Так, виявлялося значне відставання шкільних курсів від «сучасних «наукових ідей; абстрактні і догматичные знання випускників не відповідали вимогам соціально-економічного, науковотехнічного і охорони культурної прогресу; в «соціальному замовленні «проголошувалося головна мета забезпечення всебічного розвитку кожного учня і водночас затверджувався принцип однаковості радянської школи. Особливо актуальним в теоретико-методическом плані було осмислення те, що гальмом в реалізації гуманних ідей закону про школі є універсальний, окостенілий четырехэлементный комбінований урок, утвердився під час «школи навчання ». Будучи формою масового навчання, він «усреднял «учнів, орієнтував на фронтальний характер роботи із нею, тоді як психолого-педагогічні дослідження обгрунтовували необхідність індивідуального і диференційованого підходів до навчання. Суперечності різного рівня життя та характеру — протиріччя науковому свідомості, протиріччя між громадськими потребами та, протиріччя «соціального замовлення », внутрішні суперечності уроку, протистояння між теорією і практикою уроку — виявлялися і долалися під час «педагогічної відлиги «переважно у дусі гуманістичної парадигми, що, безсумнівно, надавало динаміку теоретичним і процесуальнотехнологічним исканиям.

Багатство і розмаїтість своїх наукових та практичних знань досліджуваного періоду у сфері теорії уроку, несуть у собі відбиток специфіки историкопедагогічного періоду й які мають велику цінність, постає у процесі аналізу та узагальнення як відома сукупність педагогічних знань, що можна структурувати як формирующуюся педагогічну теорію (на методологічному, теоретичному і процессуально-технологическом уровнях).

Попри розмаїття та альтернативність дослідницьких пошуків виявляються загальні вихідні позиції, зумовлені специфікою радянської педагогічної парадигми, але надані різних рівнях рефлексії в залежність від особливостей індивідуальних внутрішніх ціннісних педагогічних орієнтирів вченого. Це відповідність до офіційної педагогічної ідеологією орієнтація на марксистсько-ленінську діалектику як загальну методологію науки; на принципи партійності, класовості, «єдиної школи », зв’язку школи з життям, з політикою КПРС, з «практикою комуністичного будівництва »; на «соціальне замовлення ». Це педагогічна концепия розвитку особистості, що у через відкликання новим «соціальним замовленням «актуалізувала і висунула на чільне місце ідею активності школяра. Це концепції процесу навчання, створені задля розвиток дитині, його активності і самостійності у навчанні, твердження ідеї цілісності і самоцінності природи дитини, необхідності її дбайливого культивування; концепції навчання, трансформирующие традиційно насильницькі адміністративні відносини у процесі уроку в живе ділове і особистісне взаємодія вчителя і учнів, вчителя і учня, учнів між собою з урахуванням їх спільного творчого співробітництва. Концептуальні становища — про двуедином характері учительскоучнівської діяльності; про сутності взаємозв'язку викладання й вчення; про співвідношенні знань і умінь; про суб'єктності учня; про протиріччя як внутрішніх силах вчення; про основний лінії логіці процесу; про нераціональності жорсткої послідовності ланок процесу; про спонука школярів до активної вченню були засадничими з розробки теорії активного уроку (М.А. Данилов, З.И. Васильєва, Е. Я. Голант, О. К. Громцева, Ш. И. Ганелин, Б. П. Есипов, Ф. Ф. Корольов, І.Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Г.І. Щукіна та інших.). І на цій основі теорія уроку набувала нове якість, проти попереднім періодом, вищого рівня осмислення сутнісних характеристик уроку, структури уроку, системи, типів, класифікації уроков.

Понятійний апарат теорії уроку істотно збагатився в изучаемый період з допомогою поглиблення наукової думки в багатогранну природу досліджуваного дидактичного феномена. Категорія «урок «трактувалася як у двох планах: зовнішньому і внутрішньому. Основою зовнішньої характеристики уроку був функціональний підхід, з що його відповідність до прописаними в постановах партії початку 1930;х вимогами, традиційно виділялися ознаки уроку як форми організації масового дітей. Увага дослідників фокусувалась в изучаемый період як на формі, а й у сутнісних характеристиках уроку. Урок трактувався як первинна структурна одиниця процесу навчання. На цій посаді урок розглядався як «відрізок », як «органічна частина «і «клітинка «живого процесу, що характеризується усіма властивими цього процесу елементами. Звідси урок трактувався як складне педагогічне явище, відмінне цілісністю, внутрішньої взаємозв'язком частин, єдиної логікою в діяльності вчителя і класу, що має єдністю педагогічних і методичних засобів впливу на розум душу дитини. Отримали подальшу розробку інші ключові поняття: «структура », «тип «уроку, «типологія », «система «уроків. Так, на зміну традиційному уявленню про структуру уроку як і справу послідовності і співвідношенні компонентів уроку («елементів », «етапів », «частин », «ланок ») з’явилося розуміння структури уроку як логічного стрункості і домірності його частин, кожна гілка яких викликає активність учнів і прояв самостійної думки. Було уточнено важливе вирішення проблеми типології уроків поняття про «типі «уроку. У цьому одні дидакты стверджували, що тип уроку — це її «обличчя », його характері і певна спрямованість, обумовлена метою, змістом, усіма які у ньому методами і коштами навчання. Інші вбачали у ньому той спосіб проведення занять відповідно до поставленої метою, що робить урок за методикою організації своєрідним. У цей час поруч із поняттями «типізація «і «типологія «уроків було запроваджено поняття «класифікація «уроків, яка мала синонимичное вживання. Розвиваючи поняттєвий апарат теорії уроку, дидакты виявляли прагнення максимально адекватному відображенню природи багатогранного дидактичного явища — феномена урока.

" Прирощення «знань теоретичного рівня, проти попереднім періодом, було з подальшим поглибленням дослідницької думки в сутність природи уроку як педагогічного феномена. Проблематика теоретичних досліджень залишалася традиційної: сутність уроку, структура уроку, класифікація, система уроків. Разом з тим, генеральні лінії дидактичних досліджень, пов’язані з реформуванням школі основі встановлення її тісного зв’язку з життям і подоланням «бездітності «, визначали пріоритети нового курсу до вивчення проблем уроку — активізація процесу на уроці, підвищення його ефективності шляхом структурні зміни і включення які у самостійну пізнавальну діяльність, використання нових форм, методів і деяких видів навчання у організації. Зазнаючи вплив нового «соціального замовлення », вчені розширювали функції уроку: він повинен забезпечувати поруч із міцним засвоєнням основ наук оволодіння вміннями і навичками застосовувати отримані знання практично; сприяти вихованню колективізму, громадської активності. Педагоги-гуманисты вловлювали специфіку уроку як форми організації навчальної роботи у її здатність до гнучкості і розмаїттям зі способів організації діяльності учнів (індивідуальної, парної, груповий, общеколлективной); вбачали у уроці найважливішу форму процесу пізнання світу та розвитку особистості учнів. Специфіку уроку як основний форми організації процесу навчання визначали у його органічної зв’язки України із ефективністю реалізації мети всебічного розвитку особистості з урахуванням використання життєвого змісту навчального матеріалу, застосування методів, прийомів і засобів, активизирующих пізнавальну самостійну діяльність, уважне ставлення до індивідуальним психологічним особливостям і пізнавальним можливостям кожного учня. У дослідженнях, що розглядали урок як форму організації особисто значимої життєдіяльності учнів, головним було забезпечення успішного просування кар'єрними всього класу тут і кожного учня в окремішності. Нові напрями пошуків вбачаються з розробки таких сторін уроку, як взаємодія суб'єктів уроку, розгортання особистості учня, мистецтво вчителя активізувати пізнавальну діяльність школярів. У створенні необхідного теоретичного потенціалу наукового обгрунтування уроку, що розвитку творчу особистість школяра з урахуванням його активної роль ролі суб'єкта процесу навчання, важливе значення мала акцентація норму закону про уроці як структурно значимої одиниці процесу. Одні дидакты підкреслювали думка про закінченості уроку — відрізка цілісного навчально-виховного процесу, інші відтіняли думка про відносної закінченості, мотивуючи тим, що кордони між уроком попереднім і неможливо знайти абсолютними. Найбільш цілісне вчення про уроці як структурообразующем компоненті розробив М. А. Данилов, який, спираючись зважується на власну концепцію процесу навчання, послідовно протягом усього періоду розвивав ідею уроку — «клітинки «живого процесу, генетично який володіє усіма компонентами і властивостями цього процесса.

Істотним внеском в теорію уроку були дослідження з провідним і найбільш спірним до нашого часу проблемам структури та типології (класифікації) уроків. У аналізований період, як й у попередній, був досягнуто загальновизнаного думки на проблеми структури уроку. Неоднозначність розв’язання проблеми пояснюємо відсутністю термінологічного оформлення структурної одиниці уроку як наслідок, — суб'єктивністю вибору структуроутворюючих компонентів, до яких включали ланки процесу, етапи засвоєння, прийоми, методи лікування й форми організації навчальної діяльності. Теоретиками було отрефлексировано, що особливості перебудовних процесів фокусуються в структурні зміни. У зв’язку з цим по-новому були поставлені питання про розширення обсягу окремих ланок уроку з урахуванням різних видів поєднання учительско-ученической діяльності; про рекомбінації структурних компонентів та його злитті; про особливостях структурування уроку з урахуванням алгоритмізації, програмування, проблемності навчання дітей і організації пошукової діяльності тощо. У структурі уроку виявляли постійні частини, щодо статичні поряд із ними гнучкі, изменяющиеся, запроваджувані авторами суб'єктивно під впливом поглядів на цілі й характері навчального процесу, тісно що з життям, який орієнтується на особистість учня, розвитку її активності, самостійності ініціативи. Поруч із аналітичним чітко проглядаються у період перші спроби підходу до визначення структури уроку. Це позначилася на пошуках нових структурних компонентів уроку та його термінологічному оформленні («щаблі «, «кроки », «моменти »). У цьому плані найбільш перспективним у розвиток теорії уроку з’явився підхід до структури з урахуванням єдності її зовнішнього й внутрішнього аспектів («частини «і «моменти «уроку), що дозволяло розглядати структуру уроку в розумінні системи, має підсистеми. Попри розходження підходів, теоретики уроку — прибічники ідеї активного, розвиває особистість учня навчання — сходилися у тому, що побудова уроків має бути динамічним, логічно струнким, гнучким, варьирующимся. У цілому нині консолідованими зусиллями цих дослідників була розробити концепцію динамічного побудови структур уроків. Вона становила альтернативу концепції неизменяемости структури уроку, вытекавшую з парадигми вербального, академічного навчання. Була обгрунтована неможливість застосування трафарету і формалізму у навчальній діяльності з урахуванням універсалізації комбінованого уроку та її структури. У цьому теоретико-практическую значимість представляла об'єктивну оцінку двох негативних тенденцій теоретично та практиці уроку: «зашнуровывание «уроку в жорсткий шаблон і відстоювання його аморфності, бесструктурности.

Дослідження проблеми структури уроків позначило її тісний зв’язок з рішенням проблеми класифікації уроків, признававшейся одній з «молодих «в теорії уроку. Розробка проблеми типології в попередній період показала розмаїття авторських підходів, які брали в основі різні критерії. Позитивним моментом було те, що ніхто з теоретиків не отримати універсальність своєї класифікації і виходив з принципу різноманіття типів і деяких видів уроків. Ці позиції були поглиблено новому теоретико-методологической основі. Для виявлення сутнісних характеристик класифікацій уроків визначальне значення мало вирішення питання виборі вихідних принципів. Попри те що, що основою класифікації, як і колись, був аналіз одного об'єкта — процесу навчання, єдиної думки про критеріях класифікації досягнуто був. Означившись дві основні напрями: ряд теоретиків підходили вирішення проблеми критеріїв зі боку закономірностей процесу навчання, та більшість учених виходило з об'єднання принципів дидактичній мети уроку та її місця у системі уроків. З зовнішніх характеристик класифікацій уроків акцент ходив на внутрішню бік проблеми — авторів об'єднувало прагнення відбити в класифікаціях систему логічно взаємозалежних уроків різних типів, багатих видовим розмаїттям, у якій кожен урок виконував своє завдання, узгоджуючи із загальною метою. Такий їхній підхід сприяв подоланню виявленої деякими дидактами нерозуміння значення розробки проблеми класифікації уроків, але признававших до того ж час важливість рішення проблеми системи уроків. Притаманна періоду тенденція — перехід від зовнішніх характеристик до виявлення внутрішню сутність явища проявлявся і з розробки проблеми системи уроків по навчальної темі. Система уроків стала будуватися за ознакою — «за кожен урок свій параграф », а, по принципу внутрішньої логічного зв’язку. Об'єктивною основою побудови системи уроків, як і класифікації уроків, була логіка процесу, вона визначала вибір типів уроків та його місце розташування, гнучкість і варіативність системи загалом. Відбиваючи загальної тенденції «повернення до учня », розробка проблем класифікації і системи уроків несла у собі головної мети — проведення повноцінних уроків, які забезпечують умови для безперервного наростання знань, умінь і навиків учнів в такий спосіб, щоб кожен урок представляв новий щабель у розвитку школяра і розкривав перспективи цього розвитку. У дослідженнях по аналізованим проблемам знаходила переломлення й інша общепедагогическая тенденція — забезпечення сполучення школи з життям. Новий курс уроку в розвитку активності і самостійності учнів і від абстрактних знань до життєво орієнтованим своєрідно позначилося у нових назвах типів уроків, була зроблено акцентація як у суб'єктність учня в засвоєнні знань, і на практичній спрямованості знань. У дослідженні проблеми системи уроків було визнано, з одного боку, що «застосування різних шляхів, форм і видів зв’язку навчання з життям змінюють сам підхід до планування системи уроків по навчальної темі, з іншого боку, тематичне планування системи уроків визнавалося важливою умовою організації цілеспрямованою і систематичної праці у зміцненні зв’язку навчання з жизнью.

Отже, логіка просування теорії уроку у розглянутий період мала і з поглибленням аналізу проблем структури уроку, класифікації і системи уроків, і з намаганнями синтезу досліджуваних проблем. Це створювало передумови підходи до уроку за принципами цілісності і системності, сприяло утвердженню уявлення про уроці як основний формі життєвої діяльності школярів, яка, протікаючи по внутрішнім закономірностям процесу, забезпечує саморух розвитку кожного школьника.

Характерною ознакою аналізованого періоду було, поруч із виявленням теоретико-методологических і теоретичних аспектів досліджуваної проблеми, особиста учених разом із учителями-новаторами і цілими вчительськими колективами з розробки нетрадиційних технологій уроку гуманістичного спрямування — педагогічного інструментарію реалізації результатів досліджень, і дидактичного аналізу кращих зразків передовий педагогічної практики. Рух наукової думки у цих напрямках стимулювало значний приріст знань у області як теорії процесу навчання, і уроку, і навіть сприяло теоретичного обгрунтування процессуально-технологического аспекти теорії уроку. Вирішальне значення в цьому плані свої мала спільну роботу відомих дидактов М. А. Данилова, Э. И. Моносзона, І.Т. Огородникова з передовим учительством Липецкой, Ростовської і Татарии.

Об'єднував передове учительство системний підхід: у кожному з дослідів йшлося не про окремих поліпшеннях уроку, а конструировалась цілісна система, куди входять створення умов, благоприятствующих підвищенню ефективності уроку, визначалися провідні принципи вдосконалення уроку, виявлялися конкретні шляхи та засоби активізації пізнавальної і практичної діяльності учнів. Феномен досвіду липецких, ростовських і казанських вчителів полягав у створенні варіантів інваріанту технології уроків гуманістичного спрямування, у яких процес вчення протікав як природний поступальний рух саморозвитку особистості школяра: зв’язок навчання з життям у доступній словесно-иллюстративной та практичнодієвою формі; точне визначення цілей уроку з урахуванням тематичного планування, котрий розкриває логіку процесу; умілий добір навчального матеріалу й визначення структури уроку, адекватної цілям і характеру змісту; функціональне суміщення у єдине ціле різних навчальних процесів — пояснення нового матеріалу, вправ і самостійних робіт школярів, мали яскраво виражену «відкриту «форму, що у поєднані із вдало підібраними методами дозволяло бачити роботу кожного учня і давати її; логічна стрункість уроку, усвідомлення учнями його й плану; забезпечення оптимальної активності школярів з урахуванням поступового ускладнення самостійних навичок і якості знань в процесі рішення різноманітних пізнавальних завдань; раціональне використання навчального часу; гнучке побудова уроку, що враховує індивідуальні особливості і темп роботи різних груп учнів; безупинне повторення й застосування їх раніше засвоєних знань, що сприяє готовності всіх учнів до засвоєння нового матеріалу; забезпечення уроку необхідним дидактичні устаткуванням. На уроках передових вчителів розроблявся інструментарій програмованого, алгоритмизированного, проблемного навчання, поєднання колективної безпеки й індивідуальної форм організації навчальної роботи, диференційованого обучения.

Досвід доводив життєвість теорії активного уроку та її методологічного фундаменту — діалектичних концепцій навчання: про цілісності процесу у взаємозв'язку викладання й вчення, рушій процесу та її логіці, про спонука учнів до активному вченню, про педагогічному передбаченні. Принциповим було підтвердження гуманістичного спрямування процесу на уроці внесенням передовий практикою норму закону про посиленні ролі учня як суб'єкта пізнавальної роботи і ролі вчителя, організуючого і стимулюючого самостійну діяльність до творчого рівня. Пошуки передових вчителів, які проводилися за активної підтримки учених, розширювали способи практичного втілення найважливішого дидактичного принципу активності і свідомості, змінювали зміст принципу систематичності, розширюючи його ознаки та виявляючи ряд гострих проблем: зміна трудомісткості процесу, участь школярів в «методичних пробах «вчителя і т.п. За підсумками передового досвіду було поставлено запитання необхідність збагачення теорії навчання новими принципами — «зацікавленості у вченні «і «економічності «витрат навчального часу, сил, засобів у учебновиховному процессе.

Творчість передових вчителів спростовувало догмати парадигми вербального навчання як «передає «уроку: учень — об'єкт; авторитарність учителя-администратора; невіру респондентів у сили учня, його спроможність самостійно засвоювати нові знання на уроці; оцінювання знань на уроці тільки після виконання домашніх завдань; універсалізація комбінованого уроку з його статичної структурою. Було виявлено основні недоліки, властиві традиційному уроку — формалізм, начотництво і догматизм знань не забезпечують необхідний суспільству їх науковий рівень; невміння учнів застосовувати вивчене до цього часу процесі засвоєння нового, і навіть практично; відсутня спонукання учнів до активної вченню, розвитку природних задатків; забезпечуючи учнів більший обсяг громіздких знань і розвиваючи їх пам’ять, не створює умов прищеплення учням навичок самоосвіти і самостійності як якості личности.

Передовий досвід стимулював розвиток теорії уроку. Воно давало необхідні педагогічні факти, потребували перегляду багатьох питань теорії уроку і подальшої розробки як-от система «раціонально «організованих уроків, їх типологизация, видове розмаїтість, структура і її побудови; місце коментування під час уроків з різних предметів, його форми і змістом; взаємодопомога учнів на уроці; поєднання роботи вчителя з усім класом, слабкими учнями і відмінниками; педагогічне передбачення; інтерес і цікавість на уроці; використання краєзнавчого матеріалу у системі уроків по навчальної темі, по навчальному предмета у цілому за літами навчання на межпредметной основі; розширення простору уроку межі школи; форми зв’язку уроку з позакласної роботою, виробничої практикою і суспільно корисним трудом.

За підсумками передового досвіду дидакты розробляли проблему підвищення ефективності уроку (визначення сутності поняття «ефективність «уроку, умови, методи, прийоми і кошти проведення ефективного уроку). Суть підвищення ефективності уроку представлялася як тріада: свідоме і міцне засвоєння знань на уроці; забезпечення всебічного розвитку пізнавальних зусиль і здібностей школярів; навчання умінням і навичкам самостійного придбання застосування знань як у школі, і у життя. Багатий оригінальний досвід педагогічних колективів липецких, ростовських, казанських шкіл надав безпосередній вплив діяльність НДІ АПН РРФСР, педагогічних навчальних закладів: визначення напрямів досліджень з проблемі уроку, теорії процесу навчання. Це виявилося в монографіях: «Урок в восьмирічної школі «(1966 р.), «Організація процесу навчання у школі «(1964, 1966 р.), «Основи дидактики «(1967г.). Так, підтверджуючи своїм досвідом провідних положень теорії активного навчання, беручи участь разом з ученими з розробки провідних дидактичних проблем, концентрировавшихся в уроці, вносячи новаторство до організації процесу на уроці, стимулюючи розвиток теорії уроку і дидактики, спростовуючи стовпи вербального, догматичного, «бездітного », авторитарного навчання, вчителі-новатори й цілі вчительські колективи шкіл Липецкой, Ростовської і Татарії створювали своїм натхненним і самовідданою працею унікальні педагогічні технології уроку гуманістичного спрямування, сприяючи тим утвердженню дидактики «активної особистості «.

Виконаний в аспекті генези ідеї уроку, аналіз теорії та практики радянської школи періоду середини 50-х — середини 1960;х років дозволяє стверджувати, що педагогічної думкою періоду «педагогічної відлиги «був внесений значний внесок у розвиток теорії уроку — створено передумови для подальших наукового пошуку (на рівнях теоретико-методологических вихідних базисних положень, понятійного апарату, теоретичному і процесуальнотехнологічному). Актуализировавшийся останніми роками інтерес педагогічної громадськості до питань теорії та практики гуманізації загальної освіти обумовлює актуальність теорії уроку, орієнтованого створення умов природного розвитку особистості школяра. Гуманістична спрямованість пошуків та його результатів повинні ввійти у фонд сучасних досліджень, стати надбанням широкої педагогічної громадськості, творчо, позитивно-критически використовуватися в сучасному інноваційному процесі згорання у освіті, в сучасних пошуках конструювання моделей технологій уроків та інших форм організації навчання гуманістичної направленности.

Библиография.

1. Акерман З. За дидактику нову, живу і яскраву! // Нар. образование.

1963. № 3. З. 76−79. 2. Алленов У. Про індивідуальний підхід до школярів // Нар. образование.

1960. № 10. З. 14−15. 3. Ананьєв Б. Г. Про розвиток дітей у процесі навчання // Рад. педагогика.

1957. № 7. З. 12−24. 4. Андрєєва М.М. Індивідуальні творчі роботи які у обучении:

Автореф. діс. … канд. пед. наук. М., 1967. 19 з. 5. Антонова Г. П. Індивідуальні особливості мисленнєвої діяльності молодших школярів // Питання психології. 1965. № 6. З. 52−64. 6. Аристова Л. Активність вчення школяра. М.: Просвітництво, 1968. 138 з. 7. Аристова Л. П. Про подолання формалізму у будівництві уроків // Рад. педагогіка. 1958. № 11. З. 33−48. 8. Аристова Л. П. Підвищення самостійності активності які у процесі з основ наук у шкільництві: Автореф. діс. … канд. пед. наук. М., 1959. 21 з. 9. Атутов П. Р. Дидактичні основи зв’язку навчання ніяк не учнів //.

Рад. педагогіка. 1959. № 7. З. 29−37. 10. Афанасенко Є. XXII з'їзд КПРС"), і завдання органів народної освіти та вчительства // Нар. освіту. 1961. № 12. З. 6−18. 11. Афанасенко Є.І. Про перебудові системи народної освіти відповідність до тезами цк кпрс і Радміну СРСР «Про поліпшення зв’язку… ». ЦГА.

РФ. Ф. 2306. Раз. 72. Ед. хр. 8462. 158 л. 1958. 12. Бескоровайный І.І. Шкільне краєзнавство як підвищення якості знань і політехнічної підготовки учнів: Автореф. діс. … канд. пед. наук. М., 1961. 20 з. 13. Беспечанский В. П. Про співвідношення пізнавальної діяльності учнів та вищого керівництва вчителя під час уроків в вечірньої школі // Розвиток самостійності активності які у навчальної роботі школы.

Челябінськ, 1966. З. 31−39. 14. Ближче до кожного учневі! // Нар. освіту. 1964. № 8. З. 1−6. 15. Богданова Т., Кирилова П. Ми говоримо: так, це чудовий досвід! //.

Нар. освіту. 1961. № 2. З. 52−53. 16. Бокачева А. М. Активізація учнів під час уроків історії // Організація уроку в передових школах Липецкой області. Липецьк, 1962. З. 184−199. 17. Бондаревский У. Виховувати глибокий інтерес знаннями в кожного школяра. Перм, 1963. 22 з. 18. Бударный А. А. Індивідуальний підхід у навчанні // Рад. педагогика.

1965. № 7. З. 70−83. 19. Вагин А. А. Методика викладання історії у неповній середній школі. М.:

Просвітництво, 1968. 431 з. 20. Василенко В. А. Проблема вдосконалення уроку у педагогічному спадщині В. А. Сухомлинського. Діс. … канд. пед. наук. Київ, 1982. 193 з. 21. Войновская А. Усім колективом — проти второгодничества // Нар. освіту. 1962. № 5. З. 29−32. 22. Волков Б. С. Структура уроку і працездатність учнів // Рад. педагогіка. 1963. № 5. З. 128−132. 23. Воробйов Р. Всеросійські нарада щодо дидактиці // Рад. педагогика.

1963.№ 2. З. 149−153. 24. Воробйов Г. В. Урок в досвіді липецких вчителів // Організація уроку в передових школах Липецкой області. Липецьк: Липецкое книжкове вид-во, 1962.

З. 21−55. 25. Воробйов Г. В., Романовская З. И. Пошуки нової організації уроку в школах.

Липецкой області. // Рад. педагогіка. 1962.№ 4. З. 28−36. 26. Другорічництво відступає // Нар. освіту. 1961. № 3. З. 34−40. 27. Гершунский Б. С. Философско-методологические основи стратегії освіти у Росії. М.: Итпимио, 1993. 160 з. 28. Гладких В.І. Індивідуальний підхід до студентів за умови ефективності уроку в 5-х класах: Автореф. діс. … канд. пед. наук. Л., 1961. 20 з. 29. Гладких В.І. Індивідуальний підхід за умови ефективності уроку в розмірі 5- x класах: Діс. … канд. пед. наук. Л., 1961. 284 з. 30. Гладких В.І., Турчина В. Ф., Фролова М. Я. Роль індивідуального підходу щодо підвищення ефективності уроку. Краснодар: Краснодар. кн. вид-во, 1964.

72с. 31. Глотова А. Шляхи підвищення ефективності уроку російської // Нар. освіту. 1961. № 9. З. 39−41. 32. Гоноболин Ф. Н. До проблеми виховання та розвитку дитини // Рад. педагогіка. 1957. № 10. З. 124−134. 33. Горська Г.І. Найважливіші шляхів удосконалення уроку: Діс. … канд. пед. наук. М., 1966. 403 з. 34. Горська Г.І. Перспективний поурочне планування // За комуністичне виховання школярів / Під ред. В. Г. Бейлинсона. М.:

1963. З. 45−58. 35. Горська Г.І. Прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів під час уроків російської // Організація уроку в передових школах Липецкой області. Липецьк: 1962. С.78−103. 36. Григор'єв У. Головне — майстерність вчителя // Нар. освіту. 1960.

№ 11. З. 30−36. 37. Гуманізм виховання у сучасних умовах. М., 1995. 38. Дайри М. Про ефективність уроку // Нар. освіту. 1961. № 12. З. 30;

39. 39. Данилов М. А. Виховання в школярів самостійності творчу активність у процесі навчання // Рад. педагогіка. 1961. № 8. З. 32−42. 40. Данилов М. А. Дидактичний аналіз липецкого досвіду побудови уроків //.

Липецкий досвід раціональної організації уроку. / Під ред. М. А. Данилова та інших. М.: Учпедгиз, 1963. З. 10−26. 41. Данилов М. А. Методи вивчення, узагальнення і впровадження передового досвіду в навчально-виховну роботу школи. НА РАТ. Ф. 95. Раз. 1. Ед. хр. 83. Л.

7−31. 1962. 42. Данилов М. А. Про роль вчителя-практика у розвитку педагогічної науки.

НА РАТ. Ф. 95. Раз. 1. Ед. хр. 89. Л. 1−13. 1967. 43. Данилов М. А. Про систему уроків по навчальному предмета // Рад. педагогика.

1955. № 7. З. 100−107. 44. Данилов М. А. Звіт на роботу сектора дидактики НДІ теорії та історії педагогіки за 1962 г. НА РАТ. Ф. 95. Раз. 1. Ед. хр. 402. Л. 1−5. 1962. 45. Данилов М. А. Процес навчання у радянської школі НА РАТ. Ф. 95. Раз. 1.

Ед. хр. 16. 17 з. Б.д. 46. Данилов М. А. Процес навчання у радянської школі. М.: Учпедгиз, 1960.

299 з. 47. Данилов М. А. Процес навчання у радянської школі: Діс. … д-ра. пед. наук. М., 1958. 1124 з. 48. Данилов М. А. Рукопис статті «Ефективність засвоєння учнями нових знань у залежність від логіки пояснення їх вчителем ». НА РАТ. Ф. 95.

Раз. 1. Ед. хр. 128. Л. 1−6. 1957. 49. Данилов М. А. Довідка на роботу сектора дидактики 1959;1962 рр. НА РАО.

Ф. 95. Раз. 1. Ед. хр. 402. Л. 1−15. 1963. 50. Данилов М. А. Теоретичні основи навчання і виховання пізнавальної активності і самостійності учнів // Учений. зап. Казан. держ. пед. інта. Вип. 102. Актуальні питання навчання у школі. Казань, 1972. З. 3;

23. 51. Данилов М. А. Розумову виховання // Рад. педагогіка. 1964. № 12. З. 70;

86. 52. Данилов М. А. Урок — закономірне ланка процесу. НА РАТ. Ф.

95. Раз. 1. Ед. хр. 121. Л. 3. Б. буд. 53. Данилов М. А. Чернетка статті «Дослідження кардинальних проблем дидактики. НА РАТ. Ф. 95. Раз. 1. Ед. хр. 198. Л. 2−4. Б.д. 54. Данилов М. А. Урок та її зв’язку з іншими формами освітньої роботи у радянської школі. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 753. 129 л. 1961. 55. Данилов М. А. Удосконалення методів та молодіжні організації навчання у старших класах. НА РАТ. Ф. 95. Раз. 1. Ед. хр. 234. Л. 1−13. 1967. 56. Данилов М. А. «Структура уроків, їх типи і класифікація «(виписки, нотатки). НА РАТ. Ф. 95. Раз. 1. Ед. хр. 226. Л. 1−6. Б.д. 57. Данилов М. А. Форми організації навчання (виписки, нотатки). НА РАТ. Ф.

95. Раз. 1. Ед. хр. 236. Л 1−15. Б.д. 58. Данилов М. А. Що таке «хороший урок «// Нар. освіту. 1956. № 4. С.

47−54. 59. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М.: Вид-во АПН РРФСР, 1957. 518 з. 60. Дьоміна Н.Д. Взаємини вчителя і які у педагогічному процесі: Автореф. діс. …канд. пед. наук. М., 1966. 18 з. 61. Деревцов І.А. Підвищення якості уроку. Краснодар, 1961. 71 з. 62. Дидактика повинна краще служити школі // Нар. освіту. 1964. № 12. С.

26−33. 63. Дидактика середньої школи. Деякі проблеми сучасної дидактики. М.,.

1982 64. Дидактика: Пер. з ньому. / Під ред. І.Н. Казанцева. М.: Вид-во АПН РСФСР,.

1959. 287с. 65. Добромыслов В. А. Активізація процесу навчання російській мові // Рад. педагогіка. 1962. № 9. З. 48−50. 66. Доповідна записка про перспективному плані народної освіти СРСР на найближчі 15−20 років. ЦГА РФ. Ф. 2306. Раз. 72. Ед. хр. 5242. Л. 2−14.

1956. 67. Єлисєєва Н.Б. Додаткові заняття, предваряющие засвоєння знань //.

Рад. педагогіка. 1965. № 7. З. 84−87. 68. Еникеев М. И. Активізація мисленнєвої діяльності які у процесі викладу знань учителем // Рад. педагогіка. 1959. № 12. З. 36−46. 69. Еникеев М. И. Активізація пізнавальної діяльності учнів при викладі знань учителем: Автореф. діс. … канд. пед. наук. М., 1962. 20 з. 70. Еникеев М. И. Про сутність процесу і наукових засадах дидактики.

// Рад. педагогіка. 1965. № 9. З. 104−108. 71. Еникеев М. И. Теорія і практика активізації процесу. Казань:

Татар. кн. вид-во, 1963. 122с. 72. Епанешникова А., Сухорукова У., Мазин Еге., Хлиян Д. Другорічництво відступає // Нар. освіту. 1961. № 2. З. 41−45. 73. Єрмаков І. 20 років без другорічників // Нар. освіту. 1961. № 9. С.

31−36. 74. Есипов Б. П. Про зміни у процесі навчання у зв’язки Польщі з перебудовою школи // Рад. педагогіка. 1959. № 3. З. 12−24. 75. Есипов Б. П. Пошуки шляхів підвищення ефективності уроків // Рад. педагогіка. 1962. № 8. З. 17−30. 76. Есипов Б. П. Проблеми поліпшення самостійної роботи учнів під час уроків // Рад. педагогіка. 1957. № 8. З. 9−22. 77. Есипов Б. П. Рукопис статті «Проблема розвитку самостійності які у досвіді новосибірських вчителів ». НА РАТ. Ф. 70. Раз. 1. Ед. хр.

47. 1963. 18 л. 78. Жиделев М. А., Фиганов І.С. Вимога сучасного виробництва до змісту шкільної освіти // Рад. педагогіка. 1964. № 1. З. 7−18. 79. Журавльов В.І. Липецкий досвід минулого і принципи дидактики // Изв. Воронеж. держ. пед. ін-та, 1967. Т.77. З. 5−30. 80. За комуністичне виховання школярів. Рб. / Під ред. В.Г.

Бейлинсона. М.: Вид-во МП РРФСР, 1963. 208 З. 81. Закон про зміцнення зв’язку школи з життям і подальший розвиток народної освіти СРСР // Рад. педагогіка. 1959. № 2. 82. Занков Л. В. Питання навчання дітей і розвитку // Рад. педагогіка. 1957. № 5.

З. 55−60. 83. Занков Л. В. Початкова навчання й питання дидактики // Нар. образование.

1964. № 7. З. 33−44. 84. Засідання Вченого ради НДІ теорії та історії педагогіки від 8 декабря.

1960 р. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 687. Л. 23−42. 1960. 85. Засідання Вченого ради НДІ теорії та історії педагогіки від 13 декабря.

1962 р. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 817. Л. 1−76. 1962. 86. Іваненко М. В. Передові зі школи і вчителя Дону у боротьбі подолання второгодничества // Рад. педагогіка. 1963. № 2. З. 10−20. 87. Іванов С. В. Типи й структура уроків. М.: Учпедгиз, 1952. 152 з. 88. Іванов С. В. Урок і завдання політехнічного навчання // Нар. освіту. 1961. № 1. З. 61−66. 89. Ільїн В. С. Роль виробничої праці у розвитку школярі прагнення знаннями // Рад. педагогіка. 1962. № 6. З. 56−63. 90. Інформаційний звіт Хабаровського крайоно на роботу шкіл за 1957;1958 навчальний рік. ЦГА РФ. Ф. 2306. Раз. 72. Ед. хр. 6510. 45 л. 1958. 91. Інформації про ході перебудови шкіл у Хабаровському краї за 1959;1960 навчальний рік. ЦГА РФ. Ф. 2306. Раз. 72. Ед. хр. 7768. 43 л. 1960. 92. Кабанова-Меллер О.Н. Дослідження особливостей розумової деятельности.

// Рад. педагогіка. 1964. № 2. З. 135−138. 93. Кабанова-Меллер О. Н. Про перенесення у процесі навчання // Рад. педагогика.

1965. № 1. З. 48−58. 94. Казанцев І.Н. Робота вчителя над системою уроків // Рад. педагогика.

1952. № 11. З. 76−89. 95. Казанцев І.Н. Урок у радянській школі. М.: Учпедгиз, 1956. 351 з. 96. Каиров І.А. Нова ж програма КПРС"), і завдання педагогічної науки. М.: Виду АПН РРФСР, 1963. 95 з. 97. Каиров І.А. Про стан та військово-політичні завдання радянської педагогічної науки //.

Рад. педагогіка. 1955. № 3. З. 3−30. 98. Каиров І.А. Основні питання перебудови шкільної освіти // Рад. педагогіка. 1958. № 11. З. 8−23. 99. Каиров І.А. Нариси діяльності Академії педагогічних наук РСФСР.

(1943;1966 рр). М.: Педагогіка, 1973. 431 з. 100. Каиров І.А. Перспективи розвитку педагогічної науку й координація роботи академії і кафедр педагогіки педагогічних інститутів // Рад. педагогіка. 1960. № 2. З. 16−44. 101. Каиров І.А. Програма КПРС"), і завдання вчительства. НА РАТ. Ф. 25. Раз. 1.

Ед. хр. 3079. 44 л. 1961. 102. Каиров І.А. Зміст й ефективні методи комуністичного виховання в школе.

Доповідь на Всеросійському з'їзді вчителів. НА РАТ. Ф. 25. Раз. 1. Ед. хр.

2912. 49 л. 1960. 103. «Як має споруджуватися урок? «До обговорення статті До. Москаленко // Нар. освіту. 1960. № 2. С.63−77. 104. Кашин М. П. Липецкому досвіду — широкий шлях у школи // Липецкий досвід раціональної організації уроку / Під ред. М. А. Данилова та інших. М.:

Учпедгиз, 1963. З. 3−8. 105. Кашин М. П. Проблеми підвищення якості навчання у загальноосвітньої школі: Доповідь на здобуття наукового ступеня канд. пед. наук. М., 1968. 23 з. 106. Кирилова Р. Д. Активізація діяльності учнів і його залежність від методики навчання // Учений. зап. ЛГПИ їм. А.І. Герцена. Вип. 342.

Актуальні питання навчання у школі. Л., 1968С. 72−88. 107. Кирилова Р. Особливості уроку за умов навчання. М.:

Лениздат, 1976. 146 з. 108. Кирилова Г. Д. Деякі шляху підвищення ефективності уроку. НА РАО.

Ф. 25. Раз. 2. Ед. хр. 412. Л. 29. 109. Кирилова Г. Д. Навчання учнів вмінню порівнювати // Рад. педагогика.

1959. № 7. З. 57−66. 110. Кірсанов А.А. Індивідуалізація процесу навчання як розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів // Рад. педагогіка. 1963. № 5. З. 27−34. 111. Кірсанов А.А. Індивідуальний підхід до студентів у навчанні. Казань:

Татар. кн. вид-во, 1963. 80 з. 112. Кірсанов А.А. Деякі проблеми індивідуалізації процесу навчання //.

Учений. зап. Казан. держ. пед. ін-та. Вип. 102. Актуальні питання навчання у школі. Казань, 1972. З. 80−96. 113. Китаєв М. М. Роль внушающего слова вчителя // Рад. педагогіка. 1959.

№ 8. З. 85−88. 114. Книш Л. П. Поєднання фронтальній і побудова індивідуальної роботи учнів на уроці: Автореф. діс. … канд. пед. наук. Одеса. 1959. 16 з. 115. Колчина Р., Смоленська І., Уманська У., Колчин М. Наша оцінка коментовані уроків. // Нар. освіту. 1964. № 11. З. 53−54. 116. Кондратьєва М. А. Становлення й розвитку шкіл РРФСР з поглибленим вивченням навчальних предметів (кінець 50-х — друга половина 80- x років): Діс. … канд. пед. наук. М., 1990. 200 з. 117. Константинов Н. А., Савич О. Л., Смирнов М. Т. Основні питання педагогіки. М.: Учпедгиз, 1957. 342 з. 118. Корольов Ф. Ф. Всесторонее розвиток людської особистості - найважливіше завдання комуністичного будівництва // Рад. педагогіка. 1961. № 7. С.

12−36. 119. Корольов Ф. Ф. Деякі теоретичних проблем радянської педагогіки //.

Рад. педагогіка. 1959. № 10. З. 26−40. 120. Корольов Ф. Ф. Про шляхах і заходах подолання второгодничества і відсіву //.

Рад. педагогіка. 1962. № 2. З. 3−14. 121. Корольов Ф. Ф., Янцов А.І. Педагогічні проблеми, пов’язані з всебічним розвитком особистості // Школа і праця / Ред. А.І. Янцов, П.Р.

Аутов. М., 1963. 328 з. 122. Коротяев Б. Психологія приходять урок // Нар. освіту. 1964. № 5.

З. 28−31. 123. Коротяев Б.І. Озброювати учнів методом пізнання навчального предмета //.

Рад. педагогка. 1965. № 9. З. 109−114. 124. Кудрявцев Т. В. Питання з психології та дидактики проблемного навчання //.

Про проблемному навчанні. М., 1967. Вип. 1. З. 3−20. 125. Кузьміна Н.В. Психологічна структура діяльності вчителя і особистості: Автореф. діс. … д-ра. пед. наук. Л., 1965. 40 з. 126. Куликова Л. Н. Проблеми саморозвитку особистості. Хабаровськ, 1997. 313 з. 127. Лебедєв П. О. Пошуки і рішення. М.: Знання, 1962, 32с. 128. Левін С.Є. Робота вчителя і учнів під час уроків історії в VII-Х класах. М.: Учпедгиз, 1957. 96 з. 129. Левітів Н. Д. Про психічних станах людини. М.: Просвітництво, 1964.

344 з. 130. Левшин А. Всебічна розвиток особи і проблеми шкільного обучения.

// Нар. освіту. 1961. № 12. З. 19−27. 131. Левшин А. За новаторство у шкільному практиці, і педагогічної науке.

// Нар. освіту. 1962. № 9. З. 26−37. 132. Левшин Л. А. Педагогіка і сучасність. М.: Просвітництво, 1964. 360 з. 133. Лейбенгруб П. С. Дидактичні вимоги до уроку історії у неповній середній школі. М.: Вид-во АПН РРФСР, 1957. 160 з. 134. Лейтес М. С. Про розумової обдарованості. М.: Вид-во АПН РРФСР, 1960. 215 з. 135. Лемберг Р. Г. Злити у єдиний потік виховання і навчання // Рад. педагогіка. 1963. № 11. З. 11−22. 136. Лемберг Р. Г. Питання методики уроку. Алма-Ата, 1957. 34 з. 137. Лемберг Р. Г. Питання побудови уроку. Алма-Ата: Казгосиздат. 1941. 76 з. 138. Лемберг Р. Г. Питання психології уроку // Учений. зап. Казах. держ. пед. ін-та їм. Абая. Сер. педагогіка та колективна психологія. Казань, 1958. Т. XVIII. С.

3−46. 139. Лернер И. Я. Ознайомлення учнів з методами науки як зв’язку навчання з життям // Рад. педагогіка. 1963. № 10. С.15−27. 140. Липецкий облоно заохочує передовиків. // Нар. освіту. 1961. № 10.

З. 123−124. 141. Лихачов Б. Т. Педагогіка: Курс лекцій. Учеб. посібник для студентів пед. навчальних установ і слухачів КПК і ФПК. М.: Прометей, 1996. 526 з. 142. Лордкіпанідзе Д. О. Принципи та художні засоби навчання. Тбілісі: Вид-во Тбилис. пед. ін-та, 1957. 196 з. 143. Ляпин М. М. Думки на роботу вчителя. М.: Просвітництво. 1964. 55 з. 144. Манеев А. А. До питання внутришкольном керівництві перебудовою урока.

Алма-Ата: ГИУУ, 1964. 38 з. 145. Матеріали й звіти шкіл про виробничому навчанні. ЦГА РФ. Ф. 2306.

Раз. 72. Ед. хр. 8270. 173 л. 1961. 146. Матеріали про виконання закону «Про зміцнення зв’язку … «в РРФСР за 1960;

1961 рр. ЦГА РФ. Ф. 2306. Раз. 72. Ед. хр. 8235. 91 л. 1961. 147. Махмутов М. Розвиток пізнавальної активності учнів // Нар. освіту. 1963. № 8. З. 29−35. 148. Махмутов М. И. Розвиток пізнавальної активності і самостійності до шкіл Татарії // Рад. педагогіка. 1963. № 5. З. 10−26. 149. Махмутов М. И. Розвиток пізнавальної активності і самостійності до шкіл Татарії. Казань: Тат. книж. изд-во.1963. 80 з. 150. Махмутов М. И. Сучасний урок та його організації М.: Педагогика,.

1975. 184 з. 151. Махмутов М. И. Теорія і практика проблемного навчання. Казань: Татар. кн. вид-во, 1972. 551 з. 152. Менчинская М., Калмикова З. Проблеми подолання відставання в учении.

// Нар. освіту. 1963. № 4. З. 61−65. 153. Моносзон Еге. Успішний досвід подолання неуспішності і второгодничества // Нар. освіту. 1963. № 2. З. 31−36. 154. Моносзон Э. И. Про вдосконалення викладання гуманітарних предметів // Рад. педагогіка. 1962. № 4. З. 10−21. 155. Моносзон Э. И. Проблема виховного навчання на сучасному розвитку радянської школи. НА РАТ. Ф. 25. Раз. 2. Ед. хр. 440. 1959. Л. 42. 156. Морозов Д. Вчити, розвиваючи // Нар. освіту. 1964. № 11. З. 36−45. 157. Москаленко До. Як має споруджуватися урок? // Нар. освіту. 1959.

№ 10. З. 64−71. 158. Москаленко К. А. Комплексне засвоєння матеріалу. // Изв. Воронеж. держ. пед. ін-та. Воронеж, 1970. Т. 99. З. 93−151. 159. Москаленко К. А. Відповідь товаришам // Нар. освіту. 1960. № 7.

Додаток. З. 1−15. 160. Москаленко К. А. Психолого-педагогічні основи об'єднаного уроку //.

Липецкий досвід раціональної організації уроку /Під ред. М. А. Данилова та інших. М.: Учпедгиз, 1963. З. 27−40. 161. Мрежин М., Алленов У. Урок та її аналіз // Нар. освіту. 1958. № 6.

З. 63−68. 162. Мустафаєв В. М. Липецкий досвід минулого і його використання у школах Мордовии.

Саранськ: Мордов. кн. вид-во, 1963. 96 з. 163. На високому ідейному і педагогічному рівні // Нар. освіту. 1961.

№ 7. З. 1−8. 164. Народне освіту у СРСР / Під ред. М.А. Прокоф'єва та інших. М., 1967. 165. Народне освіту у СРСР. Загальноосвітня школа. Рб. док. 1917;

1973 рр. М.: Педагогіка, 1974. 560 з. 166. Науково-практична конференція з питань перебудови уроку. // Рад. педагогіка. 1962. № 4. З. 149−154. 167. Некрасова М. С. Види самостійних робіт під час уроків біології. //.

Організація уроку в передових школах Липецкой області. Липецьк, 1962. С.

200−208. 168. Нерівних В.А. К. Д. Ушинський про будівництво уроку // Рад. педагогика.

1963. № 5. З. 96−104. 169. Новиков И. К. Самостійна робота учнів // Мисленнєва активність які у навчанні / Під ред. Б. П. Есипова. М.: Вид-во АПН.

РРФСР, 1960. З. 5−17. 170. Носков Н. Д. Досвід вивчення активізації процесу // Рад. педагогіка. 1957. № 10. З. 87−101. 171. Про заходи поліпшення роботи середній загальноосвітній школи. Посаду. цк кпрс і керівник Ради Міністрів СРСР від 10 авг. 1964 // Народне освіту у СРСР. Рб. док. 1917;1973 рр. М.: Педагогіка, 1974. 560 з. 172. Про плані проблематики науково-дослідної роботи Академії педагогічних наук РРФСР на 1962 р. // Рад. педагогіка. 1962. № 3. З. 3;

20. 173. Про раціональної організації уроку. // Учений. зап. Елецк. держ. пед. інта. Липецьк, 1962. Вип. 6. 155 з. 174. Про активізації діяльності які у процесі навчання // Рад. педагогіка. 1957. № 8. З. 3−8. 175. Про зміни терміну навчання у середній загальноосвітній трудовий і політехнічної школу із виробничим навчанням. Посаду. цк кпрс и.

Ради Міністрів СРСР від 10 авг. 1964 // Народне освіту у СРСР. Рб. док. 1917;1973 рр. М.: Педагогіка, 1974. 560 з. 176. Освіта і наука: сучасні стратегію розвитку. Томськ, 1995. 247 з. 177. Обговорення книжки «Зв'язок навчання у восьмирічної школу із життям «/ Під ред. Э. И. Моносзона і М. И. Скаткина. М., 1962. НА РАТ. Ф. 32. Раз. 1. Ед. хр. 809. Л. 1−67. 1962. 178. Навчаючи, виховувати. Алма-Ата, 1966. 76 з. 179. Навчання — процес активний, творчий // Нар. освіту. 1959. № 9.

З. 1−9. 180. Загальні основи педагогіки / Під ред. Ф. Ф. Корольова, В.Є. Гмурмана. М.:

Просвітництво, 1967. 391 з. 181. Огородников І. Т. Основні проблеми освіти й методика вивчення ефективності уроку з основ наук у шкільництві. М.: МГПИ їм. В.І. Леніна, 1961. 32 з. 182. Огородников І.Т. Дидактичні основи підвищення самостійності активності які у досвіді шкіл Татарії // Рад. педагогіка. 1963. № 5. С.

35−45. 183. Огородников І.Т. Методика вивчення ефективності уроку з основ наук у шкільництві. М.: МГПИ їм. В.І. Леніна, 1959. 28 з. 184. Огородников І.Т. Педагогіка. Учеб. посібник для студентів пед. ин-тов.

М.: Просвітництво, 1968. 375 з. 185. Огородников І.Т. Підвищення ефективності уроку. М.: Знання, 1960. 40 з. 186. Огородников І.Т. Проблема підвищення ефективності уроку // Рад. педагогика.1961. № 18. З. 43−55. 187. Огородников І.Т. Зв’язок вивчення основ наук з життям у системі уроку //.

Рад. педагогіка. 1962. № 9. З. 59−67. 188. Огородников І.Т. Про деякі результати експериментального вивчення ефективності уроку з основ наук у шкільництві // Питання підвищення ефективності уроку. М.: МГПИ їм. В.І. Леніна, 1959. З. 5−30. 189. Огостюк Д. Н. Принцип локалізації навчального матеріалу у навчанні химии:

Автореф. діс. … канд. пед. наук. М., 1964. 20 з. 190. Досвід ростовських вчителів — всім школам // Рад. педагогіка. 1963. № 1.

З. 3−9. 191. Основи дидактики / Під ред. Б. П. Есипова. М.: Просвітництво. 1967. 472 з. 192. Звіт про «Педагогічних читаннях «сектора дидактики Інституту теорії та історії педагогіки АПН РРФСР. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 873. Л. 1−3.

1963. 193. Звіт про науково-дослідної роботі Інституту теорії та історії педагогіки АПН РРФСР за 1961 г. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 758. Л. 1;

58. 1962. 194. Звіт на роботу сектора дидактики НДІ теорії та історії педагогіки за.

1961 г. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 771. Л. 1−9. 1962. 195. Нариси історії педагогічної науки у СРСР (1917;1980) / Під ред. Н.П.

Кузіна, М. Н. Колмаковой. М.: Педагогіка, 1986. 288 з. 196. Нариси історії школи і педагогічною думки народів СРСР (1941;1961) /.

Під ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, З. И. Равкина. М.: Педагогика,.

1988. 272 з. 197. Нариси історії зі школи і педагогічної думки народів СРСР (1961;1986 рр.) / Під ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, З. И. Равкина. М.,.

Педагогіка, 1987. 416 з. 198. Павленко В. С. Форми організації навчальної роботи: З курсу лекцій з педагогіці. Ростов н/Д: Держ. пед. ин-т, 1961. 22 з. 199. Павленко М. М. Емоційна насиченість уроку як підвищення його ефективності: Діс. … канд. пед. наук. М., 1967. 318 з. 200. Панченко Н.І. Досвід виробничого навчання на машинобудівному заводі // Рад. педагогіка. 1961. № 1. З. 25−32. 201. Педагогіка. Курс лекцій / Під ред. Г.І. Щукиной, Е. Я. Голанта, К.Д.

Батьківщиною. М.: Просвітництво, 1966. 648 з. 202. Педагогіка: Учеб. посібник для студентів пед. вузів і пед. коледжів /.

Під ред. П.І. Пидкасистого. М.: Ріс. пед. агентство, 1996. 602 з. 203. Педагогіка: Учеб. посібник для студентів пед. ин-тов. М.: Просвещение,.

1968. 526 з. 204. Педагогічна енциклопедія: У 5 т. / Під ред И. А. Каирова та інших. М.:

Рад. энцикл., 1964. Т. 1. 832 ст. 205. Педагогічна енциклопедія. М.: Рад. энцикл., 1965. Т. 2. 912 ст. 206. Педагогічна енциклопедія. М.: Рад. энцикл., 1967. Т. 3. 886 ст. 207. Педагогічна енциклопедія. М.: Рад. энцикл., 1968. Т. 4. 911 ст. 208. Педагогічний словник: У 2 т. / Під ред І.А. Каирова та інших. М.: Изд-во.

АПН РРФСР, 1960. Т. 1. 774 з., Т. 2. 766 з. 209. Передовий досвіду у кожну школу. Улан-Уде: Пробурюють. кн. вид-во, 1962. 97 з. 210. Листування із міністерством освіти РРФСР подолання наслідків культу особи у педагогічній науці, про підготовку нового навчального плану і програм середньої школи з виробничим навчанням, на роботу редакцій педагогічних журналів. НА РАТ. Ф. 25. Раз. 1. Ед. хр. 3251. 173 л. 1962. 211. Листування Президії АПН РРФСР з МП РРФСР. НА РАТ. Ф. 25. Раз. 1. Ед. хр. 3251. 1962. 173 л. 212. Петриченко С. В. Такі Науково-педагогічні основи подолання второгодничества // Рад. педагогіка. 1963. № 2. З. 29−38. 213. Пєтухова Про. І на вашої школі може бути другорічників // Нар. освіту. 1961. № 1. З. 54−60. 214. Піменова Л. Про формуванні у старшокласників самостійності активності як якостей особистості // Рад. педагогіка. 1959. № 5. З. 63−78. 215. План науково-дослідної роботи НДІ спільного освітнього і політехнічної освіти на 1964;1965гг. НА РАТ. Ф. 32. Раз. 1. Ед. хр. 810. Л. 37.

1963. 216. План роботи сектора дидактики НДІ теорії та історії педагогіки АПН.

РРФСР на 1961 г. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 758. Л. 1−58. 1961. 217. План роботи сектора дидактики НДІ теорії та історії педагогіки АПН.

РРФСР на 1964;1965гг. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 908. Л. 3. 218. Плеханов А. Про емоційної виразності промови вчителя // Нар. освіту. 1962. № 9. З. 48−50. 219. Плеханов А. В. Особистість вчителя // Нар. освіту. 1962. № 6. З. 67;

68. 220. Плеханов А. В. Про психічне стані учнів на уроці // Рад. педагогіка. 1966. № 2. З. 82−87. 221. Дорогою, протоптаним ростовчанами // Нар. освіту. 1961. № 7. С.

27−30. 222. Підвищити рівень навчальної роботи у школі // Рад. педагогіка. 1956. № 5.

З. 3−11. 223. Покровський М. Завжди пам’ятати про учня // Нар. освіту. 1964. № 7.

З. 79. 224. Поликаркин Н. Ф. Про раціональної організації уроку // Учений. зап. Елецк. держ. пед. ін-та. Липецьк, 1962.Вып. 6. З. 3−10. 225. Полякова Н. А. З досвіду сполуки навчання з продуктивною працею учнів // Рад. педагогіка. 1959. № 11. З. 37−44. 226. Помогайба У. Проблема законів, принципів, і правил навчання // Нар. освіту. 1963. № 8. З. 43−46. 227. Помогайба В.І. Структура уроку в восьмирічної школі // Питання дидактики / Під ред. П. Солнцева. Мінськ, 1961. З. 29−44. 228. Пономарьов І. Про що говорять спостереження // Нар. освіту. 1961. № 7.

З. 13−18. 229. Пономарьов І.А. Коли уроки навчають і виховують // Нар. образование.

1964. № 11. З. 14−20. 230. Пономарьов І.А. Про роботу органів народної освіти та шкіл підвищення ефективності уроку // Організація уроку в передових школах.

Липецкой області. Липецьк, 1962. З. 3−20. 231. Пономарьов І.А. Досвід кращих — кожному вчителю // Рад. педагогіка. 1962.

№ 5. З. 70−76. 232. Пономарьов І.А. Досвід новаторів множиться // Нар. освіту. 1963. № 12.

З. 6−11. 233. Пономарьов І.А. Працювати без другорічників // Нар. освіту. 1962.

№ 2. З. 7−9. 234. Пономарьова А. В. Диференційований підхід до студентів під час навчання фізиці: Автореф. діс. … канд. пед. наук. М., 1965. 16 з. 235. Порядин З. Методичне лист подальше вдосконаленні і запровадження раціональної організації уроку. Липецьк: Липецкий ИУУ, 1963. 15 з. 236. Порядин З. А. Про дидактичних засадах раціональної організації урока.

Воронеж: Воронеж. центр. чорнозем. кн. вид-во, 1966. 32с. 237. Постійно розвивати пізнавальну активність учнів // Нар. освіту. 1963. № 8. З. 123−124. 238. Потерин І. Виховувати інтерес до вивчення російської // Нар. освіту. 1962. № 6. З. 61−63. 239. Подолати наслідки культу особи у педагогіці // Рад. педагогіка. 1956. № 9. З. 3−18. 240. Прийма До. У творчий пошук. М.: Просвітництво, 1965, 218с. 241. Накази № 87 і № 134 по НДІ методів навчання АПН РРФСР від 20 августа.

1958 р. і одинадцять грудня 1958 р. НА РАТ. Ф. 32. Раз. 1. Ед. хр. 637. Л. 1−12.

1958. 242. Провоторова В. М. Шляхи підвищення ефективності уроків математики. //.

Липецкий досвід раціональної організації уроку. /Під ред. М. А. Данилова та інших. М.: Учпедгиз, 1963. З. 180−240. 243. Програма КПРС. М.: Щоправда, 1961. 144 з. 244. Программированное навчання й і завдання центру // Нар. освіту. 1964.

№ 12. З. 118. 245. Протокол № 12 засідання колегії Міністерства від 26 квітня 1962 р. і матеріалів щодо нього. ЦГА РФ. Ф. 2306. Раз. 72. Ед. хр. 8636. 172 л. 1962. 246. Протокол № 17 і стенограма засідання Вченого ради НДІ теорії та історії педагогіки АПН РРФСР від 17 листопада 1960 р. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1.

Ед. хр. 685. 108 л. 1958. 247. Протокол № 26 засідання колегії Міністерства освіти РРФСР від 28 грудня 1961 г. і матеріалів щодо нього. ЦГАРФ. Ф. 2306. Раз. 72. Ед. Хр. 8198.

Л.117. 1962. 248. Протокол № 28 засідання колегії Міністерства освіти РРФСР від 28 грудня 1962 р. ЦГА РФ. Ф. 2306. Раз. 72. Ед. хр. 8652. 151 л. 1963. 249. Протокол № 29 і стенограма засідання Президії АПН РРФСР 18 декабря.

1963 р. НА РАТ. Ф. 25. Раз. 1. Ед. хр. 3370. 68 л. 1963. 250. Протокол № 7 засідання вченого ради НДІ методів навчання від 4 июля.

1958 р. НА РАТ. Ф. 32. Раз. 1. Ед. хр. 678. Л. 17. 1958. 251. Протокол № 8 засідання сектора дидактики НДІ теорії та історії педагогіки АПН РРФСР від 25 червня 1957 г. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 570.

Л 1−165. 1957. 252. Протоколи засідань сектора дидактики НДІ теорії та історії педагогіки за 1961 р. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 768. Л. 1−24. 1962. 253. Протоколи № 4−5 і стенограма засідань вченого ради НДІ методів навчання від 3 апр. — 22 травня 1959 р. НА РАТ. Ф.31. Раз. 1. Ед. хр. 710. 254 л. 1960. 254. Протоколи № 1−6 засідань Вченого ради НДІ загального користування та політехнічної освіти АПН РРФСР за 1963 р. НА РАТ. Ф. 32. Раз. 1. Ед. хр. 822. 208 л. 1963. 255. Протоколи № 6−7 і стенограма засідання Вченого ради НДІ загального користування та політехнічної освіти. НА РАТ. Ф. 32. Раз. 1. Ед. хр. 736. 139 л.

1962. 256. Протоколи засідань лабораторії виховання та розвитку НДІ теорії та історії педагогіки 16−19 січня 1964 р. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр.

911. Л. 42. 1964. 257. Протоколи засідань сектора дидактики Інституту теорії та історії педагогіки за 1962 г. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 828. Л. 1- 77. 1963. 258. Шляхи підвищення ефективності уроку: (матеріали 2-ой научно-практ. цук.). Казань: Татар. кн. вид-во, 1959. 61 з. 259. Шляхи подолання второгодничества (з досвіду роботи шкіл Ростовській області). М.: Просвітництво, 1966. 288 з. 260. Рабунский Е. С. Індивідуалізація домашніх завдань: Автореф. діс. … канд. пед. наук. М., 1963. 18 з. 261. Равкин З. И. Про справжніх і мнимих стимулах до вченню // Нар. освіту. 1961. № 2. З. 46−51. 262. Равкин З. И Чи треба золотити пігулку? / Про цікавому і важкому щодо навчання // Нар. освіту. 1962. № 1. З. 41−48. 263. Ранкина Е. А. Форми організації взаємодопомоги які у навчальної роботи і педагогічне керівництво ними на радянської загальноосвітньої школе:

Автореф. діс. … канд. пед. наук. М., 1958. 12 з. 264. Розов М. С. Філософія гуманістичної. М., 1993. 265. Ростовська науково-педагогічна конференція на проблеми подолання второгодничества // Рад. педагогіка. 1963. № 2. З. 153−157. 266. Рубінштейн С. Л. Проблема здібностей і питання психологічної теории.

// Питання психології. 1960. №З. С. З-15. 267. Рукина И. Л. Удосконалення методів навчання з гуманітарним предметів в 9−10 класах середньої школи: Автореф. діс. …канд. пед. наук.

М., 1962. 22 з. 268. Сергєєва О.М. Колективні форми роботи з уроках історії // Учений. зап. Казах. держ. пед. ін-та їм. Абая. Сер. педагогіка і психология.

Казань, 1958. Т. XVIII. З. 47−54. 269. Сериков В. В. Особистісний підхід освіти: концепцію й технологии.

Волгоград: Зміна, 1994. 150 з. 270. Скаткин М. Н. Про дидактичних засадах зв’язку навчання ніяк не учащихся.

М.: Учпедгиз, 1960. 70 з. 271. Скаткин М. Н. Про заходи подолання перевантаження учнів навчальної работой.

НА РАТ. Ф. 32. Раз. 1. Ед. хр. 784. 103 л. 1962. 272. Скаткин М. Н. основні напрями досліджень з проблемам дидактики.

Доповідь загальні збори відділення дидактики і доходи приватних методик АПН РСФСР.

8 червня 1966 р. // Рад. педагогіка. 1966. № 8. З. 21−34. 273. Скаткин М. Н. Подолати перевантаження школярів // Рад. педагогика.

1965. № 1. З. 10−23. 274. Скаткин М. Н. Розвиток середньої спільного освітнього і політехнічної освіти за умов розгорнутого будівництва комунізму. НА РАТ. Ф. 32. Раз. 1. Ед. хр. 726. 136 л. 1961. 275. Скаткин М. Н. Система політехнічного навчання у середньої школи. НА.

РАТ. Ф. 32. Раз. 1. Ед. хр. 854. 31 л. 1964. 276. Скаткин М. Н. Зміст і організація досліджень з проблеме.

" Активізація пізнавальної і творчої діяльності учнів ". НА РАО.

Ф. 32. Раз. 1. Ед. хр. 851. 1964. 112 л. 277. Склярова О. П. Підготовка учнів до активної сприйняттю нового матеріалу на уроці // Питання підвищення ефективності уроку. М.: МГПИ им.

В.І.Леніна, 1959. З. 53−106. 278. Смирнова З. А. Запитання і відповіді завдання вчителя як активізації мислення при повідомленні нових знань на уроці: Автореф… канд. пед. наук.

М., 1960. 16 з. 279. Смирнова З. А. Питання вчителя як активізації мислення учнів при викладі нових знань на уроці // Питання підвищення ефективності уроку. М.: МГПИ їм. В.І. Леніна, 1959. З. 107−161. 280. Радянська педагогічна наука / Під ред. Н. А. Петрова. М.: Вид-во АПН.

РРФСР, 1957. 187 з. 281. Радянська школа на етапі / Під ред. І.А. Каирова. М.: Виду АПН РРФСР, 1961. 288 з. 282. Нарада по дидактиці // Рад. педагогіка. 1959. № 11. З. 157−160. 283. Соловйова А. Ф. Самостійна робота учнів з підручником на уроці //.

Рад. педагогіка. 1960. № 2. З. 103−112. 284. Сорокін Н. А. Творче ставлення вчителя до уроку // Робота вчителя у нову школу — творчість. Тамбов: Тамбов. кн. вид-во, 1963. з. 5−16. 285. Довідка АПН до КПРС про розвиток народної освіти СРСР. НА РАО.

Ф. 25. Раз. 1. Ед. хр. 3082. 50 л. 1961. 286. Довідка АПН РРФСР «Про зміцнення зв’язку школи з життям і подальший розвиток системи народної освіти СРСР ». НА РАТ. Ф. 25. Раз. 1. Ед. хр. 3293. 36 л. 1963. 287. Довідка на роботу сектора дидактики за 1958;1962 рр. НА РАТ. Ф. 95. Оп.

1. Ед. хр. 400. Л. 1−13. 1967. 288. Довідка про стан дослідницької роботи Інституту виробничого навчання дітей і докорінного поліпшення професіональною підготовкою у неповній середній школі. НА РАТ. Ф. 25. Раз. 1. Ед. хр. 3369. 27 л.

1963. 289. Стенограма Всеросійського наради Міністерств освіти АРСР, завідуючих крайі облоно у зв’язку з підготовкою до XXII з'їзду КПРС від 12;

14 апр. 1961 р. ЦГА РФ. Ф. 2306. Раз. 72. Ед. хр. 8200. 360 л. 1961. 290. Стенограма засідань Ради з проблемі сполуки навчання з продуктивною працею за май-ноябрь 1962 р. НА РАТ. Ф. 25. Раз. 1. Ед. хр. 3332. 303 л. 1962. 291. Стенограма засідання АПН РРФСР з обговорення книжки М. А. Данилова.

" Процес навчання у радянської школі «. М., 1960. НА РАТ. Ф. 95. Раз. 1. Ед. хр. 35. 46 л. 1961. 292. Стенограма засідання научно-проблемного ради з об'єднанню навчання з продуктивною працею 13 травня 1960 р. НА РАТ. Ф. 25. Раз. 1.

Ед. хр. 3028. 323 л. 1960. 293. Стенограма засідання сектора дидактики НДІ відчуття історії і теорії педагогіки. Обговорення збірника «За підвищення ефективності процесу «(матеріали науково-практичній конференції у шкільництві № 312.

Бауманского району р. Москви. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 892. 1962. Л.

3. 294. Стенограма засідання Вченого ради ІМО АПН РРФСР від 4 липня 1958 г.

НА РАТ. Ф. 32. Раз. 1. Ед. хр. 868. Л. 7−30. 1958. 295. Стенограма засідання Вченого ради НДІ теорії та історії АПН РРФСР от.

3 сент. 1959 р. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 646. Л.14−20. 1958. 296. Стенограма засідання Вченого ради НДІ методів навчання АПН РРФСР от.

13 березня 1959 р. НА РАТ. Ф. 32. Раз. 1. Ед. хр. 705. Л. 6−13. 1959. 297. Стенограма засідання Вченого ради НДІ теорії та історії педагогіки від 17 нояб. 1960 р. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 597. Л. 1−40. 1958. 298. Стенограма засідання Ради від 23 апр. 1962. НА РАТ. Ф. 25. Раз. 1.

Ед. хр. 3337. 86 л. 1962. 299. Стенограма загальних зборів АПН 24−25 грудня 1963 р. Т. 1. НА РАТ. Ф.

25. Раз. 1. Ед. хр. 3357. 139 л. 1963. 300. Стенограма загальних зборів АПН 24−25 грудня 1963 р. Т. 2. НА РАО.

Ф. 25. Раз. 1. Ед. хр. 3358. 139 л. 1963. 301. Стенограма семінару для вчителів експериментальних классов.

(лабораторія виховання та розвитку НДІ теорії та історії педагогіки) від 2;

3 липня 1963 р. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 953. Л. 1−15. 1963. 302. Стенограма наради з питань дидактики З0 листопада — 1 грудня 1960 р. НДІ теорії та історії педагогіки. Сектор дидактики. Т. 2. НА РАТ. Ф.

31. Раз. 1. Ед. хр. 710. 412 л. 1960. 303. Стенограма наради в Президії АПН РРФСР, присвяченого проблемам морального виховання і молоді різних щаблях їх развития.

4 листопада 1962 р. НА РАТ. Ф. 25. Раз. 1. Ед. хр. 3490. 82 л. 1963. 304. Стенограма наради директорів опорних шкіл у Президії АПН РСФСР.

НА РАТ. Ф. 25. Раз. 1. Ед. хр. 3102. Л. 1−166. 1961. 305. Стенограма наради Міністрів освіти АРСР, зав. край-, облоно від 15−16 серпня 1963 р. ЦГА РФ. Ф. 2306. Раз. 72. Ед. хр. 9095. 274 л.

1963. 306. Стенограма наради Міністрів освіти АРСР, зав. край-, облоно про перебудові системи народної освіти відповідність до тезами ЦК.

КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про зміцнення зв’язку школи з життям і подальший розвиток системи народної освіти країні «1−2 декабря.

1958 р. Т. 1. ЦГА РФ. Ф. 2306. Раз. 72. Ед. хр. 6482. 158 л.1959. 307. Стенограма наради Міністрів освіти АРСР, завідуючих крайі облоно з питань ходу перебудови школи від 29 березня 1960 р. ЦГА РФ. Ф.

2306. Раз. 72. Ед. хр. 7686. 1960. 308. Стенограма наради з питань дидактики 30 листопада — 3 грудня 1960 р. Сектор дидактики НДІ теорії та історії педагогіки. НА РАТ. Ф. 31. Оп.

1. Ед. хр. 711. 254 л. 1960. 309. Стенограма наради з питань дидактики Інституту теорії та історії педагогіки АПН РРФСР. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 616. Л. 2−23. 1958. 310. Стенограма наради з питань дидактики від 28 нояб. — 02 груд. 1960 р. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 709. 167 л. 1960. 311. Стенограма наради з питань дидактики сьогодні в Інституті теорії та історії педагогіки АПН РРФСР 3 груд. 1958 р. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр.

616. Л. 1−25. 1958. 312. Стенограма наради по дидактиці 1−3 грудня 1958 р. НА РАТ. Ф. 31.

Раз. 1. Ед. хр. 613. Л. 1−56. 1958. 313. Степашків Л. А. Генезис змісту загальної освіти (гуманістичний аспект): Учеб. посібник по спецкурсу. Хабаровськ. держ. пед. ун-т.

Хабаровськ, 1994. 100с. 314. Степашків Л.А. Педагогіка — революція — соціалізм (1917;1930;е гг.):

Учеб. посібник по спецкурсу. Хабаровськ. держ. пед ин-т. Хабаровськ, 1993.100 з. 315. Степашків Л.А. Філософія і закінчилася історія освіти. У 2 год. Хабаровск,.

1998. Ч.1−83 з., Ч. 2−108 з. 316. Стрезикозин У. За вдосконалення процесу // Нар. освіту. 1962. № 8. З. 19−24. 317. Стрезикозин В. П. Організація процесу навчання у школі. М.:

Просвітництво, 1968. 248 з. 318. Стрезикозин. В.П. Актуальні питання подальшого вдосконалення уроку. Метод. рекомендації. М.: МГОНО, МГИУУ, 1966. 19 з. 319. Стрезикозин. В. П. Методична культура нової школи // Нар. освіту. 1961. № 9. З. 22−31. 320. Сухомлинський В. А. Невідкладні проблеми теорії та практики виховання //.

Нар. освіту. 1961. № 10. З. 54−61. 321. Сухомлинський В. А. Про зв’язок школи з життям. НА РАТ. Ф. 31. Раз. 1. Ед. хр. 687. 137 л. 1960. 322. Сирецький М. И. Зв’язок навчання основам наук природничо-математичної циклу ніяк не які у навчальних майстерень: Автореф. діс. … канд. пед. наук. М., 1962. 18 з. 323. Тарасенко И. К. Створення пошукової ситуації на уроці як підвищення його ефективності. // Учений. зап. Смолен. держ. пед. ін-та и.

Новозыб. держ. пед. ін-та. Вып.15. Матеріали з питань теорії та практики виховання. Смоленськ, 1966. З. 105−120. 324. Тачина І.А. Самостійні роботи учнів під час уроків хімії //.

Липецкий досвід раціональної організації уроку. /Під ред. М. А. Данилова та інших. М.: Учпедгиз, 1963. З. 205−214. 325. Твертинов Д. М. Про зв’язок навчання з життям // Рад. педагогіка. 1959.

№ 12. З. 58−66. 326. Текучев А. Подолати важкий бар'єр // Нар. освіту. 1962. № 8. С.

30−33. 327. Терьохін М. Н. Вплив зв’язку навчання з життям для підвищення ефективності уроку // Шляхи підвищення ефективності уроку: Матеріали до цук. Челябінськ, 1966. З. 17−23. 328. Терьохін М. Н. Дидактичні вимоги до уроку на сучасному этапе.

Челябінськ: Челяб. держ. пед. ин-т, 1966. 19 з. 329. Терьохін М. Н. Деякі характерні риси зв’язку теорії з практикою щодо навчання // Розвиток самостійності активності які у навчальної роботі школи. Челябінськ: Урал. робочий, 1966. З. 3−22. 330. Терьохін М. Н. Зв’язок навчання у школу із практикою комуністичного будівництва // Актуальні питання навчальної роботи у школі: Наук. тр.

ЧГПИ. Челябінськ, 1965. З. 32−57. 331. Терьохін М. Н. Зв’язок теорії з практикою як підвищення ефективності уроку // Шляхи підвищення ефективності уроку. Челябинск:

Челяб. робочий, 1967. З. 3−10. 332. Титова Н. Ф. Про патентування деяких умовах воспитывающего впливу навчання в розвитку учнів // Рад. педагогіка. 1959. № 5. З. 72−78. 333. Тодоров Л. Проблеми сучасного уроку // Рад. педагогіка. 1967. № 10.

З. 154−158. 334. Токарєва О. Г. Три роки роботи без другорічників // Рад. педагогика.

1963. № 2. З. 21−27. 335. Травинин К. Н. До питання сутності процесу навчання // Рад. педагогіка. 1965. № 9. З. 95−104. 336. Вимоги до сучасному уроку: Метод. вказівки / Сост. М. Н. Скаткин,.

И.Я. Лернер. М.: МГОНО, МГИУУ, 1969. 14 з. 337. Урок в восьмирічної школі / Під ред. М. А. Данилова. М.: Просвещение,.

1966. 248 з. 338. Урок вирішує якість навчання // Нар. освіту. 1962. № 6. З. 119;

123. 339. Уроки з історії древнього світу у 5−6 класах / Під ред. С. Г. Ковальова і Н. В. Андриевской. Л.: Учпедгиз, 1955. 230 з. 340. Учений. зап. Моск. гір. пед. ін-та їм. В.П. Потьомкіна. Т. 79. Кафедра педагогіки. М. 1957. Вип. 1. 275 з. 341. Учений. зап. Вип. 342. Актуальні питання навчання у школі / ЛГПИ им.

А.І. Герцена. Л., 1968. 260 з. 342. Учитель і учень // Нар. освіту. 1960. № 2. З. 1−7. 343. Учитель нової школи // Нар. освіту. 1959. № 7. З. 2−6. 344. Федіна М. Ф. Проблема диференційованого підходи до учням у процесі навчання у історії радянської педагогіки (1960;1970): Діс. … канд. пед. наук. Мінськ, 1985. 159 з. 345. Філософія освіти для ХХI століття. М.: Вид-во фірми «Логос », 1993.

207 з. 346. Фоменка В. Г. Дослідження структури уроку. Діс. … канд. пед. наук.

Б.м., 1965. 209 з. 347. Хелем Т. А. Деякі прийоми активізації навчальної діяльності учнів на уроці // Рад. педагогіка. 1959. № 3. С.130−135. 348. Хоменко А. Уроки стали цікавіше, жвавіше // Нар. освіту. 1960.

№ 6. З. 45−46. 349. Циликина П.І. До питання класифікації уроків відчуття історії і їх структуре.

/ Активізація процесу навчання і виховання: Сб-к матеріалів внутривуз. науч.-практ. цук. Красноярськ, 1963. З. 49−58. 350. Чаплыгин Д. В. Теоретичні основи та шляху активізації особистісної позиції школяра у процесі пізнавальної діяльності (60-ті - начало.

80-х): Автореф. діс. … канд. пед. наук. М., 1989. 20 з. 351. Череповский Р. Роль класного керівника подоланні второгодничества // Нар. освіту. 1961. № 10. З. 81−82. 352. Шамова Т. И. Проблемний підхід щодо навчання. Новосибірськ: Зап.-Сиб. кн. вид-во, 1969. 68 з. 353. Шаповаленко С. Г., Атутов П. Р. Провідне ланка освіти і воспитания.

// Рад. педагогіка. 1959. № 11. З. 140−148. 354. Шапоринский С. А. Про зв’язок навчання дітей і праці середньої школи // Рад. педагогіка. 1961. № 6. З. 140−148. 355. Шаров Ю. В. Стимулювання духовних потреб підростаючого покоління // Рад. педагогіка. 1966. № 12. З. 89−100. 356. Шаров Ю. В., Рукина И. Л. Про формуванні позитивного відносини учнів до загальноосвітніх до знань та професії // Рад. педагогика.

1961. № 1. З. 8−18. 357. Шибанов А. А. До питання зв’язку школи з життям // Рад. педагогика.

1958. № 11. З. 23−33. 358. Шимбирев П. Н., Огородников І.Т. Педагогіка. Навчальний посібник для пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1954. 431 з. 359. Ширше залучати громадські сили до школи, до діла народної освіти // Нар. освіту. 1962. З. 3−11. 360. Шморгун В. Ф. Активізація навчальної пізнавальної діяльності учнів під час уроків: Автореф. діс. … канд. пед. наук. Київ, 1959. 20 з. 361. Щукіна Р. І. Фомирование пізнавальних інтересів учнів на уроці //.

Рад. педагогіка. 1957. № 8. З. 32−42. 362. Щукіна Г.І. Формування пізнавальних інтересів які у процесі навчання. М.: Учпедгиз, 1962. 230 з. 363. Щуркова Н. Е. Виховання на уроці. // Рад. педагогіка. 1965. № 3. З. 44;

50. 364. Епштейн Д. А. Про характер виробничого навчання у зв’язки Польщі з подальшим удосконаленням системи народної освіти СРСР. НА.

РАТ. Ф. 25. Раз. 1 «а ». Ед. хр. 77. 157 л. 1964. 365. Яковлєв М. М. Методика і уроку у шкільництві. М.: Учпедгиз, 1959. 125 з. 366. Янова М., Токарєва Є., Заславська М., Шумеева Л. Другорічництво відступає // Нар. освіту. 1961. № 4. З. 57−62.

|Додатка |Додаток № 1 |.

Структури деяких уроків різних типів і деяких видів (друга половина 50- x годов).

|Тип уроку |Вигляд уроку |Структура уроку | |С.В. Іванов [87] | |Вступні | «Перші кроки у шкільництві «; |Вступне слово вчителя; актуалізація знань; ознайомлення з | | | «вступні «уроки до |перспективами вивчення нового матеріалу та її значенням для | | |навчальному курсу, до теме,|учащихся, з методами досягнення мети. | | |поділу | | |Уроки первинного | «Предметний урок «|Узагальнююче вивчення всього об'єкта загалом; підготовка учнів | |ознайомлення з | |до сприйняття об'єкта; вивчення об'єкта у його | |матеріалом | |розчленованому вигляді; завдання додому. | |Уроки засвоєння нових | |Постановка проблеми освіти й визначення цілей уроку; актуалізація | |знань (понять, | |знань і вражень про досліджуваному предметі; додаткові | |законів і керував) | |спостереження над поруч фактів і явищ; формулювання визначень| | | |новопонять, законів і керував; висновки; закріплення отриманих| | | |знань, висновків, і формулювань; домашнє завдання. | |Уроки застосування |Лабораторні, |Відтворення теоретичних знань; завдання; | |отриманих знань на |практичні уроки, |вирішення завдання; підсумок і завдання додому. | |практиці |вирішення завдань | | |Уроки навичок |Тренувальні уроки |З'ясування цілей і завдань майбутніх вправ; актуалізація | | |(листи, читання, |потрібних правил; виконання вправ що з учителем; | | |правопису, усній і |виконання самотужки вправ під медичним наглядом вчителя. | | |письмовій промови, | | | |математичних навичок)| | |Уроки повторення, |Уроки тематичного |Загальний огляд всього пройденого; стисле відтворення | |узагальнення, |узагальнення; уроки |учнями окремих основних відомостей з пройденого; узагальнення| |закріплення |підсумкового повторення; |пройденого з допомогою «живої «розмови. | | |уроки закріплення; | | | |оглядові уроки | | | «Змішані «чи | |Підготовка учнів до засвоєння нового; засвоєння нового; | |комбіновані уроки| |закріплення нових знань з допомогою повторення застосування | | | |отриманих знань практично; зміцнення відповідних | | | |навичок і умінь з допомогою вправ; перевірка і - оцінка | | | |знань; завдання додому. | |І.Н. Казанцев [95] | | «Вступні уроки в | |Постановка завдання у вивченні предмета; запровадження які у коло| |початку учбового року «| |нових знань; повторення закріплення (розмова, елементарне | | | |практичне заняття); узагальнення вивченого; домашнє завдання. | |Уроки оволодіння | |Постановка завдання уроку і його пояснення; актуалізація знань; | |новими знаннями по | |виклад нового навчального матеріалу; повторення закріплення | |поточному навчальному | |викладеного (розмова, організація елементів самостійною і | |матеріалу | |практичної роботи); узагальнення вивченого; постановка завдань | | | |для домашніх і позакласних занять. | |Повторительно-обобщаю|Уроки подготовительного|Раскрытие цілі й плану занять на уроці; повне чи часткове | |щие уроки |повторення; уроки |відтворення вивченого; рішення практичних завдань на | | |повторення і узагальнення |закріплення знань по повторюваним питанням; систематизація і | | |по великим розділах і |узагальнення змісту повторюваних питань, їхнє поглиблення і | | |тем; уроки наприкінці |розвиток; перевірка і - оцінка знань учителем; висновки; домашнє | | |учбового року |завдання з подальшому повторення пройденого. |.

|Д.О. Лордкіпанідзе [142] | |Комбінований урок | |Перша частина: врегулювання організаційних сторін навчання дітей і | | | |первинна мобілізація уваги учнів на навчальної роботі; | | | |фронтальна перевірка виконання домашнє завдання; фронтальна і | | | |індивідуальна перевірка знань за матеріалом попереднього уроку і | | | |оцінка учнів; заключна це з метою приведення в | | | |систему відтворених знань; друга частина: ознайомлення з | | | |темою і метою уроку; ознайомлення з основними питаннями плану | | | |уроку і вказівку на види навчальної роботи, необхідних її | | | |виконання; пояснення нового навчального матеріалу з урахуванням ступеня | | | |розуміння його учнями; третина: общеклассная (фронтальна) | | | |перевірка засвоєння нового матеріалу; заключна розмова на тему;| | | |домашнє завдання. | |М.А. Данилов, Б. П. Есипов [59] | |Комбінований | |Опитування учнів по пройденого; постановка нового питання (теми); | |(змішаний) урок | |ознайомлення учнів з новими даними, можуть бути важливим і досить | | | |типовим для досліджуваних явищ, виведення узагальнень; перевірка | | | |розуміння і засвоєння учнями досліджуваного матеріалу; виконання | | | |завдань закріплення усваиваемого знання і набутий вироблення умінь і | | | |навичок. | |Уроки по ознакомлению|Уроки вивчення |Відтворення знань, необхідних щодо нового матеріалу;| |учнів з новими |конкретних даних; |постановка нової теми; ознайомлення учнів з фактичним | |матеріалом |уроки розбору даних |матеріалом теми; аналіз конкретних даних; фіксація основних | | |із єдиною метою засвоєння |даних уроку (дошка, зошит); повторення учнями засвоюваних | | |важливих узагальнень |конкретних знань, формулювань тощо.; перевірка розуміння нового | | | |матеріалу; завдання додому (з цілями: повторення і, | | | |осмислювання і засвоєння, застосування практично). | |П.С. Лейбенгруб [133] | |Комбінований урок | |Роз'яснення теми і завдання уроку; опитування: перевірка виконання | | | |домашнього будівлі і знань учнів, узагальнення закріплення | | | |знань; перехід до вивчення нового матеріалу; вивчення нового | | | |матеріалу; закріплення вивченого на уроці; домашнє завдання. | |Р.Г. Лемберг [136] | |Комбінований урок | |Вступна частина; робота над новими знаннями й вміннями; | | | |закріплення; облік; організація домашньої праці. |.

Додаток № 2.

Застосування становища М. А. Данилова про логіку навчального процесу у розробці проблеми структури урока.

Нову спробу вирішення питання щодо структурі уроку з урахуванням логічних і психологічних закономірностей процесу навчання зробив В.І. Помогайба. Він виділив «три основні щаблі «процесу, мають свої дидактичні закономірності і структуру: «розуміння », «засвоєння », «застосування » :

|Ступени |I. Розуміння |II. Засвоєння |III. Застосування | |навчального | | | | |процесу | | | | |Структурны|Постановка |Постановка мети |Розуміння умови| |е элементы|проблемы | |завдання | |навчального | | | | |процесу | | | | | |Розкриття |Інструктаж |Упорядкування плану| | |проблеми | | | | |Формування |Виконання |Виконання | | |висновків | | | | |Уточнення |Перевірка |Перевірка | | |розуміння | | |.

Вчений зазначав взаємозв'язок основних щаблів опанування змісту освіти, вміннями, навичками, їх «стрибкоподібний «характер «і підкреслював особливу актуальність щаблі застосування знань на етапі розвитку радянської школи, коли зв’язок навчання з життям стала провідним початком навчання і виховання [227, 31]. Структурні елементи трьох щаблів навчання В.І. Помогайба визначив як структурні одиниці уроку. Наприклад, структура уроку пояснення нового матеріалу мала такий вигляд: [227, 31, 36].

Дидакт вважав, що дві структурних елемента — «організаційний момент «і «перевірка домашнє завдання «є майже завжди обов’язковими в структурі уроку будь-якого типу, але вкладав у яких нетрадиційне призначення, а забезпечення готовності учнів на роботу, актуалізацію знань [227, 42]. |Структура уроку пояснення нового матеріалу | |1 |перевірка домашнє завдання (останню мить засвоєння); | |2 |пояснення нового матеріалу (1−4 структурні елементи розуміння:| | |постановка проблеми, розкриття проблеми, формулювання висновків, | | |уточнення розуміння); | |3 |пояснення домашнє завдання (1−2 елементи засвоєння: постановка | | |мети, інструктаж) |.

М. Н. Скаткин, спираючись на вчення про логіку процесу, встановив, що структурними частинами уроку не є частини, а «кроки », щоб забезпечити рух до мети уроку, їхній вміст, об'єм і порядок мінливі, «залежить від змісту навчального матеріалу, дидактичній мети закономірностей процесу засвоєння, складу класу тут і методичного почерку вчителя [336, 11]. Структура уроку могла прийняти наступний вид:

|Варианты структури уроку (по М. Н. Скаткину) | |1 |Розповідь вчителя, постановка питань відтворення | | |учнями викладених їм знань, виконання вправ по | | |зразком, вирішення завдань. | |2 |Показ способу діяльності, його відтворення учнями, | | |вирішення завдань із цього ж способу у нових | | |варьирующихся ситуаціях. | |3 |Рішення пошукових завдань із допомогою яких купуються нові | | |знання, узагальнення вчителя, відтворення знань тощо. |.

Вчений визначав «кроки «як «зовнішні «елементи структури уроку зазначаючи у своїй, що у кожному з «безлічі варіантів «одні й самі зовнішні елементи уроку можуть повторюватися неодноразово й у різному порядку, по-різному поєднанні [там же].

" На якісно іншій основі, чому це робиться «зробив спробу дослідити структуру уроку В. Г. Фоменка [346], використовуючи досягнення передовий практики з організації уроку, найяскравіше відтворених в досвіді липецких вчителів, він розрізняв дві структури: традиційну «формально-внешнюю «і «внутрішню », основну. Як одиниці внутрішньої структури уроку В. Г. Фоменка запропонував. «момент «уроку. Одиницю внутрішньої структури дослідник вивів так: 1) основними компонентами процесу навчання на уроці є: дидактична завдання, зміст навчального матеріалу, система методичних прийомів і методичних коштів; 2) дидактична завдання розкладається на приватні, навколо кожної їх утворюються логічні групи, які включають основні компоненти процесу навчання на уроці. Звідси момент уроку, на думку В. Г. Фоменка, це — цілісна частина, що становить єдність приватної дидактичній мети, навчального матеріалу і системи методичних прийомів [346, 17].

У дослідницькій роботі науковців кафедри педагогіки МГПИ їм. В.І. Леніна (рук. І.Т. Огородников), які розробляли протягом аналізованого періоду проблему підвищення ефективності уроку, спочатку суттєвим змінам піддавали структурні елементи традиційного уроку: опитування, закріплення і повторення. Провели експериментальні серії уроків з різними варіаціями структур [186; 183; 311]. |Варіанти структур комбінованого урок (по І.Т. Огородникову) | |1 |уроки без опитування за матеріалу минулого уроку | |2 |об'єднання опитування з на різні форми самостійної роботи | | |учнів на уроці | |3 |перенесення опитування наприкінці вивчення теми | |4 |уроки з супроводжувачем закріпленням знову досліджуваного матеріалу, | | |які включають різноманітну самостійну роботу учнів | |5 |уроки без домашнє завдання | |6 |уроки із домашніми завданнями, які вимагали від учнів | | |самостійності творчості їхнього виконання |.

Такий підхід до зміни структури уроку деякі дидакты вважали принципово неправильним теоретично, оскільки брався шаблонний тип уроку і як створювався новим типом уроку шляхом «викидання «домашнє завдання йди опитування. Експериментаторам рекомендувалося «брати процес навчання весь, як і протікає. Потрібно брати уроки, типові до різних предметів «(Б.П. Есипов) [246, 39].

Згодом, з ідеї цілісності процесу навчання, співробітники кафедри що з казанськими вчителями встановили, що ефективність уроків різних типів і деяких видів має пряму залежність як від доцільних поєднань окремих етапів уроків, і від злиття в єдиний навчальний процес [160; 298; 317].

Ідеї рекомбінації і злиття елементів уроків отримували відповідну конкретизацію у приватних дидактиках [19, 383; 349, 53−54]. Головними дидактичними основами побудови уроку зізнавалися: з'єднання у єдиний процес навчання повідомлення знань учням і виявлення їх знань; залучення в активну розумову роботу всіх студентів протягом усього уроку, всемірне розвиток за цьому їхні самостійності в оволодінні знаннями під керівництвом вчителя; облік і - оцінка знань, виступаючі не як самоціль, бо як результат навчальної діяльності які у протягом всього уроку [62]. При організації процесу з урахуванням цих положень забезпечувалося тісне єдність навчальної діяльності вчителя і учнів [349, 51].

Зазначалося, що з одного боку всяка спроба дати певну організаційно-методичну схему побудови уроку абстрактно від конкретної теми, класу, вчителя веде до шаблоном у створенні процесу, але з з іншого боку це означало, що вчитель може діяти довільно, не керуватися «загальними дидактичними вимогами побудувати уроку «[349, 56].

Істотних змін щодо у будівництві уроків пов’язували з зовнішнім чинником — розширенням зв’язку школи з жизнью.

На побудова уроків у всьому різноманітті їх варіацій справляло вплив збагачення навчального матеріалу новими джерелами наукової інформації, потребували від вчителя використання програмування і технічних засобів, характер досліджуваного матеріалу, підготовка учнів; а також зв’язку школи «з промисловими підприємствами, колгоспами і радгоспами «[327, 23, 33, 62].

Особливого значення у плані організації учнів на самостійне рішення висунутих їх завдань із метою закріплення і поглиблення знань, формування умінь застосовувати теорію практично, «використовуючи логічні і технічні прийоми, і навіть інструменти, і прилади «представляли уроки застосування знань. На структуру різних видів уроків цього впливали мети (пізнавальний характер, тренувальні, розвиток виробництва і закріплення вміння чи досвіду, засвоєння нових навчальних прийомів, тощо.), а також співвідношення учительско-ученической діяльності [203, 225; 198, 11].

|Основные «особливі «елементи структури уроку застосування знань | |1 |Повторення вивчених знань та усвідомлення учнями необхідності | | |застосування їх у практиці | |2 |Постановка завдання, інструктаж учнів і організація роботи | |3 |Самостійна робота учнів під наглядом вчителя | |4 |Обробка отриманих результатів, перевірка і - оцінка робіт | | |учителем | |5 |Узагальнення результатів роботи |.

Так, враховуючи важливість «особливих «уроків — застосування отриманих знань практично, С.В. Іванов запропонував таку структуру ходу уроку. |Елементи структури уроку (по С.В. Іванову) | |1 |вступна розмова, що за мету відтворення як | | |теоретичного, і практичного матеріалу, що з | | |наміченими на вирішення завданнями | |2 |вирішення завдань учнями, перевірка вирішення завдань | |3 |вчитель робить стисле висновок і дає завдання додому |.

С.В. Іванов підкреслював думка, що лише щодо одного аспекті (у зв’язку з здійсненням завдань політехнічного навчання) кошти та прийоми побудови уроків «різноманітні і складні «, тому «одними комбінованими уроками… не обійтися », необхідно «будувати різноманітні уроки, проводячи в визначеною системою і порізному насичуючи їх тим чи іншим змістом «[88, 66].

Підхід до застосування знань учнями як до необхідного компоненту процесу, тісно що з життям, забезпечував розмаїтість варіацій структур уроку, при плануванні яких вчитель мав великі можливості продумати індивідуальні варіанти завдань до різних груп учнів, «різняться за рівнем підготовки, здібностям, інтересам «[198; 111]. Натомість, рухливість структури уроку відкривала широкі можливості для активності і самостійності учнів, урахування їхніх індивідуальних особливостей [56]. Однією із поважних тенденцій реалізації ідей активності і самостійності учнів, індивідуального підходу був пошуковий шлях навчання [198, 10; 317, 32]. Як зазначив В. П. Стрезикозин, найчастіше він вважав свій вияв у такому побудові уроку, коли нові знання формувалися з урахуванням безпосередніх спостережень, невеликих дослідів у поєднані із поясненням вчителя [317]. Характерною рисою уроків, связывавшийся з проблемностью і учнівським дослідженням була багаторазовість переходу від теорії до практики і навпаки. У разі структура уроку можна було наступній: [317, 34−35].

|Тип |Структура | |уроку | | |Урок з |постановка пізнавальної завдання щодо | |элемента|эксперимента; | |ми | | |ученичес| | |кого | | |исследов| | |ания | | |(В.П. | | |Стрезико| | |зін) | | | |актуалізація, раніше отриманих знань; | | |виконання експерименту учнями; | | |розмова за результатами дослідження; | | |подальша робота над новим матеріалом (пояснення вчителя | | |із застосуванням ілюстративного досвіду); | | |самостійна робота учнів підручником; | | |розповідь вчителя про застосування досліджуваного матеріалу на | | |практиці; | | |експеримент учнів по изученному матеріалу після запровадження | | |нових даних; | | |розмова за результатами експерименту (учні підбиваються до | | |визначенню понять та висновків; | | |самостійна роботу з підручником; | | |вирішення завдання. | |Проблемн|создание активного ставлення до роботи (інтерес, потреба| |ый урок |в оволодінні знаннями й вміннями); | |(Т.В. | | |Кузнєцов| | |) | | | |спільну роботу викладачів і учнів над новим | | |матеріалом (формування початкових узагальнень, аналіз | | |помилок); | | |оперування набутими знаннями разом із раніше | | |засвоєними (суміщення з виявленням міці й гнучкості | | |знань); | | |співвіднесення загальних положень, із раніше засвоєними знаннями | | |(межпредметные зв’язку й розширення кругозору). |.

Інший щонайменше важливою тенденцією підвищення ефективності уроку була алгоритмизация навчання. Застосування однієї з принципів програмованого навчання — «поелементного «засвоєння нових знань — вносило своєрідність критеріям і структурообразование уроку: вона визначалася не дидактичними цілями, а логічного структурою матеріалу, досліджуваного на уроці; кожному етапі уроку відбувалося злиття засвоєння, первинного закріплення і функцію контролю знань учнів [317, 23−24].

Додаток № 3.

Класифікації уроков.

|Автор |Типи уроків | |С.В. Іванов |вступні уроки. | | |уроки первинного ознайомлення з матеріалом. | | |уроки засвоєння нових знань (понять, законів, | | |правил). | | |уроки застосування отриманих знань практично. | | |уроки навичок. | | |уроки повторення, узагальнення і закріплення. | | |урок змішаний чи комбінований [87]. | |І.Н. Казанцев |перші вступні уроки на початку учбового року; | | |вступні уроки щодо великих що тим чи | | |розділів програми; | | |уроки оволодіння учнями новими знаннями по | | |поточному навчальному матеріалу; | | |уроки закріплення вивчених знань; | | |уроки вироблення у учнів умінь і навиків; | | |уроки застосування знань практично; | | |уроки повторительно-обобщающие; | | |учетно-проверочные уроки; | | |уроки аналізу якості знань школярів; | | |підсумкові уроки, завершальні навчальний рік [95]. | |Д.О. |урок пояснення навчального матеріалу; | |Лордкіпанідзе |комбінований урок; | | |урок повторення і вправи; | | |урок з перевірки й оцінки знань. [142]. | |М.А. Данилов, |уроки, призначенням якого є і перевірка | |Б.П. Есипов |раніше усвоенного учнями і ними нових| | |знань, і початкова робота над закріпленням | | |цих знань; | | |уроки, призначенням яких за перевазі | | |є ознайомлення учнів з новими | | |матеріалом; | | |уроки, мають основна мета закріплення знань | | |у свідомості учнів (чи уроки повторення); | | |уроки, мають основна мета закріплення умінь | | |і навиків шляхом вправ; | | |уроки, мають основна мета перевірку засвоєння | | |учнями знань, умінь, навичок [59]. | |У. Алленов, М. |урок «навчальний чи змішаного типу »; | |Мрежин |урок тренувальних вправ, | | |урок узагальнюючого повторення; | | |контрольний урок [161]. |.

| |урок без домашніх завдань із повторенням на | | |наступному уроці; | |Н.Д. Тропина |урок без домашніх завдань із повторенням основних | | |питань у кінці теми; | | |уроки з завдань додому і повторенням | | |пройденого матеріалу наприкінці теми; | | |уроки з завдань додому і повторенням | | |окремих питань у процесі вивчення | | |пройденого матеріалу наприкінці теми; | | |уроки з нового матеріалу і пробним | | |виконанням домашніх робіт «[75]. | |М.А. Данилов |уроки, у яких виконуються все | | |образовательно-воспитательные завдання (повторення | | |вивченого раніше, початкове засвоєння нового,| | |закріплення процес формування навичок, застосування | | |знань, перевірка засвоєння). «У педагогічної | | |літературі вони мали назва змішаних чи | | |комбінованих »; | | |уроки, основним завданням якого є | | |сприйняття і початкове засвоєння нового | | |матеріалу; | | |уроки, основним завданням якого є | | |закріплення знань процес формування умінь і | | |навичок; | | |уроки, основним завданням якого є | | |самостійна робота учнів, застосування | | |засвоєних знань і під час теоретичних і | | |практичних завдань; | | |уроки, основним завданням якого є | | |узагальнююче повторення, перевірка і аналіз знань, | | |умінь і навиків учнів (по навчальної темі, | | |поділу програми чи з всьому курсу) [337]. | |Б.П. Есипов |урок, який об'єднав у собі різні ланки | | |процесу навчання (комбінований урок); | | |урок засвоєння учнями нових знань; | | |уроки застосування знань у вправах, у вирішенні | | |завдань (тренувальні); | | |уроки повторення; | | |уроки перевірки знань, умінь і навиків (облікові)| | |[203]. | |Е.Я. Голант |комбінований урок (охоплює всі основні | | |ланки процесу навчання); | | |початкового вивчення нових знань; | | |практичний (чи урок закріплення застосування | | |нових знань; | | |контрольно-учетный; | | |повторительно-обобщающий [201]. |.

|І.Т. |уроки вивчення нових знань; | |Огородников |уроки закріплення знань, умінь і навиків; | | |повторительно-обобщающие уроки; | | |об'єднаний чи комбінований урок [191]. | |І.Т. |урок вивчення нових знань; | |Огородников |урок закріплення; | | |урок вправ і практичних робіт; | | |лабораторний урок; | | |повторювальний і узагальнюючий урок; | | |синтетичний урок [184]. | |В.І. Помогайба |урок пояснення нового матеріалу; | | |урок засвоєння; | | |урок застосування знань і навиків; | | |урок систематизації; | | |урок обліку [227]. | |М.И. Еникеев |урок, у якому з фактів виводиться узагальнення, | | |узагальнення конкретизується новими фактами; | | |урок у якому з фактів виводяться узагальнення | | |(етап конкретизації відкладається на наступні | | |уроки); | | |урок, у якому конкретизуються раніше засвоєні| | |узагальнення [71]. |.