Современные освітні технологии

року міністерство освіти РФ.

Пензенский державний педагогічний університет ім. В. Г. Белинского.

Кафедра Педагогики.

Курсова робота на задану тему: «Сучасні освітні технології у російській школе».

Выполнила:

студентка групи Н-31.

факультету іноземних языков.

Проверила:

Старший викладач, кандидат педагогічних наук.

Боликова Л.Ю.

Пенза — 2000.

Запровадження 3.

Глава 1. Технологія постановки цілей 7.

1. Від педагогічних програм — до конкретних педагогічним цілям. 7.

Постановка узагальнених освітніх цілей. 7.

основні напрями конкретизації цілей. 8.

2. Постановка і конкретизація цілей навчання. 8.

Способи постановки цілей. 8.

Таксономія педагогічних цілей. 10.

Навчальні мети мовою «можна побачити дій». 11.

Спосіб описи конкретних цілей. 14.

Спосіб описи еталонного результату. 16.

Системне дидактичну проектування. 17 Глава 2. Технологія досягнення мети. 20.

Дидактичний процес — основа педагогічної технології. 20.

1. Мотиваційний етап дидактичного процесу. 21.

2. Етап навчально-пізнавальної діяльності учня. 22 2.3. Теорія засвоєння — біхевіоризм. 27 2.4. Алгоритм управління у дидактическом процесі. 28 2.5. Методика дослідження ефективності педагогічного процесу. 33 2.6. Планування дидактичного процесу оцінка ефективності уроку 36 Укладання 43 Список використаних джерел. 44.

Курсова работа.

Сучасні освітні технології у російській школе.

Будь-яка діяльність може або технологією, або мистецтвом. Мистецтво грунтується на інтуїції, технологія на науці. З мистецтва починається, технологією — закінчується, щоб потім вони почалося сначала.

До 50-х років домінувало уявлення про педагогічної технології як про навчання з допомогою технічних засобів. З «технизацией» навчання пов’язувалися чималі сподівання перетворення практики масового навчання. Від «чарівного ліхтаря» початку століття і по мікрокомп'ютерів нашого часу у педагогіці неодмінно наявний протягом, яке орієнтується попри всі розширювані можливості ТСО. Приблизно так, вважають ентузіасти «технізації», як сучасний будинок, усі більше стає «машиною під житло», насичена технічними засобами школа стає свого роду «машиною на навчання». У такій школі вчитель буде потеснен.

Нарешті з’явилося уявлення про педагогічної технології як і справу систематичном і послідовному втіленні практично заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу. Оскільки опис будь-якого навчально-виховного процесу є опис деякою педагогічної системи, то педагогічна технологія — це проект певної педагогічної системи, реалізованої на практике.

Завдяки уявленню про педагогічної технології як проекті певної педагогічної системи, варто виокремити такі важливі риси педагогічної технології. Це, по-перше, як було зазначено помічено вище, попереднє проектування навчально-виховного процесу наступне відтворення проекту на класі. По-друге, на відміну раніше які використовувалися методичних поурочних розробок, виділені на вчителя, педагогічна технологія пропонує проект навчально-виховного процесу, визначальний структуру і змістом навчально-пізнавальної діяльності самого учня. Третя риса педагогічної технології - процес целеобразования. Якщо традиційної педагогіці мети задаються дуже нечітко, то педагогічної технології це центральна проблема, розглянута у двох аспектах:

1) диагностичного целеобразования і об'єктивного контролю за якістю засвоєння учнями навчального материала;

2) розвитку особистості целом.

По-четверте, потрібно виділяти важливий принцип педагогічної технології - принцип цілісності, структурної та змістової, всього учебновиховного процесу. Принцип цілісності означає, що час розробки проекту майбутньої педагогічної системи необхідно досягти гармонійного взаємодії всіх елементів ПС. У цьому неприпустимо внесення змін — у одне із елементів ПС, не чіпаючи відповідної перебудовою інші. Наприклад, за зміни мети освіти, неминуча трансформація його забезпечення і процесів навчання в такий спосіб, що вони сприяли досягненню поставлених целей.

Отже, з нового розумінні педагогічна технологія — це буде непросто використання технічних засобів навчання чи комп’ютерів, ;

«це виявлення принципів, і розробка прийомів оптимізації процесу творення шляхом аналізу чинників, що підвищують освітню ефективність шляхом конструювання застосування прийомів і матеріалів, і навіть у вигляді оцінки застосовуваних методів». /1/.

Такий підхід поширений зараз так само широко, як і початкове розуміння педагогічної технології (тобто. застосування технічних засобів у навчанні). Суть його криється у ідеї повної керованості праці будь-якої освітнього закладу, насамперед, його основної ланки — навчального процесса.

Предмет технології навчання — створення систем навчання дітей і професіональною підготовкою. Зупинимося на розробках, пов’язані з створенням інструментарію роботи педагога, перетворенням основної ланки повсякденну діяльність навчальних закладів — процесу навчання. Йдеться, в такий спосіб, про педагогічної технології як технології навчального процесса.

Технологічний підхід до навчання ставить за мету сконструювати навчальний процес, вирушаючи від заданих вихідних установок (соціальний замовлення, освітні орієнтири, цілі й зміст навчання). У розробках технологічного конструювання процесу цей підхід зазвичай схематизируется так: /2/.

Малюнок 1. — Схема навчального процесса.

І на цій схемою ще важко знайти специфічних рис технології навчання; справді, спільні цілі навчання дітей і зміст виділяються завжди; у кожному процесі конкретніші навчальні мети, результати навчання завжди піддаються оценке.

Проте й такий загальної схемою можна простежити особливість, притаманну саме технологічного підходу: спрямованість для досягнення явно поставленої цілі й, цій основі, корекція процесу, оперативна зворотна связь.

Ключ до розуміння технологічного побудови процесу — послідовна орієнтація на чітко визначені мети. Тому, колись всього, зупинимося по центральній педагогічної проблемі постановки цілей і цільової орієнтації обучения.

Глава 1. Технологія постановки целей.

1. Від педагогічних програм — до конкретних педагогічним целям.

Постановка узагальнених освітніх целей.

Педагогічна технологія характеризується щодо целеобразования принципом диагностичной цілеспрямованості, який означає трохи більше того, як в існуванні реальної педагогічної технології такий постановки цілей навчання, яка допускала об'єктивний, і однозначний контроль ступеня досягнення цели.

Мета слід поставити діагностично, тобто. настільки саме і точно, щоб було однозначно зробити висновок про рівень її реалізації і можуть побудувати цілком певний дидактичний процес, який убезпечить її досягнення за заданий время.

На перших, тобто. віддалених від процесу рівнях, мети носять характер загальних установок. До них относятся:

. вимоги общества;

. завдання освітньої системы;

. завдання, проголошувані окремої школою як педагогічного манифеста.

Ці спільні цілі піддаються конкретизації, але з всяка конкретизація технологична, — зазвичай мета залишається в повному обсязі описаної, для технологічної повноти потрібно надати її через споживач, піддаючись точної фіксації результат.

Початковим кроком конкретизації освітніх цілей у педагогічної технології є вплив навчання на учня; характеристика спрямованості і результатів цього впливу складає основне шлях конкретизации.

основні напрями конкретизації цілей.. Характеристика освітніх умов: як впливати і які умови забезпечити учнів.. Характеристика внутрішніх, процесуальних параметрів — здібностей і можливостей учнів: які здатності Німеччини та можливості слід формувати.. Характеристика освітніх результатів: які результати досягаються учнями освітньому процессе.

2. Постановка і конкретизація цілей обучения.

Способи постановки целей.

1) Визначення цілей через досліджуване зміст. Наприклад: «Вивчити теорему Виетта».

Що дає такий спосіб постановки цілей? Мабуть, лише одна — вказівку галузь змісту, затрагиваемую уроком. Та чи можна в такому способі постановки цілей очікувати, досягнуто вони? Інакше висловлюючись, чи є такий спосіб постановки цілей інструментальним? Вочевидь ні. Тому прибічники педагогічної технології вважає її явно недостаточным.

2) Визначення цілей через діяльність преподавателя.

Наприклад: «Ознайомити учня з принципом дії двигуна внутрішнього згоряння» чи «Продемонструвати прийоми читання умовних позначень на географічних картах». Такий спосіб постановки цілей — «від вчителя» — зосереджений під час власної діяльності вчителя і це створює враження прояснення та впорядкування у роботі. Проте вчитель намічає свої дії, не володіючи можливістю звірятися зі своїми наслідками, з реальними результатами навчання, тому що ці результати не передбачені даним способом постановки цели.

3) Постановка цілей через внутрішні процеси інтелектуального, емоційного, особистісного тощо. розвитку учня. Наприклад: «Розвинути вміння виразного читання», «Формувати интерес…».

У формулюваннях що така ми дізнаємося узагальнені освітні мети — лише на рівні навчального закладу, предмета, але не рівні урока.

Прибічники педагогічної технології критикують і це спосіб постановки целей.

4) Постановка цілей через навчальну діяльність учнів. Наприклад: «Мета уроку — вирішення завдань на перебування коренів квадратного рівняння» чи «Дослідження клітинної структури растения».

На погляд, такий висновок навчальної мети вносить визначеність в планування і проведення уроку. Але тут випадає найважливіший момент — очікуваного результату навчання, його наслідки. Цей результат їсти, ні що інше, як зрушення в рівні учня, який знаходить свій відбиток у процесі її деятельности.

Важко ні про те, вже саме визначення цілей навчання через зміст предмета, процес діяльності вчителя, або учня це не дає повного ставлення до гаданих результатах навчання. Понад те, як цілком слушно помічає естонський дидакт П. У. Крейтсберг, при таких засобах визначення цілей робота вчителя може перетворитися на свого роду самокоштовний ритуал. Отож не можна заперечувати їх неясності, невизначеності, неинструментальности.

Спосіб постановки цілей, який пропонує педагогічна технологія, відрізняється підвищеною инструментальностью. Вона складається у цьому, що мета навчання формуються через результати навчання, виражені в діях учнів, причому таких, які вчитель чи якийсь інший експерт можуть надійно впізнати. Щоправда, ця ідея має з значними труднощами. Яким чином перевести результати навчання на мову дій? Як домогтися однозначності цього перекладу? Це питання вирішуються двома основними способами:. побудовою чіткої системи цілей, усередині якої виділено їх категорії і найпослідовніші рівні; такі дістали назву педагогічних таксономий;. створенням максимально ясного, конкретного мови для описи цілей навчання, який вчитель зможе перевести недостатньо ясні формулировки.

Таксономія педагогічних целей.

Саме поняття «таксономія» (від грецького taxis — розташування по ладу і nomos — закон) що запозичене зі біології. Воно означає таку класифікацію об'єктів, яка побудовано основі їхніх природною взаємозв'язок харчування та використовує для описи категорії, розташовані последовательно.

Вперше завдання побудови такий схеми педагогічних цілей була поставлена по закінченні Другої світової війни, коли групу американських педагогів провела багаторічне дослідження, щоб розробити загальні способи і правил чіткої формулювання та упорядкуванням педагогічних цілей. У 1956 р. побачила світ перша частина «Таксономії», у якій утримувалося опис цілей когнітивної (пізнавальної) області. Цю систему цілей, отримавши широку міжнародної популярності, використовується у разі планування навчання дітей і оцінці її результатів. У десятиліття Д. Кратволем та інші вченими було створено друга частина «Таксономії» (в афективної області). Звернімося до інструментальним можливостям, які таксономія дає вчителю. Області роботи і цілей, що вона охватывает:

1. Пізнавальна область. Сюди входять мети від запам’ятовування і відтворення вивченого матеріалу до вирішення питань, під час якого треба переосмислювати наявні знання, будувати їх поєднання їх зі попередньо вивченими ідеями, методами. Так само як також більшість цілей навчання, висунуті програми, підручниках, у повсякденній практиці учителей.

2. Афектована (эмоционально-ценностная) область. Сюди відносяться мети формування эмоционально-личностного ставлення до явищам навколишнього світу. У цієї сфери потрапляють такі цілі як формування інтересів і схильностей, переживання тих чи інших почуттів, формування ставлення, прояв їх у деятельности.

3. Психомоторная область. До неї відносяться мети, пов’язані з формуванням тих чи інших видів рухової (моторної), маніпулятивної діяльності, нервово-м'язової координації. Сюди відносяться навички листи, мовні навички; мети, висунуті у межах фізичного виховання, трудового обучения.

Використання чіткої, упорядкованим, ієрархічної класифікації цілей важливо передусім на педагога — практика за такими причинам:

1. Концентрація зусиль головному. Користуючись таксономией, вчитель як виділяє і конкретизує мети, а й впорядковує їх, визначаючи завдання, лад і перспективи подальшої работы.

2. Ясність і гласність у роботі вчителя і учнів. Конкретні навчальні мети дають можливість роз’яснити учням орієнтири навчальної роботи, обговорити их.

3. Створення еталонів оцінки результатів навчання. Звернення до чітким формулюванням цілей, які виражені через результати діяльності, піддається об'єктивнішою оценке.

Якщо порівняти можливості досягнення мети в когнітивної і афективної областях, слід відзначити, що когнітивні мети може бути були досягнуті у ході уроку і серій уроків. Їх легше об'єктивувати, у вигляді зразків діяльності. Афективні мети, мають більш глибокий, особистісний характер, важко уявити як короткострокові результати. Тому, хоча таксономія афективних цілей застосовується у педагогічної діагностиці, технологічні розробки ведуться з метою іншого типу — передусім когнитивных.

Навчальні мети мовою «можна побачити действий».

Аби зробити навчання відтвореним, необхідно висунути критерій досягнення кожної мети. Інакше висловлюючись, навчальна мета мусить бути описана те щоб про її досягненні можна було судити однозначно. Мета, в описі якої закладено описують її ознаки, називають диагностичной.

У цьому виникає суперечлива ситуація. Цілі навчання завжди розуміють зрушення у внутрішньому стані учня, у його інтелектуальному розвитку, ціннісних орієнтаціях тощо. Тим більше що, судити про результати навчання можна тільки лише з зовнішнім проявам — по зовні вираженої діяльності учня, її продуктам (відповіді, рішенню завдань і т.д.).

Технологія повного перекладу навчальних цілей мовою зовні виражених можна побачити дій в 1950 — 60-ті роки, під впливом ідей методів біхевіоризму, однієї з провідних напрямів американської психології. Біхевіоризм (від англійського слова «behaviour» — поведінка, в тому випадку — зовні виражене) вивчає і описує психіку через аналіз зовні виражених проявів. Такий підхід представляє навчання як вироблення в учня явно певного «спостережуваного поведінки», тобто. чітко заданого набору можна побачити действий.

Послідовне бихевиористское письмо речей та розкладання навчальних цілей (і з ними — і лише ходу навчання) передбачає побудова навчання на основі набору відособлених навичок. Н.Ф. Тализіна /3/ відзначала, що й зводити мети навчання до зовнішніх ознаками, то неможливо будувати висновки про внутрішніх (психічних) зрушеннях, які у свідомості учнів. У частковості під час вирішення завдань на арифметичне складання «спостережувані дії» можуть виконуватися учнями як за допомогою певних розумових дій, і завдяки механічної памяти.

Отже, в бихевиористском описі навчальних цілей виявляються загальні (методологічні) уявлення, что:

1. загальний результат навчання дорівнює простий сумі приватні навчальні результатів (ціле дорівнює сумі допомоги частных);

2. навчальна діяльність тотожна сукупності можна побачити навчальних дій, скоєних під час навчального процесса.

Чи варто повністю відмовитися від перекладу очікуваних результатів навчальної діяльності мовою «можна побачити дій»? Певне, запитання слід вирішувати гнучко, з кордонів застосовності самої бихевиористской моделі діяльності, зокрема — навчальної. У одних випадках результат навчання можна видати за споживач, піддаючись розбивці на складові, поэлементной обробці. У таких випадках «ціле дорівнює сумі допомоги частин», і бихевиористская схема спрацьовує. (Навчання виробничим операціям, виконання фізичних вправ тощо.). За інших випадках ціле не зводиться від суми частин чи ці частини неможливе однозначно описати. Конкретизація навчальних цілей у своїй можлива, але скрутна, його не можна провести однозначно. Однак точно можна скористатися уточненим описом мети (наприклад, вищі категорії таксономії Б. Блума).

Отже, щодо нагоди уточнення мети. Опис результату навчання через «спостережувані дії» здебільшого дає лише рекомендацію приклади, окремі прояви більш загальній мети. Тому идентифицируемая мета є не абсолютну, повну характеристику бажаного результату, та її наближений, максимально досяжний при готівкових можливостях описи варіант. Поступовий переклад загальних навчальних цілей у конкретні повинен носити не упрощенно-линейный характер, а проводитися «з оглядкою» більш повне уявлення про мету. Процес такого перекладу можна видати за послідовність кроків. (Малюнок 2).

Спосіб описи конкретних целей.

Отже, вимога переходу від спільного уявлення про результати навчання до конкретнішого — максимально чітко описати те, що учень може зробити на результаті навчання. Загальний прийом конкретизації цілей — залучити до описі дієслова, що вказують на певне действие.

Приміром, мета «вивчити використання символічних позначень на погодної карті» то, можливо розгорнуто до переліку можливих навчальних результатов.

Учень:. відтворює з пам’яті символи, вжиті на карті погоди;. пізнає символи на карті;. читає карту, використовуючи символи;. становить карту, користуючись символами;. по заданої карті, користуючись символами, дає прогноз погоды.

У цьому прикладі видно, що це загальна мета, з одного боку, то, можливо зведена до простого результату низького пізнавального рівня (наприклад, варіанти 1 і 2), з другого боку, — розгорнуто в широкий перелік навчальних результатів різного рівня. Упорядкування такого переліку дає вчителю можливість усвідомлено будувати навчальний процес у напрямі пізнавальних цілей високого рівня. Ця можливість видно, наприклад, із наступного аналізу складної цели.

Учень використовує навички критичного мислення під час читання:. проводить різницю між фактичними відомостями та оцінними судженнями;. проводить різницю між фактами і судженнями;. виділяє причинно-наслідкових зв’язків;. виділяє помилки у міркуваннях;. відрізняє суттєві докази від неотносящихся до діла;. формулює з урахуванням тексту обгрунтовані укладання;. свідчить про передумови, обгрунтовують справедливість выводов.

Цей цікавий приклад конкретизації мети це не дає однозначного, абсолютно відтвореного розкладання на «спостережувані дії»; кожен вчитель судитиме про наявність перелічених ознак, з власного досвіду, культури мышления.

Переліки дієслів для конкретизації навчальних целей.

Дієслова для позначення цілей загального характеру: аналізувати, вираховуватимуть, висловлювати, демонструвати, знати, інтерпретувати, використовувати, оцінювати, розуміти, перетворювати, застосовувати, створювати й т.д.

Дієслова для позначення цілей «творчого» типу: варіювати, видозмінювати, модифікувати, перегрупувати, перебудувати, підказати, реорганізувати, синтезувати, спростити і т.д.

Дієслова для позначення цілей у галузі усній і письмовій промови: виділити, висловити у словесній формі, записати, позначити, підвести підсумок, підкреслити, продекламувати, вимовити, прочитати, розповісти й т.д.

Аналогічні переліки розробляються та для формулювання конкретних цілей у інших областях.

Спосіб описи еталонного результата.

Трапляється отож у досягнення наміченого результату одного уточненого уявлення про діяльність може досить. Не можна залишити поза увагою те що, що учень неспроможна продемонструвати очікуваного результату через нестачу часу, даних, тобто. зовнішніх умов. Звідси випливають такі вимоги до опису навчальних целей:

1. характеристика зовнішніх условий;

2. очікувані навчальні результаты;

3. їх еталонні ознаки (критерии).

Приклад з практики професійного обучения.

Працюючи з пацієнтом будь-який ваговій категорії (умова) розпочати внутрішньовенне вливання (очікуваного результату) після трохи більше, як двох пробних пункцій голкою (критерий).

Це була така зване трехкомпонентное опис. Розглянемо тепер четырехкомпонентное опис, що пропонують дидакты за такою причини. Щоб будувати висновки про досягненні мети, потрібно намітити спосіб оцінки: наслідки навчання можна безпосередньо спостерігати, деякі вимагають застосування спеціальних способів оцінки (наприклад, опитувальники, тести тощо.). Ця четырехкомпонентная структура діагностичної мети виступає як еталон достигаемых учнем результатів. 1. характеристика зовнішніх умов; 2. очікувані навчальні результати; 3. їх еталонні ознаки (критерії); 4. метод оцінки (измерения).

Приклад описи мети — еталона в галузі математики. Один із загальних навчальних цілей у курсі математики — вміти поєднувати творчий та систематичний підхід до вирішення геометричних задач.

Мета эталон.

Условия:

1. Добре сформульована геометрична завдання нового для учня типа;

2. Попереднє засвоєння необхідні рішення аксіом і теорем.

Очікуваний результат:

1. Висунути кілька альтернативних способів вирішення задачи;

2. Забрати самий «гарний» спосіб, застосовуючи підходящі теоремы.

Критерії і загальнодосяжний спосіб оценки:

1. Кількісний — наприклад, мінімум дві можливих способу розв’язання протягом часа;

2. Якісний — наприклад, 80% - виважених рішень, 60% рішень завдань — вищий за середній рівня вишуканості (з урахуванням експертного судження кваліфікованого преподавателя).

Системне дидактичну проектування (СДП).

РГП охоплює все побудова процесу, включаючи такі питання:. аналіз того, чому обучают/учатся;. визначення того, як має будуватися викладання, навчання;. перевірки і перегляд намічених способів навчання;. оцінка того, сталося чи заплановане обучение.

Схематично структура СДП представлена малюнку 3.

Така структура отримав назву «Модель інституту планування навчання» (Instructional Development Institute Model); у сучасній міжнародній практиці дидактичного проектування вона постає як котрий рекомендується образец.

Типовими цільовими орієнтаціями системного дидактичного проектування являются:

— орієнтація на навчальний процес: результат СДП — проект навчання у рамках конкретного курсу, поурочный план;

— орієнтація на продукт: результат СДП — комплект навчальних материалов.

(«навчальний пакет»);

— орієнтація на систему: результат СДП — навчальний курс (зазвичай — у цьому навчальному заведении).

Розглянемо можливості СПД у разі орієнтації на навчальний процес. Зупинимося тут не двох основних моментах: практичність СПД та її принципові возможности.

Практичність: підготовка навчального процесса.

Співвідношення часу розробки та часу навчання 500:1, тобто. на щогодини припадає близько 500 годин проектування (понад два місяці підготовки, щоб здійснити єдине перше заняття у вересні!). Виникають сумніви щодо застосовності РГП у повсякденній практиці навчання, якщо воно перестав бути массовым.

Практичність: підготовка навчальних материалов.

Співвідношення часу розробки та часу навчання — від 40:1 до 60:1 (при первинної розробці без наступної стадії оцінки й коригування курса).

Отже, реально викладачі може використати спрощену модель СДП, діючи через яку вони приділяють основну увагу відбору матеріалів, зводять до мінімуму попередній аналіз, перевірку і перегляд. Ця модель передбачає участі групи експертів для реализации.

Принципові возможности.

Тут слід зазначити, що відсотковий вміст основних ланок циклу РГП представлене схемою лише назывном порядку. Альтернативою наведеної структури СДП вважатимуться більш змістовно представлений підхід до СДП, запропонований, наприклад, В. П. Беспалько. Тут диагностичная постановка цілей проводиться з урахуванням їх понад широкого психолого-дидактического аналізу (виділення орієнтовною основи дій), після чого здійснюється вибір з класифікації дидактичних систем, та був — оцінка та корекція ходу і результатів навчання. У обох випадках РГП здійснюється, як набір управлінських кроків, у яких змістовна суть і основа рішень визначаються чіткої цільової направленностью.

Глава 2. Технологія досягнення целей.

Оскільки мета мусить бути описана діагностично, то увесь перебіг навчання орієнтовано її ознаки, як у еталон. Стандартна технологія повинна забезпечити реалізацію цілей навчання, з одного боку, з другого — бути посильної реалізації у кожному навчальному закладі і будь-яким учителем. Мета є й орієнтиром для вибору, придбання та збільшення використання певного навчального оборудования.

Обмовимо тут ту особливість завдання технології у навчальній програмі, що складається у цьому, що навчальної програмою стандартна технологія лише рекомендується для використання. Опис її суті й методики всіх компонентів процесу практично розробляється в методичних рекомендаціях з проведення різноманітних видів уроків і як зміст методичних допомог і розробок. У складі педагогічної технології, як відомо, розрізняють, крім диагностичных цілей та змісту навчання, дидактичні процеси та організаційні форми обучения.

Дидактичний процес — основа педагогічної технологии.

Структура будь-якого дидактичного процесу включає у собі три взаємозалежних і взаимопроникающих компонента: мотиваційний компонент (М), пізнавальна діяльність учня (ПД), управління (У) цієї діяльністю із боку педагога чи технічних засобів навчання (ТСО). Символічно структуру дидактичного процесу (Дпр) можна зобразити наступній умовної формулой:

Дпр=М+ПД+У (1) На розробку даного елемента (дидактичного процесу) педагогічної технології сформулюємо два основних ознаки: принцип природосообразности і принцип інтенсивності побудови дидактичного процесса.

Під принципом природосообразности розуміється таке побудова учебновиховного процесу, який би найбільше відповідало природним механізмам засвоєння досвіду учням та розвитку його інтелектуальні сили. Індикатором міри відповідності даного дидактичного процесу принципу природосообразности навчання і виховання є ступінь бажання учня вчитися, його інтерес до навчального труду.

Принцип інтенсивності побудови дидактичного процесу вимагає, щоб запроваджуваний дидактичний процес дозволяв швидше і більш рівні через те водночас вирішувати дидактичні завдання. Індикатором міри відповідності даного дидактичного процесу принципу інтенсивності навчання і виховання є швидкість (З) засвоєння учнями заданої діяльності, зі заданими показателями.

1. Мотиваційний етап дидактичного процесса.

Поняттям мотивація (М) в психолого-педагогічної науці позначається процес, у результаті якого певна діяльність набуває для індивіда відомий особистісний сенс, створює стійкість його інтересу до з нею й перетворює зовні задані мету діяльності в внутрішні потреби особистості. Оскільки мотивація — це хіба що внутрішня рушійна сила діянь П. Лазаренка та вчинків особистості, педагоги прагнуть порушувати її й управляти нею, враховувати їх у побудові процесу. Розроблено ряд методик здійснення мотиваційного компонента дидактичного процесу. Одною з найбільш простих методик — цікавість занять в тексту підручника. Прикладом можуть бути книжки «Цікава фізика», «Цікава хімія» тощо. Але цікавість має допоміжне значення, переважно сприяють підтриманню інтересу у навчанні, а чи не створенню вихідної мотиваційної установки на навчальну работу.

Більше ефективна методика створення мотивационно-проблемных ситуацій. Так, щодо фізики, математики, літератури, або іноземної мов, автор підбирає за змістом кожної теми таку життєву гостру ситуацію, необхідність дозволу якої під час зустрічі ній учнів було б цілком обов’язкової, та заодно можливою лише при пристойне знання і розумінні навчального предмета.

Мотиваційний етап дидактичного процесу дозволяє досягти ефекту швидкого включення учня в учебно-познавательную діяльність й хіба що запуску її механізму без тривалого втягування в работу.

2. Етап навчально-пізнавальної діяльності учащегося.

Відомо, що засвоєння учнями знань відбувається в результат їхньої власної навчально-пізнавальної деятельности.

З педагогіки відомо, щодо XIV — XV ст. панувала система схоластичного навчання, коли учні мали засвоювати матеріал за словами вчителя. Але тоді вчитель був із єдиним джерелом інформації. Вже XVII в., завдяки видатним трудам Я. А. Коменського зрозуміли, що схоластичне навчання мало низькою ефективністю. Йому змінюють прийшло наочне навчання, що теж виявилося неоптимальним і продала місце діяльнісного підходу до організації процесу навчання, що можна висловити приказкою: «Краще одного разу виконати дію, ніж сто раз побачити, як він виконується». Діяльнісний підхід породжує багато різних способів організації процесу навчання. Крім мотивації, необхідно, щоб учень сам активно навчався. Завдання вчителя — підібрати необхідну технологію навчання, керуючись у своїй поставленими цілями. Тож якщо мети навчання вищими за I-ого рівня засвоєння (ознайомлення з матеріалом (I), то цілком доречним, хоча й найкращим, типом навчання може бути репродуктивне учение.

За такої типі вчення діяльність учня полягає у уважному (мотивація) слуханні пояснень викладача чи працювати з підручником чи спостереження за изучаемыми об'єктами, явищами. Багаторазове виконання цих дій веде до їх засвоєння з усе вищим коефіцієнтом К1. При досягненні коефіцієнтом засвоєння величини більшої, ніж 0.7 (К1(0.7), тобто. коли 70% операцій тестів учень виконує правильно, навчання вважається завершеним, оскільки наступна діяльність учнів на досліджуваних УЕ і спеціального навчання вестиме до зростання К1. До речі, розробка тестових фондів, набір перевірочних завдань, що охоплюють весь хід навчання — одне з суттєвих досягнень педагогічної технології. Тести створюються викладачами навчального закладу, спеціальними службами, куди входять групи експертів. Набір тестів забезпечує послідовну орієнтацію навчання у цілей. Щоб виявити відстаючих і своєчасно запровадити коригувальні «навчальні епізоди», проводиться пробний тест незадовго до гаданого завершення наміченої навчальною послідовності. Кінцевим «епізодом» є підсумковий тест, після чого повинна слідувати нова навчальна последовательность.

При мети навчання (II (другий засвоєння) учебнопізнавальна діяльність учня має приймати більш розгорнуту структуру, аби навести до міцному пам’ятанню основних алгоритмів діяльності. У цьому типі вчення учневі рекомендується конспектирование навчального матеріалу, виступ з доповіддю й у дискусії, що у дидактичних іграх. Критерій завершеності засвоєння на II рівні - досягнення в тестах II рівня коефіцієнта КII (0.7.

Досягнення засвоєння на III рівні ((III) учебно-познавательная діяльність організується як пошукова. Тут спостерігаються такі дидактичні процеси, що базуються на використанні проблемного навчання, ділових ігор, реального проектування. При мети навчання на IV рівні, наприклад, для підготовки наукових кадрів, найефективнішими методиками побудови дидактичного процесу є дискусії з аналізу методи і результатів виконання досліджень, постановка проблемних завдань, дослідницька деятельность.

Слід зазначити, що мотивація і організація навчально-пізнавальної діяльності відповідно цілям навчання досі не гарантує досягнення учнями планованих результатів навчання. Лише правильний вибір способу організації управління процесом навчання забезпечує завершеність дидактичного процесса.

Найпростіший засіб керування засвоєнням — це періодичний контроль якості засвоєння, що з допомогою тестів заданого уровня.

Досвід досліджень показує, що то вона може вчитися і ще засвоювати необхідну інформацію за будь-якої, навіть явно нерозумної організації його навчально-пізнавальної діяльності. Таку нерозумну організацію дидактичного процесу можна часто поспостерігати на практиці роботи школи. Не дотримується наступність у навчальних діях учнів за її сходженні від (I до (II, (III, (IV. Учням задається хаотична навчальна діяльність із перепусткою окремих ступенів (найчастіше (I). Після пояснення учителем нового матеріалу (КI=0.2/0.3) учням відразу пропонуються домашній роботі самостійно вживати цю інформацію на вирішення ((II).

Тож у сучасної психології та педагогіці є багато підходів до формування алгоритмів усвоения.

Загальна формула навчальної діяльності, будучи розшифрованої в контексті різних теорій чи гіпотез засвоєння і поданої у вигляді послідовної системи вправ, тобто. після операційній послідовності навчально-пізнавальних дій, утворює алгоритм функціонування (АФ) у цій теории.

У цьому малюнку схематично показано хіба що драбина сходження учнів при засвоєнні ними навчального матеріалу. Видно чотири великі щаблі, відповідно чотирьом рівням засвоєння ((), підйом кожну з цих щаблів — рівнів відбувається з більш дрібним сходах — вправ, складених відповідно до обраної викладачем теорією засвоєння. Отже, хоча кінцевим результатом буде той чи інший рівень засвоєння інформації ((), процес засвоєння не завжди однаковий, в відповідність до використаної теорією засвоєння. Теорії відрізняються як набором вправ, а й у деяких інших показників їх інтенсивності, головний у тому числі - швидкість засвоєння (З) (Малюнок 4).

У нинішньому вигляді алгоритмічного уявлення можна зобразити дві відомі у сучасній психологічної науці концепції засвоєння: теорію поетапного формування (ТПФ) розумових діянь П. Лазаренка та понять (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Тализіна) і бихевиористическую концепцію у її варіантах -- ортодоксальну (Еге. Торндайк, Б.Ф. Скиннер) чи необихевиористскую (Дж. Міллер, Є. Галантер, М. Прибрам).

У ТПФ процес засвоєння сприймається як учебно-познавательная діяльність учня, здійснювана як чітко помітних формою дій (матеріальна, мовна, розумова), що складається з психічних операцій на кожному вправі і наступних друг за іншому у суворо певної послідовності. (Малюнок 5).

1. Попереднє ознайомлення з єдиною метою дії, створення мотивации.

2. Упорядкування схеми ООД (ознайомлення з дією, умовами його выполнения).

3. Виконання дій у матеріальному вигляді. Дія виконується, як зовнішнє дію з предметами, тобто. є матеріальним, або за допомогою моделей, схем, тобто. є материализованным.

4. Учні своїми словами проговорюють — усно чи письмово — все що входять до склад дії операції, які виконуються відповідно до ООД.

5. Формування дії в зовнішньої промови подумки. Дія набуває розумову форму, автоматизируется.

6. Виконання дії розумовому плані (у внутрішній речи).

Чітка структурованість АФ теоретично поетапного формування розумових дій контрастує з повної аморфністю структури навчально-пізнавальної діяльності учня у цьому шкільному навчанні. Не дивовижна, тому, педагогічна «занедбаність» школярів з усіх предметів навчального плана.

2.3. Теорія засвоєння — бихевиоризм.

Розглянемо тепер однією з найбільш поширених американських теорій засвоєння — біхевіоризм. По-перше, у тому, щоб показати, яку увагу приділяли приділяють структурування навчально-пізнавальних дій американські педагоги і психологи, а, по-друге, щоб уникнути самостійне «відкриття» учителем бихевиористической методики навчання, що, на жаль, трапляється так рідко: звичайне заучування шляхом багатократних механічних повторень дуже близько до елементарного бихевиоризму.

Загальна формула засвоєння в бихевиоризме:

S (R (P, (2) де P. S — стимул, спонукальна причина дії, як стимул може бути умова завдання, і питання т.д.; R — реакція на стимул, тобто. саме дію, яке викликається стимулом, як реакції може виступати на запитання, вирішення завдання тощо.; P — підкріплення, тобто. сигнал підтвердження про правильному виконанні дії, правильної реакції ® на стимул (P.S), як підкріплення може і матеріальне, й моральний заохочення. P — найважливіший компонент формули засвоєння. З ідеї підкріплення бихевиористы роблять значущий теорії навчання висновок про необхідності пооперационного контролю та корекції якості навчання. На підставі цього виведення виникла методика програмованого навчання у її бихевиористической інтерпретації з такими правилами побудови який навчає тексту: поділ матеріалу більш дрібні порції для заучування поєднання S (R; розгляд УЕ (навчальні елементи) у різних його проявах в діяльності, тобто. визначення всього набору S (R, можливого цьому УЕ; забезпечення негайного підкріплення правильної реакції з допомогою процедури «контроль-коррекция»; досягнення засвоєння поєднання S (R з коефіцієнтом засвоєння не нижче 0.95 під час повторюваних упражнений.

2.4. Алгоритм управління (АУ) в дидактическом процессе.

Отже, крім мотивації і пізнавальною діяльності учня, дидактичний процес включає у собі також управління учебнопізнавальної діяльністю, що є необхідної складовою його частиною. Будь-яка навчальна діяльність управляема.

Сукупність обох алгоритмів (алгоритм управління і алгоритм функціонування) лежить в основі дидактичного процесу, який має багато різновидів, визначених різноманітними комбінаціями різних АФ і АУ, можуть бути двома лініями на студента у структурі процесу навчання. Якщо АФ завжди виконується лише учням, то АУ може виконуватися або викладачем, або самим учням. Щоб управління процесом навчання здійснювалося школярами самостійно, необхідно не тільки може ставити їм вправи і завдання, а й повідомляти їх еталонне виконання щодо можливості перевірки і корекції своїх дій зі виконання вправ й розв’язання завдань тощо. Завдяки еталона, може бути самоконтроль усвоения.

Контроль — це частина процесу управління, розвиває учебнопізнавальні і інтелектуальні сили учнів. Важить як сам собою факт управління навчально-пізнавальної діяльністю, а й конкретний вид використовуваної системи управління ею.

У кібернетиці розрізняють управління розімкнене, замкнутий і змішане, які безпосередньо причетні і до педагогічному процессу.

Розімкнутий управління здійснюється шляхом контролю та корекції процесу навчання з кінцевому його результату і лише інколи під час самого процесу навчання у окремих випадках, коли пропонується можливість відхилення від АФ. Типовим результатом разомкнутого управління то, що учень, звіряючи свій відповідь з відповідями посібників, задачников, у разі помилки неспроможна знайти її й виправити, тому вона найчастіше залишається невиправленої. Звідси — недорозуміння, недоосознание навчального матеріалу, що веде до слабкого знання предмета (К.