Учебная діяльність у молодшому шкільному віці. 
Давыдов

Глава V.

Навчальна діяльність у молодшому шкільному возрасте.

Початок шкільного навчання і виховання дитини є ущественным переломним фактором у всій його життя. Зовнішні ознаки цього переломного моменту виявляються організації, у нових обов’язки дитини як учня. Однак це переломний момент має глибоке внутрішнє підставу — з приходом школу дитина починає засвоювати ази найрозвиненіших форм суспільної свідомості — науки, мистецтва, моралі, права, пов’язані з теоретичним свідомістю і мисленням людей. Засвоєння азів цих форм суспільної свідомості відповідних духовних утворень передбачає виконання дітьми такий діяльності, яка адекватна історично втіленої у яких людської діяльності. Цією діяльністю дітей був частиною їхнього навчальна деятельность.

У процесі навчальної діяльності як яка веде до молодшому шкільному віці діти відтворюють як знання й уміння, відповідні основам зазначених вище форм суспільної свідомості, а й ті історично виниклі здібності, які у основі теоретичного свідомості людини та мислення, — рефлексію, аналіз, уявний експеримент. Інакше кажучи, змістом навчальної діяльності є теоретичні знання (цим терміном, як про це йшлося вище, ми позначили єдність змістовного абстрагування, узагальнення і теоретичних понять). Дане становище, що розкриває зміст і смисл навчальної діяльності, виникла результаті спеціального розгляду питань з історії народного освіти, і сучасних тенденцій його развития1. У певної міри це положення грунтується на фактах, встановлені внаслідок аналізу досвіду роботи початковій школы.

Термін «навчальна діяльність», що означає одне із типів відтворюючої діяльності дітей, годі було ототожнювати з терміном «вчення». Діти, як відомо, вчаться у найрізноманітніших напрямах (у грі, праці, при занятті спортом тощо. буд.). Навчальна ж діяльність має особливе утримання і будова, і слід відрізняти решти діяльності, виконуваних дітьми як і молодшому шкільному віці, і у інших возрастах (наприклад, ігрової, суспільно-організаційній, трудової діяльності й т. буд.). Причому молодшому шкільному віці діти виконують всі щойно перелічені інші види діяльності, але провідною і головною у тому числі є навчальна — вона детермінує виникнення основних психологічних новоутворень даного віку, визначає загальне психічне розвиток молодших школярів, формування особистості целом.

1. Деякі запитання історії навчальної деятельности.

ми обговорювали питання, що на зорі світі виник особливий громадський феномен — культура, покликаної вирішувати таку общественно-Т1едагогическую завдання, створення, збереження і передача підростаючим поколінням зразків (еталонів) виробничих умінь і норми соціального поведінки. Саме за розв’язанні цієї завдання у первісному суспільстві виникли навчання і виховання молоді, включені у її спільну общественно-производственную і побутове життя зі старшими поколіннями. «Разом із старшими і під керівництвом дітей і підлітків набували необхідні життєві і трудові вміння і навички… Діти були неодмінними учасниками общинних свят, які включають у собі обрядові гри, танці, жертвоприношения"2.

Разом про те вже у первісному суспільстві процеси навчання і виховання починали набувати щодо самостійного значення. Це виражалося, наприклад, у цьому, що «родова громада доручала старшим, навченим досвідом людям знайомити молоде покоління з обрядами, традиціями і історією рода…"3.

Перетворення навчально-виховного процесу у самостійну область соціального життя відбулося рабовласницькому суспільстві. У давньогрецькому спартанську державу хлопчики із сьомої до 18 років жили, в спеціальних установах, де навчалися листа документи та рахунку та проходили военно-физическую підготовку. У Давніх Афінах хлопчики ті ж роки навчалися у школі, де освоювали читання, лист, рахунок, спів, декламацію, фізичні вправи (це стосується тільки в дітям вільних батьків). Багаті рабовласники віддавали своїх дітей у особливі школи (в гим-насии), де їх поруч із зазначеним матеріалом вивчали філософію, літературу (у Стародавній Греції філософія об'єднувала все теоретичні знання на той час). Аналогічним чином діти навчалися й у у Стародавньому Римі .

У період феодалізму духовенство, ремісники і купці містили школи, в яких живуть діти порівняно небагатьох непривилегированного населення навчалися читання, письма та рахунку. Разом про те діти феодалів й іменитих громадян навчалися у школах, де їм давалося підвищену освіту, у тому числі поруч із богослов’ям граматику, арифметику, астрономію тощо. д. 5.

Повернімося до питання змісті навчальної діяльності, що з теоретичними знаннями. Насамперед слід враховувати історичну мінливість забезпечення і форм теоретичного мислення та теоретичних знань. Так, Ф. Енгельс писав: «Теоретичне мислення кожної епохи… це — історичний продукт, приймає у різні часи дуже різні форми разом із тим дуже різне содержание"6. Ті загальнокультурні вміння і навички, якими діти опановували у античній і феодальної школах, були плодом глибоких теоретичних пошуків і відкриттів свого часу, що знаходило ту чи іншу вираз й у методиці навчання дітей. У процесі засвоєння читання, листи, рахунки та інших умінь (наприклад, умінь, що з співом і декламацією) в дітей віком формувалися елементи рефлексії і політичного аналізу. Ці операції теоретичного мислення, які відбуваються під час навчання буквенному письма, виділили, наприклад, Гегелем: слово при буквеному листі, на його думку, робиться «предметом рефлексії», «піддається аналізу», що дозволяє людині приводити чуттєву бік промови «до формі загальності». Із цим пов’язана та висока оцінка, яку Гегель давав навчання читання та письма у розвитку людської свідомості. Так писав: «…Найбільш спосіб, яку ми навчаємося читати і писати по буквенному письма, слід розглядати, як ще досить оцінене, нескінченне освітнє засіб, оскільки він переводить дух від почуттєвого конкретного до звернення увагу щось більш формальний — на звучить словом, і з його абстрактні елементи, і тих робить щось дуже суттєва для обгрунтування й расчищения грунту внутрішнього свідомості в суб'єкт» .

Проте вже античному світі існувала така щабель освіти, яка сприяла подальшого розвитку теоретичного мислення в дітей і юнаків у вигляді викладання їм філософії та літератури. Але це щабель освіти була соціально доступне тільки привілейованим станам. Зазначимо^, що теоретичне мислення тієї епохи була своєрідною: з одного боку, він був діалектичним і рефлексуючим, з іншого — воно перебувало лише на рівні безпосереднього споглядання, відбиває в нерасчлененной формі загальні зв’язку природы.

Як відомо, в XVII—XX ст. істотно змінилися содержа-и форми теоретичного мислення проти античністю і середньовіччям. Зберігши свій діалектичний характер, теоретичне мислення стало глибоко опосередкованим і анали-.таческим. Використовуючи кошти рефлексії, аналізу і уявної експерименту, воно було здатним простежувати в абстрактно-понятийной формі процеси саморозвитку складних цілісних систем. Однак такого мислення відбувалося,^ частковості, у процесі подолання абсолютизації можливостей рассудочно-эмпирического мислення, яке, як раніше, вирішує завдання класифікації предметів шляхом їх сравнения.

Створення дидактики і методик початкового навчання у буржуазної школі здійснювалось у минулі століття поблизу значний вплив теорії емпіричного мислення. Внаслідок цього для формування в дітей віком загальнокультурних умінь істотно зменшилася роль теоретичного мислення, властивого представникам навіть попередніх епох, і більше були використано можливості теоретичного мислення нового типа. pic].

Разом про те хоча роль такого мислення в шкільному навчанні була применшена, проте це вона все-таки збереглася (цілком можливо, що з ця обставина пов’язано думка Гегеля про недооцінки ролі навчання читання й писання як освітнього кошти). Загальнокультурні вміння і навички за своїми джерелами так глибоко пов’язані з теоретичним мисленням, що його значення у цьому чи іншій формі можна знайти в різних засобах обуче* ния цим умінь. Тому й в неразвернутой формі, але навчальна діяльність характерною і для дітей, які навчалися в буржуазної початковій школе.

Отже, діти, відвідуючи школу, починають виконувати навчальну діяльність із оволодінню такі знання і вміннями, котрі чи інакше пов’язані з теоретичним мисленням відповідного часу. У цьому у дітей формується основа теоретичного ставлення до дійсності. Розвиток теоретичного ставлення до дійсності дозволяє людині «вийти» межі безпосередньо що спостерігається побутового життя; воно вводить їх у широке коло опосредствованно-представляемых подій, які у світі, соціальній та відносинах людей. Тому свідома людини, наприклад, в суспільно-політичного життя пов’язане його грамотністю. «Безграмотний людина, — писав У. І. Ленін, — стоїть поза політикою, його спочатку треба навчити азбуке"9.

У період імперіалізму система шкільної освіти принципі має три щаблі — початкова, неповне середнє і повний середню освіту. Проте справді масового характеру має лише початкова освіта (воно починається, зазвичай, із шостої років). Причому у початковій школі досі панує методика навчання, джерело якої в теорії емпіричного мислення. Про це свідчать, наприклад, така особливість методики навчання у сучасного французького школі: «Наголос в розвитку пам’яті, на дослівне запам’ятовування становить найбільш характерну риску методики навчання у початковій школе"10.

Критикуючи яскраво виражений консервативний характер методів навчання в французької школі, прогресивні діячі освіти пишуть: «Ми аж ніяк… не приуменьшаем ролі пам’яті… Але треба користуватися методами, які сприяють розумовому розвитку. Звичка запам’ятовувати без розуміння… негативно впливає формування самостійних суджень, утрудняє розвиток критичного і раціонального мислення» «.

Викладання арифметики у французькій початковій школі Б. Л. Вульфсон характеризує так: «У принципі, предмета «аріфметика» у французькій початковій школі немає. Відповідні відомості дає дисципліна, що називається в плані «рахунок». І це як Точне назва, бо елементи теорії тут було зведено до минимуму…"12.

У буржуазної неповної і особливо у повної середньої школи є низка дисциплін, містять теоретичні розділи, відповідні певним науковим знань. Проте проходження цих щаблів освіти багатьом дітей трудящих капіталістичних країн утруднено, оскільки буржуазія в цілях збереження соціального нерівності використовує, наприклад, труднопреодолимые їм штучні бар'єри між школами різного типу, тупикові напрями учебы13.

У капіталістичних країнах для обгрунтування соціальної селекції дітей залучається певна «теорія», «за якою лише меншість дітей (від 25 до 30%) має так званим «концептуальним» складом розуму, що дозволяє успішно освоїти повного курсу середньої школы"14. У цьому зростання освіти у ряді розвинених капіталістичних країн, наприклад, у США, «супроводжувався переглядом змісту масового навчання у напрямі зменшення в викладанні частки основ наук, як нібито непосильних, не які мають інтересу й не приносять користі трудящихся"1*. Отже, зміст буржуазного шкільної освіти (як, втім, й у інших експлуататорських суспільствах) має дві різних рівня. Перший рівень включає низку загальнокультурних умінь і навиків. Хоча це рівень містить деякі елементи теоретичних знань, загалом ж вона спрямовано утилитарно-прикладную підготовку дітей, які належать у основному до непривілейованих верствам населення. Другий рівень однак пов’язані з научно-художественными знаннями й націлений на теоретичну підготовку учнів, є переважно вихідцями з привілейованих станів. У відмінності цих двох рівнів виділяється прямий класовий інтерес цих станів, прагнуть тому, щоб шкільне освіту давало їхніх дітей таку підготовку, стимулювало таке психічне розвиток, які б їм що у управлінні громадськими справами. Проте слід пам’ятати таке важливе сучасних трудящих капіталістичних країн обставина— те, що «потреби у освіті, сформовані на економічному фундаменті змін — у громадському виробництві, породили складну ланцюг соціальних, політичних вимог і культурних змін за умов життя, у вигляді робітничого класу та знищення всіх трудящих… Потреби освіти сталі у процесі відтворення поряд до потреб в їжі, одязі, і т. п."16. Природно, що таке життєве значення потреби у освіті штовхає трудящих капіталістичних країн соціальної боротьбі створення суспільства, де вони самі й їхні діти міг би отримати повноцінне сучасне образование.

З перших років радянської влади нашій країні послідовно втілювались у життя ленінські ідеї єдиної, трудовий, політехнічної школи — в найкоротші терміни країна пішла від масової неграмотності на загальний середньому освіті молоді, яке доповнюється її загальним професійним освітою. «Уперше у світовій історії створена справді народна школа, забезпечує насправді рівність всіх у отриманні освіти… Соціалізм стверджує високого авторитету знання і набутий культуру, чесної праці для общества"17. При здійсненні реформи школи (1984) вирішуються завдання, як підвищення якості освіти та виховання уже, забезпечення вищого наукового рівня викладання кожного предмету, міцне оволодіння учнями основами наук, вдосконалення навчальних планів і програм, методів навчання і виховання. У цьому необхідно, щоб молода людина виховувався не просто носій певної суми знань, а насамперед як громадянин соціалістичного суспільства, котрий обіймає активну життєву позицию18. Отже, на відміну тих тенденцій, які простежуються в буржуазному масовому освіті, переважають у всіх ланках радянської шкільної системи поглиблюється науковий рівень освіти буде, вдосконалюються засоби навчання школярів. Єдність і обов’язковість повного середньої освіти забезпечують його отримання кожному радянському молодій людині. Відомо, що багато років існування радянської влади нашій країні неодмінною була лише початкова освіта (неповне середню освіту стала обов’язковою лише з 1958 г.19). Разом із цим у роки відбувалося постійне поліпшення її й методів, що було направлене на поглиблення ідейно-політичного, морального і розумового виховання дітей. Проте методика початкового навчання у цей час, як зазначалось, пов’язувалася переважно з теорією емпіричного мислення (див. гол. III), що мало сприяло формування в молодших школярів повноцінної навчальної роботи і основ теоретичного мышления.

Навчання дітей з такий методиці стимулювало вони переважно розвиток емпіричного мислення (в психології воно іноді називається конкретно-наглядным). У психологічних дослідженнях мислення молодших школярів, проведених у 50-х рр., було зроблено, наприклад, такі висновки: «Пізнавальний досвід молодшого школяра обмежений у своєму обсязі й носить конкрет^ ный характер, т. е. у ньому переважно відбиті властивості й стосунку, що лежать лежить на поверхні явищ дійсності. Школярі цього віку усвідомлюють явища дійсності через конкретно-наглядную призму свого опыта"20. У злагоді із цим положенням перебувала дидактична характеристика рівня можливостей мислення молодших школярів: «…На початковому етапі знають навчання йдеться переважно про тому, либонь для виділення загальні зовнішні якості предметів, які входять у одне поняття, та об'єднувати в певні поняття. Учні початковій щаблі навчання з суті на стані осягнути лише… щаблі освіти елементарних понятий"21.

Особливості мислення молодших школярів не можна розглядати не враховуючи таких і в дітей дошкільного віку. Так, наочно-образне мислення, як відомо, властиво вже дітям 5—6 років. Старші дошкільнята оперують у своїх міркуваннях конкретними уявленнями, які виникають в них у процесі гри й повсякденної життєвої практике23. У дітей-дошкільнят з’являються зачатки словесно-дискурсивного мислення (наприклад, вони вже будують найпростіші форми розмірковувань та виявляють елементарне розуміння причинно-наслідкових залежностей) 24.

Отже, початкове навчання «підхоплювало» і використали ту форму мислення, яка виникала ще в дітей-дошкільнят. Це відзначається у багатьох роботах про молодших школярів. Так, типовим було таке становище: молодший школяр «живе конкретними образами та враженнями, потрібно систематизувати, узагальнювати його почуттєвий досвід минулого і цій основі формувати початкові арифметичні і граматичні понятия"25. Навчання дитини на школі арифметиці і граматиці пропонувалося будувати, спираючись на форму розумової діяльності, що склалася в цього ще у дошкільній возрасте.

Для використання можливостей наглядно-образного мислення молодших школярів та щодо його вдосконалення (управління) адекватним вважався метод навчання, заснований на застосуванні принципу наочності. «Наочність полегшує дитині розуміння нового… бо дитина, що надходить у школу, мислить конкретно"26. П. П. Блонський вказував, що «шкільні програми молодших класів не втомлюються стверджувати про розвиток дитячої спостережливості, а методика — про наочності в навчанні маленьких школярів». Якщо і йшлося про розвиток дитячого мислення у процесі початкового навчання, то найчастіше було в виду підвищення рівня довільного і цілеспрямованого сприйняттянаблюдения28.

У цьому деякі дослідники виявили те що, що початкова навчання впливає скільки-небудь істотно на розумовий розвиток дітей. «Це, — зазначав Б. Р. Ананьєв, — варта особливої і пильної вивчення, оскільки свідчить у тому, що у практиці початкового навчання… в повному обсязі подолані протистояння між навчанням і развитием"29. Л. У. Занков писав: «Наші спостереження та спеціальні обстеження… свідчать, що досягнення хорошої якості знань і навиків у перших класах не супроводжується суттєвими успіхами у розвитку учащихся"30.

Слабка вплив початкового навчання на розумовий розвиток дітей пов’язано передусім, з погляду, про те, що опановували навчальним матеріалом переважно у вигляді емпіричного абстрагування і узагальнення, які могли служити належної підвалинами якісних зрушень на розвитку мислення молодших школьников31. Характеризуючи наведену вище схему розвитку мислення від дошкільнят до молодших школярів, Д. Б. Эльконин писав: «Насправді цю схему відбиває тільки цілком певний і конкретний шлях розумового розвитку дітей, викликаного в конкретно-історичних формах тієї системи навчання (в широкому значенні цього терміну), всередині которой—во будь-якому разі на початкових етапах — чільне останнє місце посідають емпіричні відома і слабко представлені способи засвоєння знань, опосередковані справжніми поняттями як елементами теорії предмета"32.

Після запровадження в країні обов’язкового неповного, та був і сповненого середньої освіти істотно змінилося значення початковій школи життя дітей. Коли раніше багатьом їх початкове навчання було тільки з першою, а й останньої щаблем освіти, нині кожен дитина продовжує навчатись у школі ще кілька років. Для нормального перебування у середньої школи діти повинен мати схильність до вченню, а потім і більше потреба у вченні й уміння вчитися. Ця потребу народу і вміння може бути сформовані в дітей віком саме у молодшому шкільному віці (відзначимо, і колишньої початковій школою такі психолого-педагогічні завдання не стояли).

Наприкінці 60-х рр. було здійснено перебудова початкової освіти, одне з цілей полягала у цьому, щоби підвищити його роль психічному розвитку дітей. Ця ціль десь у наступному досягалася, зокрема, через підвищення теоретичного рівня початкового навчання дітей і розширення навчального матеріалу, засвоєння якого молодшими школярами сприяло формування в них вміння учиться33.

Нові завдання, стали перед початковій школою у системі цілісного середньої освіти, вплинули на проблематику низки напрямів психологопедагогічної науки, представники яких проводили у Москві, Києві, Мінську, Тбілісі, Єревані, в Харкові та інших містах нашої країни експериментальні дослідження зв’язку навчання і виховання молодших школярів із їх психічним развитием34.

У цих міжнародних дослідженнях було порушено суттєві питання, які стосуються аналізу психолого-педагогічної сутності навчальної діяльності, проблеми розвиває початкового навчання. Результати цих досліджень, на нашу думці, зіграли позитивну роль вдосконалення учебновиховного процесу у початковій школе.

Необхідність зміни забезпечення і методів початкового навчання знайшла свій вияв у підході провідних спеціалістів у цій області привертає процесу формування понять у молодших школярів. Так, М. М. Скаткин наводить конкретний випадок освіти в третьокласників поняття «плід», у процесі якого діти розкрили походження, зв’язку й функції реальних плодів. Таке поняття будується над відповідно до вимог формальної логіки, бо неї при освіті поняття «плід» досить абстрагувати і перерахувати загальні всім плодів зовнішні признаки35. «Шляхом самої лише абстракції, — пише М. М. Скаткин, — не можна утворити це поняття, як б багато окремих плодів ми порівнювали між собою; для освіти цього поняття необхідно розглядати плід лише з з зовнішнього боку, не ізольовано цілої рослини, а зв’язки Польщі з цілим рослиною, як він органічну частина, й брати плід не статично, а розвитку, русі, изменении"36. Тут описані особливості теоретичних понять та показано можливості формування у процесі початкового обучения37.

М. М. Скаткин вважає, що неправильно розуміти засвоєння знань дітьми лише як пасивне сприйняття і заучування сообщаемых в готовому вигляді істин. «Тим більше що процес засвоєння знань може відбуватися і внаслідок самостійного пошуку вирішенням пізнавальної завдання. А вирішувати нескладні пізнавальні завдання здатний навіть учень I класу… Рішення завдань слугує однією із засобів оволодіння системою знань у тій чи іншому навчальному предмета й те водночас сприяє розвитку самостійного творчого мислення». Указьшая вимушені включення до процес навчання молодших школярів самостійного рішення ними пізнавальних завдань, М. М. Скаткин разом із тим говорить про можливість й ефективного використання їх у школі так званого проблемного викладу знань. Суть такого викладу полягає у тому, що вчитель як повідомляє дітям кінцеві висновки науки, а й у певною мірою відтворює шлях їх відкриття («эмбриологию істини»). При цьому вчитель «.демонструє перед учнями самий шлях наукового мислення, змушує учнів ознайомитися з діалектичним рухом думки істини, зробила їх хіба що співучасниками наукового поиска"39. Проблемне виклад був із застосуванням щодо навчання дослідницького методу (відзначимо, що М. М. Скаткин наводить конкретний досвід використання проблемного викладу в IV класі, однак у потрібних умовах він може застосовуватися й у початковому навчанні у вигляді рішення дітьми особливих пізнавальних задач).

Позиції М. М. Скаткина, викладені ним щодо необхідності використання методів навчання у початковій школі, і щодо можливості і доцільності формування в молодших школярів теоретичних понять, мають принципово важливого значення і розробити проблем дидактики, методики навчання, дитячої та педагогічної психології, покликаних разом ефективно вирішувати питання розвиває початкового навчання. На думку, ці позиції, по-перше, пов’язані з передовим досвідом вчителів початкових классов40, по-друге, відповідають сучасним тенденціям подальшого вдосконалення початкової освіти з нашого стране41, по-третє, враховують загальні досягнення дидактичній мысли42.

Розглянемо особливо третій з вище перерахованих пунктів. Радянські дидакты при аналізі соціального досвіду, який школа передає підростаючим поколінням, виділили у ньому серед інших загальних елементів досвід творчої, пошукової діяльності під час вирішення нових проблем. Це означає, що у кожен навчальний предмет слід залучити завдання, і під час яких учні засвоюють досвід творчої діяльності людей. При этом.

«творчості треба учити з раннього возраста"44.

Ми вважаємо, що молодших школярів у вигляді рішення ними пізнавальних завдань (повинно бути проблемними) може забезпечувати передачу дітям творчого опыта.

Разом про те досвід творчої діяльності може бути, на погляд, не однією з чотирьох рядоположенных елементів сукупного соціального досвіду, а основним й головним елементом, який можуть спиратися інші його елементи (до них відносяться знання, вміння й стосунку людини до світу). І тут навчання і виховання дітей з початку піде в розвитку їх личности.

У матеріалах про політичну реформу школи визначено такі основні цілі й завдання початкової освіти: «…Початкова школа (I — IV класи) покликана закласти підвалини розвитку дітей, забезпечити формування міцних навичок швидкого, усвідомленого, виразного читання, рахунки, грамотного листи, розвиненою промови, культурного поведінки. Вона має виховувати сумлінне ставлення до вченню і суспільно корисної праці, любов до Родине"45.

Бо в школі, зокрема, природно, й у початковій, слід формувати в дітей віком стійкі матеріалістичні уявлення, виробляти вони самостійність мислення, значно поліпшувати їхні художньоестетичне виховання; підвищувати ідейно-теоретичний рівень учебновиховного процесу, чітко викладати засадничі поняття і ведучі ідеї навчальних дисциплін; викорінювати будь-які прояви формалізму змісту і методах навчально-виховних робіт, широко застосовувати активні форми і засоби навчання тощо. д. 46.

На переконання, створення початковій школі належних умов формування в молодших школярів розгорнутої і повноцінної навчальної діяльності, змістом якої є теоретичні знання і набутий засновані ними вміння і навички, перебуватиме у руслі рішення нових завдань, поставлених шкільної реформою перед початковим образованием.

По-перше, повноцінна навчальна діяльність як провідна діяльність молодших школярів може бути основою їх розвитку. По-друге, справді міцні вміння і навички усвідомленого і виразного читання, грамотного листи й хорошого рахунки формуються в дітей віком за наявності в них певних теоретичних знань. По-третє, сумлінне ставлення дітей до вченню спирається з їхньої потреба, бажання й уміння вчитися, які творяться у процесі реального виконання навчальної деятельности.

Разом про те формування в молодших школярів навчальної діяльності пов’язані з істотним підвищенням идейно-теоретического рівня навчально-виховного процесу у початковій школі, і сприяє розвитку вони самостійного творчого мислення. Як буде показано нижче, побудова навчальних дисциплін з огляду на вимоги змістовного узагальнення пов’язані з чітким виділенням основних понять і ідей цих дисциплін. Бо у своєї навчальної діяльності школярі розкривають предметні джерела та походження тих чи інших понять, що його виконання дітьми може бути хорошою підвалинами подолання формалізму змісту і методи навчально-виховних робіт у початковій школі. І нарешті, як свідчить досвід нашої дослідницької роботи, навчальна діяльність молодших школярів найкращі результати дає тоді, коли активно взаємодіють між собою у процесі засвоєння знань і умінь (наприклад, проводять обговорення умов його происхождения).

Найважливіші боку висунутих вище положень буде на матеріалі побудови експериментальних навчальних предметів, відповідних вимогам навчальної діяльності, на прикладі впливу цієї діяльності в розвитку мислення в молодших школярів (див. гол. VI). Подальше вивчення шляхи й кошти формування повноцінної навчальної діяльності в молодших школярів, розробка науково обгрунтованих психологічних рекомендацій вчителям і методистам — це може опікуватиметься реалізацією основних вимог шкільну реформу на сучасному розвитку народного образования.

2. Зміст й будову навчальної діяльності Під час розробки проблеми навчання необхідно спиратися, на думку, наступний становище: основою навчання служить його зміст, від якої произ-водны методи (чи засоби) організації навчання. Це становище притаманно поглядів Л. З. Виготського і Д. Б. Эльконина. «Нам, — пише Д. Б. Эльконин, — основне значення мала його (Л. З. Виготського. — У. Д.) думка, що свою провідної ролі в розумовий розвиток здійснює передусім через зміст засвоюваних знаний"*7. Конкретизуючи це положення, слід відзначити, що розвиваючий характер (навчальної діяльності як провідною діяльність у молодшому шкільному віці пов’язаний із тим, що її змістом є теоретичні знання. Наше припущення щодо внутрішнього зв’язку навчальної діяльності, зі теоретичними знаннями мало два підстави. Перше спиралося на результати аналізу історії масового освіти (див. § 1). Друге пов’язані з розглядом особливостей викладу змісту «високих» форм суспільної свідомості як об'єкта засвоєння індивідом. Розглянемо це підставу з прикладу аналізу процесу засвоєння наукових знань. Відповідно до сучасним філософським уявленням, людина, усваивающий ці знання, не оперує безпосередньо оточуючої його дійсністю, оскільки сам «об'єкт пізнання опосередкований наукою як громадським освітою, її історія і досвідом… — у ньому виділено певні боку, які даються індивіду, що бере науку, вже у вигляді узагальненого, абстрактного змісту його думок» .

Спосіб викладу наукових знань як результатів дослідження відрізняється від способу самого дослідження. «Звісно, — писав До. Маркс, — спосіб викладу неспроможна з формального боку не відрізнятиметься від способу дослідження. Дослідження має детально освоїтися з матеріалом, проаналізувати різноманітні форми його розвитку, простежити їх внутрішню зв’язок. Тільки після того як роботу завершено, то, можливо належним чином зображено дійсне рух. Коли це пощастило, й життя матеріалу набула свого ідеальне відбиток, вона може видатися, і нами завжди апріорна конструкция"49. Переказ наукових знань здійснюється способом сходження від абстрактного до конкретного, у якому використовуються «змістовні абстракції, узагальнення і теоретичні понятия.

Якщо дослідження починається з розгляду чуттєво-конкретного різноманіття приватних видів руху об'єкту і веде до виявлення їх загальної внутрішньої основи, то виклад результатів дослідження, маючи той самий об'єктивне зміст, починає розгортатися з цим вже знайденою загальної основи в напрямів уявної відтворення її приватних проявів, зберігаючи причому їхній внутрішнє єдність (конкретність) .

Облікова діяльність школярів будується, з погляду, згідно зі способом викладу наукових знань, зі способом сходження від абстрактного до конкретного. Мислення школярів у процесі навчальної діяльності має щось спільне з мисленням учених, викладають результати своїх досліджень у вигляді змістовних абстракцій, узагальнень і теоретичних понять, які у процесі сходження від абстрактного до конкретного .

Не виключено, знання, характерні й інших «високих» форм суспільної свідомості, також отримують своє цілісне відтворення аналогічним способом, і тому художньому, моральному і правовому мисленню притаманні операції, мають кревність із «теоретичними знаниями».

Знання людини перебувають у єдність із його розумовими діями (абстрагированием, узагальненням тощо. буд.). «…Знання… не виникають крім пізнавальної діяльності суб'єкта і існують безвідносно до ней"51. Тому правомірно розглядати знання, з одного боку, як наслідок розумових дій, який імпліцитно містить їх у, з іншого — як процес одержання цього результату, у якому знаходить своє вираження функціонування розумових дій. Отже, цілком можна терміном «знання» одночасно означати і результат мислення (відбиток дійсності), та інформаційний процес його одержання (т. е. розумові дії). «Будь-яке наукове поняття — те й конструкція думки і відбиток бытия"52. З цього погляду поняття є і відбитком буття, і законним способом мисленнєвої операции.

Природно, що емпіричним знаниям-понятиям відповідають емпіричні (чи формальні) дії, а теоретичним знаниям-понятиям — теоретичні (чи змістовні) действия.

Мислення школярів хоч і має й певні спільні риси, проте тотожний мисленню учених, митців, теоретиків основі моралі й права. Школярі не створюють понять, образів, цінностей і норми громадської моралі, а привласнюють в процесі навчальної діяльності. Однак у процесі її виконання школярі здійснюють розумові дії, адекватні тим, з яких історично вироблялися продукти духовної культури. 1 У своїй навчальної діяльності школярі відтворюють реальний процес створення людьми понять, образів, цінностей і норми. Тому навчання у школі всіх предметах треба будувати те щоб воно, як Еге. У. Ильенков «у стиснутій, скороченою формі відтворювало дійсний історичний процес його й розвитку… знаний"53.

У процесі навчальної діяльності підростаючі покоління відтворюють в своєму свідомості ті теоретичні багатства, які людство нагромадило і висловило в ідеальних формах духовної культуры54. Як і інші види відтворюючої діяльності дітей, їх навчальна діяльність одна із шляхів реалізації єдності історичного й будь-якого логічного у розвитку людської культури (див. з. 52).

Дамо коротку характеристику способу сходження думки від абстрактного до конкретному, оскільки він розглядався нами стосовно процесу здійснення дітьми навчальної деятельности55.

Приступаючи до опанування будь-яким навчальним предметом, школярі з допомогою вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють у ньому деяке вихідне загальне ставлення, виявляючи водночас, що його виявляється в багатьох інших приватних відносинах, наявних у даному матеріалі. Фіксуючи в будь-якої знаковою формі виділений вихідне загальне ставлення, школярі цим будують змістовну абстракцію досліджуваного предмета. Продовжуючи аналіз навчального матеріалу, розкривають закономірну зв’язок цього вихідного відносини з його різними проявів цим отримують змістовне узагальнення досліджуваного предмета.

Потім діти використовують змістовні абстракцію і узагальнення для послідовного виведення (знову з допомогою вчителя) інших, більш приватних абстракцій й у об'єднання їх у цілісному (конкретному) навчальному предметі. Коли школярі починають використовувати вихідні абстракцію і узагальнення як кошти виведення й об'єднання інших абстракцій, всі вони перетворюють вихідні розумові освіти у поняття, фіксуюче деяку «клітинку» навчального предмета. Ця «клітинка» служить що для школярів в наступному загальним принципом їх орієнтації у всьому різноманітті фактичного навчального матеріалу, що у понятійної формі вони мають засвоїти шляхом сходження від абстрактного до конкретному56.

Зазначений шлях засвоєння знань має дві характерні риси. По-перше, думку школярів в такому засвоєнні цілеспрямовано рухається від загального до приватному (школярі спочатку шукають і фіксують вихідну загальну «клітинку» досліджуваного матеріалу, та був, спираючись її у, виводять різноманітні приватні із особливостями зазначеного предмета). По-друге, таке засвоєння спрямоване на виявлення школярами умов походження змісту засвоюваних ними понятий57. Учні спочатку виявляють вихідне загальне ставлення до деякою області, будують його основі змістовне узагальнення і таким чином визначають зміст «клітинки» досліджуваного предмета, перетворюючи їх у засіб виведення більш приватних відносин, т. е. в понятие58.

Отже, хоча навчальна діяльність школярів розгортається в відповідності зі способом викладу вже отриманих людьми продуктів духовної культури, проте всередині цієї бурхливої діяльності в своєрідною формі зберігаються ситуації та дії, що були властиві процесу реального створення таких продуктів, завдяки чому спосіб їх отримання скорочено відтворюється в індивідуальному свідомості школярів. Навчальна діяльність реалізується у вигляді виконання школярами відповідних дій. Відповідно до загальну закономірність интериоризации, початкової формою навчальних дій був частиною їхнього розгорнутий виконання на зовні представлених об'єктах. «…Опанування розумовими діями, — писав А. М. Леонтьєв, — лежать основу присвоєння, «наслідування» індивідом вироблених людством знань, понять, необхідно вимагає переходу суб'єкта від розгорнутих зовні дій до дій в вербальному плані, нарешті, поступової интериоризации останніх, у результаті вони набувають синергетичного характеру згорнутих розумових операцій, розумових актов"59.

Діяльнісний підхід до розгляду процесу засвоєння дітьми продуктів духовної культури пов’язаний насамперед із твердженням, головним ланкою і головною умовою повноцінної цього процесу є «формування тих дій, що утворюють його справжню основу що завжди повинні активно будуватися в дитини оточуючими…». У процесі систематичного виконання школярами навчальної діяльності в них поруч із засвоєнням теоретичних знань розвиваються теоретичне свідомість і мислення. У молодшому шкільному віці навчальна діяльність головна і головною серед інших напрямів діяльності, виконуваних дітьми. У результаті становлення у молодших школярів навчальної діяльності в них формується розвивається важливе психологічне новоутворення даного віку — основи теоретичного свідомості людини та мислення та пов’язані із нею психічні здібності (рефлексії, аналізу, планирования).

Зблизька процесу формування в молодших школярів навчальної діяльності виникає низка запитань, потребують з’ясування: 1) специфіки її структурних компонентів, т. е. її потреб, мотивів, завдань, діянь П. Лазаренка та операцій; 2) походження • її індивідуального виконання з колективних форм навчальної роботи; 3) динаміки взаємозв'язку її компонентів, коли, наприклад, навчальна мета може бути мотивом, а навчальний дія може відбуватися перетворитися на операцію тощо. п.; 4) етапів його розвитку протягом шкільного дитинства (спочатку вона формується, як провідна, та був розвивається з урахуванням інших провідних діяльностей); 5) її взаємозв'язку з інші види діяльності дітей .

Розглянемо перший із названих вище питань, що стосується основних компонентів структури навчальної деятельности.

Передумови потреби у навчальної діяльності виникають в дитини старшого дошкільного віку процесі розвитку її сюжетної гри, в якої інтенсивно формується уяву і символічна функція. Виконання дитиною досить складних ролей припускає наявність в нього поруч із уявою і символічною функцією що й різноманітних відомостей про світ, про дорослих людях, вміння орієнтуватися у їх із урахуванням її змісту. Сюжетно-рольова гра способствует-возникновению в дитини пізнавальних інтересів, проте як така вона цілком задовольнити їх може. Тому дошкільнята прагнуть задовольнити свої пізнавальні інтереси шляхом спілкування з дорослими, шляхом спостережень за оточуючим їх світом, отримуючи різні дані з «доступних їм книжок, журналів, кино.

Поступово старші дошкільнята починають потребуватимуть более великих джерелах знання, ніж ми їм може надати повседневрая життя й гра. У разі загального шкільного навчання «дошкільника перестає задовольняти звичного способу життя і хоче зайняти позицію школяра («хочу втручатися в школу ходити», «хочу втручатися в школі вчитися» тощо. п.) «62.

Прихід до школи дозволяє дитині вийти межі свого; дитячого періоду життя, зайняти нову життєву позицію перейти до виконання суспільно значимої навчальної діяльності, що надає багатий матеріал задоволення пізнавальних інтересів дитини. Ці інтереси виступають як психологічні передумови виникнення в дитини потреби у засвоєнні теоретичних знань. ~У на самому початку шкільного життя в дитини ще немає потреби у теоретичних знаннях як психологічної основі навчальної діяльності. Ця потреба в дитини виникає у процесі реального засвоєння їм елементарних теоретичних знань за спільної з учителем виконанні найпростіших навчальних дій, вкладених у рішення відповідних навчальних завдань. Л. З. Виготський писав: «Розвиток психологічної основи навчання… не передує початку навчання, а відбувається в нерозривному внутрішнього зв’язку з нею, під час якого поступального движения,^3. 1 Отже, теоретичні знання як зміст навчальної діяльності є водночас і його потребностью./Как відомо, діяльність людини співвідноситься з певною потребою, а дії — з мотивами. У процесі формування в молодших школярів потреби у навчальної діяльності відбувається її конкретизація в різноманітті мотивів, які від дітей виконання навчальних действий.

Мотиви навчальних дій спонукають школярів до засвоєння способів відтворення теоретичних знань. За виконання навчальних дій школярі опановують передусім способами відтворення тих чи інших конкретних понять, образів, цінностей і норми — і крізь ці засоби засвоюють цих теоретичних знаний.

Отже, потреба у навчальної діяльності спонукає школярів до засвоєння теоретичних знань! мотиви — до засвоєння способів їх відтворення у вигляді навчальних дій, вкладених у рішення навчальних завдань (нагадаємо, що завдання — це єдність мети дії і умов її достижения).

Навчальна завдання, яка школярам пропонується учителем, жадає від них: 1) аналізу фактичного матеріалу з метою виявлення у ньому деякого загального відносини, має закономірну зв’язку з різними проявами цієї статті, т. е. побудови змістовної абстракції і змістовного обобщения; 2) виведення з урахуванням абстракції і узагальнення приватних відносин цього матеріалу та його об'єднання (синтезу) в певний цілісний об'єкт, т. е. побудови його «клітинки» і уявної конкретного об'єкта; 3) оволодіння у тому аналитико-синте-тическом процесі загальним способом побудови досліджуваного объекта.

За позитивного рішення навчальної завдання школярі розкривають походження «клітинки» досліджуваного цілісного об'єкту і, використовуючи її, подумки відтворюють цей об'єкт. Тим самим було під час вирішення навчальної завдання школярі здійснюють певний микроцикл сходження від абстрактного до конкретного як шлях засвоєння теоретичних знаний.

Навчальна завдання істотно відрізняється від різноманітних приватних завдань, які входять у той чи інший клас. Так, маючи працювати з приватними завданнями, школярі опановують так само приватними способами розв’язання. Лише процесі тренування школярі засвоюють певний загальний спосіб розв’язання. Засвоєння цього способу відбувається перейшовши думки від приватного до загальному. Разом про те під час вирішення навчальної завдання школярі спочатку опановують загальним засобом для вирішення приватних завдань. Рішення навчальної завдання важливо «як для даного окремого випадку, але й всіх однорідних случаев"64. Думка школярів рухається у своїй від загального до частному.

При виділенні і засвоєнні загального способу розв’язання приватних завдань школярі зіставляють шляхи вирішення багатьох приватних завдань, виділяючи у своїй якийсь загальний шлях. Так, для засвоєння способу розв’язання певного типу фізичних завдань школярам потрібно вирішити до 88 таких приватних завдань; для формування узагальненого способу розв’язання типовий арифметичній завдання підручники іноді пропонують школярам вирішити до 20—30 аналогічних задач66. Однак у психології було виявлено і інший шлях формування в школярів узагальненого способу розв’язання завдань. Так, У. А. Крутецкий писав: «Поруч із шляхом поступового узагальнення матеріалу з урахуванням варіювання деякого різноманіття окремі випадки (шлях більшості школярів) існує інший шлях, коли здатні школярі, не зіставляючи «подібне», не порівнюючи… здійснюють самостійно узагальнення математичних об'єктів, відносин, дій «з місця» виходячи з аналізу одного явища у низці подібних явлений"67. Справді, деякі школярі, у зв’язку лише з одного конкретної приватної завданням, прагнуть передусім піддати її такому аналізу, щоб виділити внутрішню зв’язок її умов, відволікаючись у своїй від приватних їх особливостей. «…Вирішуючи першу конкретне завдання такого типу, вони, якщо можна висловитися, цим вирішували завдання даного типа"68.

Коротко описане вище узагальнення «з місця» є обобще.

нием, що мав теоретичний характер, а та одна конкретна за.

дача, під час вирішення якої школярі хіба що вирішують задачи.

даного класу, є навчальної завданням, що вимагає мыслитель.

ного дії аналізу та теоретичного (чи содержательного).

узагальнення. «.

Як уже відзначалося вище, під час навчання до засобів масової школі домінуюче значення нерідко набуває емпіричне мислення школярів; тому випадки узагальнення з місця (т. е. теоретичного узагальнення) спостерігаються найчастіше в здатних школярів, вміють «приймати» від вчителя, або навіть ставити самостійно навчальну завдання й які можуть вирішувати її у вигляді аналізу. Разом про те слід зазначити, що з організації у школі процесу засвоєння у вигляді розгорнутої і повноцінної навчальної діяльності, найважливішим компонентом якій служить навчальна завдання, в багатьох дітей розвиватимуться аналітичні кошти її вирішення з урахуванням узагальнення, що носить теоретичний характер

Розглянемо зміст таких понять, як «навчальна завдання» і «навчальна проблема» (друге поняття впровадили теорії проблемного навчання). Передусім слід зазначити, що досі немає чіткого розмежування понять «завдання» і «проблема». Наприклад, у З. Л. Рубінштейна тільки в випадках ці поняття використовують як однопорядкові, за іншими завдання тлумачиться як словесно сформульована проблема69. На думку, досить чіткого розмежування утримання цих понятті не зробив і М. І. Махмутов у своїй монографії по проблемному обучению70. Разом із цим у цій книжці дається наступна характеристика навчальної проблеми: «Навчальна проблема розуміється нами відбитка (форма прояви) логикопсихологічного протиріччя процесу засвоєння, що б напрям розумового пошуку, пробуджуюче інтерес до дослідження (поясненню) сутності невідомого і що призводить до засвоєнню нового поняття чи нового способу действия"71. Коли ж врахувати та обставина, що навчальна завдання, як було зазначено показано вище, стимулює мислення школярів до пояснення ще невідомого, до засвоєнню новопонять та способів дії стане зрозумілим, що «загальний зміст і загальна роль навчальної заді* «» «•чи у процесі засвоєння у принципі будуть самі, як і в навчальної проблеми. Як твердять фахівці проблемного навчання, знання «не передаються учням в готовому вигляді, а купуються ними на процесі самостійної пізнавальної діяльність у умовах проблемної ситуации"72. Навчальна діяльність у основі також націлена те що, щоб школярі засвоювали знання на процесі самостійного рішення навчальних завдань, що дозволяє їм розкрити умови походження цих знань. Зазначимо, що проблемне навчання, як і навчальна діяльність, внутрішньо пов’язані з теоретичним рівнем засвоєння знань і з теоретичним мышлением73.

Отже, теорія навчальної роботи і теорія проблемного навчання за низкою свої основні ідей понять досить близькі друг до друга (цравда, це виключає деяких значних розбіжностей між тими теоріями при інтерпретації змісту низки понятий).

Вище вже неодноразово зазначалося у тому, що навчальна завдання вирішується школярами шляхом виконання зазначених действи, й. Назвемо ці навчальні дії: перетворення умов завдання з метою виявлення загального відносини досліджуваного об'єкта; моделювання виділеного відносини у предметної, графічної чи буквеної формі; перетворення моделі відносини вивчення його властивостей в «чистому вигляді»; побудова системи приватних завдань, розв’язуваних загальним спосо бом;, контролю над виконанням попередніх дій; оцінка засвоєння загального способу як результату вирішення цієї навчальної задачи.

І таке дію складається з відповідних операцій, набори яких змінюються залежно від конкретних умов рішення тій чи іншій навчальної завдання (як відомо, дію співвідноситься з єдиною метою завдання, яке операції — з її условиями).

Школярі спочатку, природно, не вміють самостійно формулювати навчальні завдання й виконувати дії з їх вирішення. До певного часу їм у цьому вчитель, але поступово відповідні вміння набувають самі учні (саме тут процесі вони формується самостійно здійснювана навчальна діяльність, вміння учиться).

У психології виявлено й описані істотні особливості вихідної форми навчальних дій. Ця форма полягає у спільному виконанні групою школярів під керівництвом вчителя розподілених з-поміж них навчальних дій. Поступово відбувається интериоризация цих колективно розподілених дій, перетворення в індивідуально здійснюване рішення навчальних завдань (відповідні дослідження проводилися стосовно викладання математики, фізики, граматики, образотворчого искусства)74.

Розглянемо основні особливості навчальних дій. Вихідним і, можна сказати, головним дією є перетворення умов навчальної завдання з виявлення деякого загального відносини того об'єкта, що має бути відбито у відповідному теоретичному понятті. Важливо, що йдеться тільки про цілеспрямоване перетворення умов завдання, направленому до пошуку, виявлення і виділення цілком певного відносини деякого цілісного об'єкта. Своєрідність цього стосунки у тому, що, з одного боку, є реальним моментом преобразуемых умов, з іншого — постає як генетична основа і джерело всіх приватних особливостей цілісного об'єкта, т. е. його загальним ставленням. Пошук таке ставлення становить зміст розумового аналізу, що у своєї навчальної функції виступає початковою моментом процесу формування необхідного поняття. Разом про те слід пам’ятати, що аналізованих навчальний дію, основу якого розумовий аналіз, спочатку має форму преобра-1 зования предметних умов навчальної завдання (це розумове дію спочатку ввозяться предметно-чувственной форме)75.

Наступне навчальний дію полягає у моделюванні виділеного загального відносини у предметної, графічної чи буквеної формі. Важливо, що навчальні моделі, становлять внутрішньо необхідну ланку процесу засвоєння теоретичних знань і узагальнених способів действия.

У цьому не всяке зображення може бути навчальної моделлю, а лише таке, яке фіксує саме загальне ставлення деякого цілісного об'єкту і забезпечує його подальший анализ76. Бо у навчальної моделі змальовується певний стосунок, знайдене і виділений у процесі перетворення умов навчальної завдання, той зміст цієї моделі фіксує внутрішні характеристики об'єкта, ненаблюдаемые безпосередньо Можна сміливо сказати, що навчальна моделі виступаючи як продукт розумового аналізу, потім сама може бути особливим засобом мисленнєвої діяльності. Ще один навчальний дію полягає у перетворення моделі із єдиною метою вивчення властивості виділеного загального відносини об'єкта Це ставлення до реальних умов завдання хіба що «заслоняється» багатьма приватними ознаками, у цілому утруднює її спеціальне розгляд. У моделі цей показник виступає зримо і можна сказати «в чистому вигляді». Тому, перетворюючи і переконструируя навчальну модель, школярі отримують унікальну можливість вивчати властивості загального відносини як, без «затемнення» привхідними обставинами. Фундаментальна обізнаність із навчальної моделлю постає як процес вивчення властивостей змістовної абстракції загального отношения.

Орієнтація школярів на загальне ставлення досліджуваного цілісного об'єкта є підставою формування в них деякого загального способу розв’язання навчальної завдання й цим формування понять вихідної «клітинці» цього об'єкта. Проте адекватність «клітинки» своєму об'єкту можна знайти тоді, коли з її виводяться різноманітні приватні його прояви. Що стосується навчальної завданню це виведення її основі системи різних приватних завдань, під час вирішення яких школярі конкретизують раніше знайдений загальний спосіб, а цим конкретизують і відповідне йому поняття («клітинку»). Тому таке навчальний дію полягає у виведенні і побудові певної системи приватних задач.

Завдяки цьому дії школярі конкретизують вихідну навчальну завдання й цим перетворюють їх у розмаїття приватних завдань, які можна вирішені єдиним (загальним) способом, засвоєним під час здійснення попередніх навчальних дії. Дієвий характер цього способу перевіряється саме за рішенні окремих приватних завдань, коли школярі підходять до них як до варіантів вихідної навчальної завдання й відразу, хіба що «з місця» виділяють у кожному їх те спільне ставлення, орієнтація яким дозволяє йому застосовувати раніше засвоєний загальний спосіб розв’язання. -Розглянуті навчальні дії сутності усе разом спрямовані те що, щоб за їхнього виконання школярі розкривали умови походження усваиваемого ними поняття (навіщо й як виділяється його зміст, чому і що воно фіксується, у яких приватних ситуаціях воно потім проявляється). Тим самим поняття «як б будується самими школярами, щоправда, при систематично що здійснюватиметься керівництві вчителя (водночас характер цього керівництва поступово змінюється, а ступінь самостійності школяра поступово растет).

_Велику роль засвоєнні школярами знань грають навчальні дії контролю та оцінки. Так, контроль у визначенні (відповідності інших навчальних дій умовам та санітарним вимогам навчальної завдання. Контроль дозволяє учневі, змінюючи операційний склад дії, виявляти їх зв’язку з тими чи інші особливостями умови розв’язуваної завдання й одержуваного результату Завдяки цьому контроль забезпечує потрібну повноту операційного складу діянь П. Лазаренка та правильність їх выполнения.

Дія оцінки дозволяє визначити, засвоєно або засвоєно 1 (у якій ступеня) загальний спосіб розв’язання даної навчальної завдання^ відповідає чи ні (у якій мері) результат навчальних дії їх кінцевої мети. Разом про те оцінка не у дуже простій констатації цих моментів, а змістовному якісному розгляді результату засвоєння (загального способу дії і відповідного йому поняття), у його порівнянні з метою Саме оцінка «повідомляє» школярам у тому, вирішена або вирішена ними дана навчальна задача.

Виконання дій контролю та оцінки передбачає звернення уваги школярів до змісту власних дій до розгляду їх підстав з погляду відповідності необхідному завданням результату. Таке розгляд школярами підставі власних дій, зване рефлексією служить істотним умовою правильності їх побудови і изменения77 -Учеоная діяльність й окремі її компоненти (в частковості контроль і - оцінка) здійснюються завдяки такому основоположного якості людської свідомості, як рефлексия7?

1еперь доцільно на конкретному прикладі дати ілюстрацію навчальної завдання й навчальних дій, загальна психологічна характеристики яких наведено вище. Зробимо це матеріалі експериментального вивчення поняття вересня I класі що є однією з фундаментальних понять всього шкільного курсу математики79. Відомо, що мета його у тому, чтобы к кінцю середньої школи сформувати у учнів полноценную концепцию дійсного числа, основою якого є поня тие величини. Наш експериментальний курс починається з введения именно цього поняття, що визначається відносинами «одно», «боль ше», «менше». Орієнтація для цієї загальні відносини позволяет ребенку здійснювати разностное порівняння предметно представ ленных величин. Ще засвоєння поняття числа може фикси ровать наслідки цього перевірки допомогою таких буквенных формул, як, а = 6; а>Ь, аЬ; а = И — з; а + з = И + з и^т. буд., спираючись на соответствующие властивості зазначених відносин. «Однак у деяких ситуаціях буває важко чи неможливе зовсім виконати безпосереднє разностное порівняння й одразу знайти, наприклад, рівність чи нерівність готівкових величин (відрізків, вантажів тощо. буд.). Учитель демонструє першокласникам подібні ситуації та просить їх здійснити пошук підходящого способу розв’язання даного завдання. Діти висувають різні гіпотези і з допомогою вчителя дійшли висновку у тому, що у всіх таких ситуаціях треба виконувати опосередковане порівняння. Але що це таке? З допомогою яких засобів у його можна виконати? Як оперувати з тими коштами підприємців і до яких результатів усе веде? Учитель спочатку підводить самих дітей до постановки цих питань, та був ставить їх навчальну завдання, що вимагає відкриття і засвоєння ними загального способу опосередкованої разностного порівняння величин, спирається з їхньої попереднє стисле порівнювати з допомогою числа.

Навчальні дії, дозволяють вирішити це завдання, спрямовані до пошуку, виявлення вивчення дітьми властивостей, характеризуючих кратну ставлення величин, фіксація що його моделі таки позначає число (у принципі — дійсне число, хоча окремі види чисел припускають наявність особливих умов реалізації кратного взаємини спікера та побудови його модели).

За виконання першого навчального дії діти здійснюють таке предметне перетворення величин, коли їх можна знайти кратність відносини. А дитинка знаходить деяку третю величину (мірку), з допомогою яких можна встановити кратність двох вихідних величин, потребують разностного порівняння. Наприклад, величини Проте й Не може бути зрівняні безпосередньо (так, відтинки неможливо знайти безпосередньо налодружини друг на друга). Умови завдання перетворюються дитиною тож він знаходить деяку величину з, застосовуючи яку дозволяє йому визначити, скільки вже разів їх кількість «вкладається» у вихідних величинах Проте й У. Пошук того, скільки ж разів величина з «вкладається» в величинах, А до У, дозволяє дитині визначити їх кратну ставлення, що можна записати з допомогою такой.

А У формули: у і — (риса між літерами позначає кратность).

Вторре_у_чебное_действие_ пов’язані з моделюванням процесу виділення кратного стосунки держави й його результату. У разі це моделювання здійснюється за єдності предметної графічної і буквеної форм. Так, спочатку кратну ставлення може бути висловлено з допомогою предметних чи графічних паличок («міток»), вказують результат як окремого «накладення» мірки, і усіх таких «накладень» (скільки ж разів дана мірка міститься у величині через їх кратну ставлення). Далі ця результат може бути виражений у словесній формі — у вигляді числівників («один, два, три… разу»). Тоді формули кратного взаємини спікера та опосередкованої разностного відносини набувають наступний вид:

— = 4; —=5; 4.