Формування образного мислення учнів молодшого шкільного віку

Вивчення природного рівня сформованості образного мислення молодших школярів

Вивчення теоретичних аспектів проблеми дослідження свідчить про необхідність уважного і глибокого вивчення можливостей активного застосування в шкільних умовах інструментального музикування, його органічної єдності з іншими видами музично-творчої діяльності учнів, з метою активізації розвитку образного мислення.

Аналіз практичної сторони проблеми дослідження в школі дозволяє переконатися в тому, що робота з розвитку образного мислення не має системного підходу, а інструментальне музикування використовується вкрай рідко.

Мета констатувального експерименту — з’ясування природного стану сформованості образного мислення в учнів молодшого шкільного віку. У процесі пошукового етапу було визначено критерії та показники сформованості образного мислення у молодших школярів. Критерії:

• — мотиваційно-ціннісний, що свідчив про бажання займатись мистецтвом, про те, яку цінність має мистецтво для дитини і про здатність її до адекватної оцінки художньо-мистецького твору;
• — раціонально-когнітивний, який виявляв обізнаність дитини в елементарних відомостях з музичної грамоти, та ступінь осмисленості сприймання художніх образів;
• — емоційно-емпатичний, спрямований на визначення інтенсивності переживання учнями музики, відповідності їх емоційно-чуттєвої реакції змістовим характеристикам твору;
• — творчо-діяльнісний, що передбачав з’ясування здатності школярів використовувати творчий підхід до вирішення проблем, пов’язаних із процесом сприймання творів мистецтва і власної творчості

Основними показниками сформованості образного мислення було визначено такі:

• — наявність концентрованої уваги і зосередженості в процесі сприймання навчального матеріалу і виконавської діяльності школярів. Цей показник стосувався мотиваційно-ціннісного, та творчо-діяльнісного критеріїв;
• — повнота відповіді учнів на питання вчителя про елементи музичної грамоти, про доступні дітям мистецькі закономірності. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного критерію;
• — адекватність словесних характеристик змісту художніх образів. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного, емоційно-емпатичного та мотиваційно-ціннісного критеріїв;
• — вияв зацікавленого ставлення до сприймання і відтворення мистецтва, зокрема у процесі гри на дитячих музичних інструментах. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного, емоційно-емпатичного та мотиваційно-ціннісного;
• — відповідність міміки і жестів характеру художніх образів при їх сприйманні чи відтворенні. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного, емоційно-емпатичного та творчо-діяльнісного критеріїв;
• — активність (динамічність та успішність) у процесі музично-художньої діяльності на уроці. Цей показник стосувався всіх критеріїв.

Відповідно до критеріїв та показників нами було визначено три рівні сформованості образного мислення учнів молодшого шкільного віку: високий, середній та низький.

Високий рівень: свідчить про яскраву емоційно-естетичну реакцію дітей на музику; спроможність концентрувати увагу на сприйнятті художніх явищ; наявність проявів нестандартного образного бачення і адекватність словесних характеристик музичних образів; виявлення уміння вільно оперувати музично-теоретичними знаннями; наявність великого інтересу до пізнання сутності мистецтва, прагнення освоєння основ гри на дитячих музичних інструментах; наявність яскраво вираженої потреби у художньо-творчій діяльності.

Середній рівень: виявлення відносно слабкої здатності до концентрації уваги під час сприймання музики; нестабільне ставлення до занять; довільність та неточність словесних характеристик художніх образів музики; обмежена обізнаність у питаннях мистецтва і творчих проявів; виявлення інтересу до пізнання музичного мистецтва, зокрема до гри на дитячих музичних інструментах, однак наявність труднощів у засвоєнні необхідних знань та умінь для оволодіння нею.

Низький рівень: низька здатність дітей до зосередження під час слухання музики, низький показник зацікавленості заняттями мистецтвом, невмінням дати словесну характеристику власним художнім враженням; не виявляють схильності до творчості, їх міміка і вибір жестів не відповідають характеру музики.

Для отримання необхідної інформації з питань, що нас цікавлять, застосовувалися бесіди, інтерв'ю, спостереження, анкетування опитування, аналіз уроків.

Вивчення передового педагогічного досвіду свідчить про те, що вчителі Хмельницьких загальноосвітніх шкіл не часто використовують інструментальне музикування на уроках музики та в позакласній роботі, що зумовлено багатьма причинами. Основними є: недостатня матеріальна база шкіл для проведення уроків музики, тобто інструменти надаються часто в неналежній кількості і неналежному стані, а також недостатня кількість навчальних годин, які виділяються на проведення уроків музики, адже інструментальне музикування краще впроваджувати у позаурочний час, тому що потрібно багато часу приділяти індивідуальній роботі з учнями під час навчання їх гри на тому чи іншому інструменті. А під час уроку, коли перед вчителями музики стоїть багато й інших завдань, виділити час на індивідуальну роботу з дітьми майже неможливо. Тим більше, впровадження інструментального музикування саме на уроках музики не буде носити ґрунтовного характеру за браком часу.

Знову ж таки, години, які виділяються для позакласної роботи часто використовуються вчителями музики для підготовки номерів для різних свят, оглядів, позакласних заходів і т.д. Тобто, система освіти в загальноосвітніх школах є досить суперечливою. З одного боку є навчальна програма з її орієнтацією на всебічний розвиток дітей, яка передбачає і гру на дитячих музичних інструментах, слухання музики, спів, нотну грамоту і елементи музичної літератури. Аз другого — огляди художньої самодіяльності, конкурси, тематичні свята тощо — цей список можна перелічувати ще довго, де учні активно приймають участь і найчастіше саме у музичних видах діяльності. Виходячи з вище перерахованих причин видно, що не так просто займатись інструментальною діяльністю в умовах сучасної школи. Але все-таки можливо і повністю залежить від вчителя музики, від того, як він зуміє визначити пріоритети своєї роботи і на що він буде робити акценти у своїй педагогічній діяльності.

Щоб з’ясувати, яке місце в житті сучасного школяра відіграє гра на дитячих музичних інструментах ми провели анкетування школярів загальноосвітніх шкіл. Ним було охоплено 80 учнів 1−3 класів з різних загальноосвітніх шкіл міста Хмельницького.

Учням було запропоновано дати відповіді на такі запитання:

Які дитячі інструменти ви знаєте?

Які, з названих інструментів використовуються на уроках музики?

Чи вмієте ви грати на якомусь з інструментів? І на якому?

Чи подобається вам грати на дитячих музичних інструментах?

Чи хотіли б ви займатися більше грою на дитячих музичних інструментах? Аналіз наслідків анкетування показав, що більшість учнів, (93,7%) знайома із дитячими музичними інструментами, але вони на уроках майже не використовуються. Та це знайомство обмежується в основному знанням сопілки (її назвали 46,6% учнів), барабана (16,6%), а з іншими інструментами (це маракаси, металофон, брязкальця, балалайка) — знайомі тільки від 5% до 10% (в залежності, який інструмент). Металофон назвали тільки 1,6% проанкетованих дітей, 3,3% учнів не знають зовсім дитячих музичних інструментів.

81,6% дітей відповіли, що дитячі музичні інструменти-іграшки використовуються на уроках але, що цікаво, діти з одного й того ж класу називають абсолютно різні інструменти, а деякі, з того ж класу, стверджують, що інструменти не використовуються взагалі. Складається враження, що інструменти, якщо використовувались, то настільки рідко і давно, що діти навіть і не мають певної, конкретно сформованої думки на цей рахунок, що підтверджується і тим, що велика маса дітей відповіли, що вони не володіють грою на жодному з перерахованих інструментів.

Майже всі учні (82%) відповіли, що їм дуже подобається грати на дитячих музичних інструментах і вони хотіли б займатися цим більше поглиблено.

Для визначення розвиненості образного мислення молодших школярів для них було запропоновано ряд творчих завдань. У зв’язку з тим, що цей метод дослідження потребує уваги до кожного учня індивідуально, кількість учнів була зменшена до 28 чоловік.

Учням було запропоновано прослухати літературні тексти таких незнайомих їм пісень як українська народна пісня «Бодай ся когут знудив» і українська народна пісня «Ой, з-за гори». Після прослуховування літературного тексту вони мали визначити, яка по характеру може бути музика до цих текстів, що вона може виражати, чи вона буде тихою, чи голосною, чи радісною чи сумною, який може бути темп.

Учням було запропоновано прослухати мелодії таких пісень як українська народна пісня «По діброві вітер виє» та «Налетіли журавлі» без літературного тексту і пофантазувати, про що розповідає ця музика.

Учням був запропонований знайомий їм інструментальний твір, такий як «Клоуни» Д. Кабалевського, але у зміненому вигляді. Змінювався по черзі темп, ритмічні співвідношення в середині твору, характер, деякі мелодичні побудови. Учні мали визначити, що не так і проаналізувати, чому не так, як має бути.

Учням було запропоновано проінтонувати знайому їм мелодію «Веселий музикант» і відстукувати ритм рукою.

Далі перед дітьми було поставлено складніше завдання. Пісню «Веселий музикант» проспівати в іншому характері і змінити ритмічний малюнок.

Ще одним творчим завданням для дітей було придумати танцювальні рухи до пісні Кириліної «Іде коза».

7. Останнім випробовуванням для дітей було завдання імпровізувати мовні вправи. Тобто їм було запропоноване, слово або маленьке речення (на вибір), а вони мали проговорювати їх у якійсь, придуманій ними, ритмічній комбінації.

Оцінювання відбувалось у відповідності до визначених нами критеріїв і рівнів розвинутості образного мислення учнів молодшого шкільного віку. Взагалі, ми були приємно вражені проведеним експериментом, тому що діти дуже емоційно відгукуються на музику, «горять» бажанням щось творити, танцювати, співати, грати, придумувати. Не було жодної дитини, якій було б байдуже, яка б була не зацікавлена у виконанні творчих завдань. Високий рівень розвинутості творчих здібностей показали 21,4% учнів, які залучались до експерименту. Вони сміливо фантазували, впевнено визначали викривлення у виконанні викладачем вже знайомих їм пісень, впевнено відтворювали ритмічний малюнок знайомих їм пісень плесканням в долоні, або відстукуванням рукою об парту (кому як було зручніше), імпровізували з характером і темпом пісень, вигадували ритмічні рухи, і, що характерно, придумуючи ритмічні рухи під пісню «їде коза» вони відштовхувались від літературного тексту. Наприклад:

Іде коза, стоїть лоза, густа, рясна, зелена (імітують ходу в ритм музики);

«Яка краса» — кричить коза (Розводять захоплено руками);

Ця вся лоза для мене (Проводять перед собою долонею, показуючи, яка лоза навколо них). І так далі.

Основна кількість учнів, а саме 66,1% показали середній рівень розвиненості образного мислення. (Хоча різні діти показували різний рівень. Одні - ближче до високого, а інші - середній рівень, близько до низького, але ще не низький). Головним недоліком у виконанні ними творчих завдань було невміння перенести знання, вміння і навички з одного виду діяльності в інший Наприклад, інтонують мелодію ритмічно правильно (значить чуття ритму сформоване), а починають відстукувати рукою ритм — не виходить. Або не можуть заспівати пісню зі зміненим ритмічним малюнком.

І всього 12,5% учнів засвідчили низький рівень сформованості образного мислення. Хоча констатування низького рівня сформованості їх образного мислення є досить умовним, тому що дитина могла не проявити себе в силу скутості, несміливості чи невпевненості у своїх силах. Доречі, при проведені констатувального експерименту ми помітили цікаву закономірність у тому, як розкриваються діти у творчих завданнях в залежності від того, який вчитель молодших класів працює з ними. Діти, де в класі панує авторитарний тип відносин між ними і вчителем, розкриваються менше. Відчутна їхня скутість і невпевненість, побоювання, що вони помиляться, скажуть не так, як хоче того почути вчитель. А ті діти, де між вчителем молодших класів і ними склались більш довірливі та «демократичні» стосунки, проявляли себе більш плідно.

Нами були взяті інтерв'ю у вчителів музики деяких шкіл міста. Ми цікавились який, на їхню думку рівень сформованості образного мислення учнів молодших класів, як вони працюють над його покращенням, чи вони вважають необхідним залучення учнів до інструментального музикування, яку роботу вони проводять у цьому напряму і чи проводять взагалі. Ми отримали багато схожих точок зору щодо одних питань, і різних — щодо інших.

Усі вчителі одностайно відповідають, що діти молодших класів надзвичайно емоційно відгукуються на музику, люблять творчо виражати себе, деякі пишуть віршики і мелодії до них, багато дітей навчаються у школах і студіях. І в молодших школярів закладене природою домінування образного мислення, є природні задатки до творчості, бажання творчо займатись, фантазія. Головне завдання вчителя музики — не загубити це, а розвивати. Молодший шкільний вік — це синзетивний вік для розвитку багатьох природних задатків, в тому числі і образного мислення. Якщо в цей період його не розвивати — у більш дорослому віці можна вже і не наздогнати.

На запитання про те, як ведеться робота по розвитку образного мислення дітей, в основному вчителі губляться при відповіді. Тому що на уроках музики зазвичай вирішується стандартний перелік завдань (спів, слухання музики), який, звичайно, веде до розвитку образного мислення, але вже як додатковий результат під час вирішення інших завдань. Тобто, робота по розвитку образного мислення не є цілеспрямована і систематична.

Під час інтерв'ю ми з ясували, що у деяких школах інструментальним музикуванням діти не займаються взагалі, а в деяких — частково і це носить чисто епізодичний характер. Причинами такого стану речей, як ми з ясували, є відсутність дитячих музичних інструментів у школах. Там де все-таки якась елементарна робота проводиться, то інструменти часто купує сам вчитель.

На запитання, чи залучення дітей до інструментального музикування є необхідним для розвитку образного мислення ми отримали різні відповіді. Деякі з вчителів не вважають це обов’язковим, вони впевнені, що спів, слухання музики, участь у хорових колективах — цього достатньо. Деякі вчителі відверто жалкують, що недостатня матеріальна база школи позбавляє можливість дітей займатись в дитячому оркестрі і вважають, що інструментальне музикування є необхідною складовою гармонійного музичного розвитку дитини, в тому числі і розвитку образного мислення.

Таким чином, проведений нами констатувальний експеримент дає підставу стверджувати, що майже всі діти молодшого шкільного віку захоплююся музикою і бажають навчатися грі на дитячих музичних інструментах.

За результатами констатувального експерименту, спираючись на розроблені критерії визначення рівня сформованості образного мислення, було визначено, що більша половина учнів виявила середній рівень розвитку творчих здібностей (66,1%), тоді як високий рівень показував 21,4%, а низький — 12,5% учнів, що прийняли участь у експерименті.