Технологія формування лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови

Статтю присвячено проблемі теоретичного розроблення експериментальної технології формування лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови. Розкрито сутність поняття «технологія формування лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови» як сукупності взаємозалежних структурних компонентів, об'єднаних спільною метою, що функціонують у цілісному навчальному процесі. Висвітлено етапи технології: цільовий, змістовий, технологічно-процесуальний та результативний. Конкретизовано сутність, зміст і завдання цих етапів.

Ключові слова: майбутній учитель української мови, технологія, лінгвометодична компетентність, етапи.

Аннотация

Технология формирования лингвометодической компетентности будущих учителей украинского языка ассистент кафедры теории и практики начального образования ГВУЗ «Донбасский государственный педагогический университет».

Славянск, Украина.

Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script.

Статья посвящена проблеме теоретической разработки экспериментальной технологии формирования лингвометодической компетентности будущих учителей украинского языка. Раскрыта сущность понятия «технология формирования лингвометодической компетентности будущих учителей украинского языка» как совокупности взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных общей целью, функционирующих в целостном учебном процессе. Охарактеризованы этапы технологии: целевой, содержательный, технологически-процессуальный и результативный. Конкретизированы сущность, содержание и задачи этих этапов.

Ключевые слова: будущий учитель украинского языка; технология; лингвометодическая компетентность; этапы.

Abstract

The technology of forming the prospective ukrainian language teachers' linguomethodological competence.

Assistant of Primary Education Theory and Practice Department,.

State Higher Educational Establishment.

«Donbas State Pedagogical University».

Sloviansk, Donetsk region, Ukraine.

Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script

In the article the author determines the concept of the technology of forming linguomethodological competence of prospective Ukrainian language teachers.

The technology of forming the prospective Ukrainian language teachers' linguomethodological competence in the process of their professional training is theoretically grounded: it consists of the targeted, content, technology and procedure, and effective stages. Experimental teaching was organized taking into account the pedagogical conditions and included the following forms and methods of work: problem lectures, discussions, round tables, simulation games, portfolio, project work, and testing. As a part of implementing the technology we have actively applied the specific methods of forming linguomethodological competence, such as the method of observing and analyzing linguomethodological activities, the method of modelling linguomethodological activities and training linguomethodological activities in the real conditions. The efficiency of the technology of forming linguomethodological competence of prospective Ukrainian language teachers in interrelation with monitoring of its quality was practically tested taking into account the specified criteria (cognitive, operational and activity, motivational and cultural) and the indicators and levels of the concept.

The developed technology of forming future Ukrainian language teachers' linguomethodological competence allows to illustrate the progress of the process under study, demonstrates the functioning of all its components in close relationship. The proposed technology can be added and is not meant to finally solve the problem of forming linguomethodological competence of future Ukrainian language teachers; it can be improved theoretically and experimentally in the future and adapted and used by universities according to field of study.

Key words: prospective Ukrainian language teacher; technology; linguomethodological competence; stages.

Постановка проблеми. Вивчення досвіду організації моніторингових досліджень у вишах, аналіз навчально-методичного забезпечення викладання курсу «Методика навчання української мови», анкетування викладачів фахових дисциплін і студентів філологічних спеціальностей щодо організації моніторингу лінгвометодичної компетентності на філологічних факультетах вишів довели актуальність обраної теми дослідження і обґрунтували необхідність розроблення експериментальної технології формування лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови.

Проблема технологій у освітньому процесі широко досліджена в працях В. Беспалька, С. Вітвицької, В. Давидова, І. Задніпрянець, М. Кларіна, О. Кушнір, П. Підкасистого, Л. Пироженко, О. Пометун, Г. Селевка, С. Сисоєвої, Т. Туркот та ін. Сьогодні в науковому обігу використовуються поняття «освітні технології», «педагогічні технології», «технології навчання (виховання, дидактичні технології)». Освітні технології, як найбільш загальні утворення, характеризують загальну стратегію розвитку освіти і освітнього середовища (єдиного освітнього простору). На думку І. Задніпрянець, основне призначення освітніх технологій — прогнозування розвитку освітніх систем, їх проектування, планування та визначення факторів, які відповідають освітнім цілям [3].

Ю. Сурмін та Н. Тулєнков розглядають освітні технології як особливий різновид соціальних технологій — як складні і відкриті системи певних прийомів і методик, концептуально об'єднаних пріоритетними освітніми цілями, а також пов’язаних між собою завданнями і змістом, формами і методами організації освітнього процесу, де кожен елемент цієї системи накладає відбиток на всі інші елементи. На сучасному етапі суспільного розвитку підґрунтям освітніх технологій постає гуманістична концепція освіти [5].

Якщо освітні технології - це відбиток стратегії освіти, то педагогічні технології призначені втілювати тактику її реалізації. Наразі деякі автори нараховують понад 300 визначень поняття «педагогічна технологія». На нашу думку, найбільш повне визначення сутності педагогічної технології запропонувала С. Сисоєва, яка розглядає її як створену адекватно до потреб і можливостей особистості і суспільства теоретично обґрунтовану навчально-виховну систему соціалізації, особистісного і професійного розвитку і саморозвитку, яка внаслідок упорядкованих професійних дій педагога за оптимальності ресурсів і зусиль всіх учасників освітнього процесу, гарантовано забезпечує ефективну реалізацію свідомо визначеної освітньої мети та можливість відтворення процесу на рівні, який відповідає рівню педагогічної майстерності педагога [4].

С. Вітвицька стверджує, що кожна педагогічна технологія має відповідати основнимметодологічнимвимогам, критеріям технологічності:

• — концептуальності, тобто мати підґрунтям певну концепцію, що містить філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування освітніх цілей;
• — системності (мати всі ознаки системи);
• — логічності, цілісності та взаємозв'язку усіх елементів системи;
• — керованість, тобто можливість цілепокладання, проектування процесу навчання і виховання, поетапної діагностики, варіювання методами та засобами навчання і корекції знань та вмінь;
• — відтворюваності, тобто можливості застосування в інших однотипних умовах та іншими суб'єктами;
• — єдності змістової та процесуальної частин, їх взаємообумовленості;
• — ефективності, тобто оптимальності зусиль для отримання гарантованого запланованого результату — певного стандарту навчання [1].

Навчальна (дидактична) технологія — поняття близьке, але не тотожне поняттю «педагогічна технологія». Навчальна технологія окреслює шляхи засвоєння конкретного навчального матеріалу в межах навчальної дисципліни, теми, проблеми. Дидактична технологія потребує чіткого визначення цілей навчання, спеціального структурування навчального змісту, адекватних йому форм і методів навчання. За означенням ЮНЕСКО технологія навчання в загальному розумінні - це системний метод створення, застосування і визначення усього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти.

Формулювання цілей статті. Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні технології формування лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови.

Виклад основного матеріалу дослідження. Зазначимо, що під технологією формування лінгвометодичної компетентності ми розуміємо сукупність взаємозалежних структурних компонентів, об'єднаних спільною метою, що функціонують у цілісному навчальному процесі.

На нашу думку, найбільш повно хід підготовки, запровадження та перевірки результативності технології формування лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови окреслюватимуть такі етапи: цільовий, змістовий, технологічно-процесуальний та результативний (рис. 1.).

Розглянемо докладніше кожен з етапів технології формування лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови.

Цільовий етап є найбільш важливим, оскільки саме мета і завдання в подальшому визначатимуть змістове наповнення технології формування лінгвометодичної компетентності майбутнього вчителя української мови. Відповідно, він буде системоутворювальним відносно всього комплексу як такий, що визначає зміст і розвиток його інших етапів і структурних компонентів та забезпечує їх взаємодію й поєднання в одне ціле.

Центральним компонентом формування компетентності є мета, адже вона розкриває призначення технології, об'єднує навколо себе і підпорядковує собі всі її компоненти. Відповідно до мети, визначається комплекс критеріїв і показників, встановлюється зміст педагогічної діяльності, добираються форми, методи і засоби дослідження, здійснюється аналіз, інтерпретація і подальше використання отриманої інформації. Відтак, мета технології обумовлює хід та успіх подальшої діяльності.

Розкриваючи мету технології, ми виходили з того, що кожна складова освітнього процесу має сприяти досягненню його цілей. Мета пропонованої технології полягає в поетапному, керованому, чітко структурованому формуванні лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови. Відповідно до мети завданнями технології визначаємо:

• 1. Формування лінгвометодичної компетентності студентів на більш високому рівні.
• 2. Забезпечення належної якості процесу лінгвометодичної підготовки майбутніх учителів української мови.
• 3. Організація освітнього процесу за допомогою форм і методів роботи, які спрямовані на комплексне формування всіх компонентів лінгвометодичної компетентності студентів.

Кінцевим результатом упровадження технології має стати сформованість високого рівня лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови, а також забезпечення належної якості фахової підготовки студентів відповідно до освітньо-професійної програми і освітньо-кваліфікаційної характеристики спеціальності «Українська мова і література».

Змістовий етап являтиме собою діалогічну єдність компонентів, критеріїв, показників і рівнів сформованості лінгвометодичної компетентності, змістових напрямів її моніторингу, педагогічних умов формування, комплексна реалізація яких забезпечить досягнення поставленої мети. Цей етап полягає у визначенні сутності і структури поняття лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови, до якої зараховуємо мотиваційно-ціннісний, предметний (спеціальний), психолого-педагогічний, професійно-комунікативний, інформаційно-комунікаційний і діагностичний компоненти, а також у встановленні концептуальної основи технології, до якої відносимо критерії, показники і рівні сформованості лінгвометодичної компетентності, змістові напрями її моніторингу, педагогічні умови формування.

Обов’язковим є розроблення критеріїв, показників, а також рівнів сформованості лінгвометодичної компетентності майбутнього вчителя української мови. Аналіз науково-педагогічної літератури засвідчує факт наявності варіабельності визначених критеріїв і рівнів сформованості лінгвометодичної компетентності майбутніх філологів, що зумовлено використанням дослідниками різних підходів до її характеристики. Відповідно, цей факт призводить до значних розбіжностей у системі контролю фахової підготовки на філологічних факультетах вищих навчальних закладів України.

Змістовий етап передбачає визначення змістових напрямів, за яким буде проводитися моніторинг лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови в процесі фахової підготовки.

Технологічно-процесуальний етап технології формування лінгвометодичної компетентності, на нашу думку, має містити в собі власне процес формування лінгвометодичної компетентності з метою оптимізації навчально-виховної діяльності під час вивчення дисциплін лінгвометодичного циклу. Відтак технологічно-процесуальний етап включатиме в себе підготовчу, діяльнісну і аналітико-рефлексивну стадії.

Упровадження технології формування лінгвометодичної компетентності розпочинається підготовчою стадією, метою якої є уточнення цілей та завдань, визначення об'єктів дослідження, окреслення часових меж та підготовки учасників освітнього процесу, вибір форм і методів дослідження та їх статистичної обробки, розроблення навчальних програм та вимірникового інструментарію (анкет, тестів, їх апробація та редагування).

Діяльнісна стадія передбачає практичну реалізацію розробленого комплексу заходів для формування лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови у контексті визначених педагогічних умов: орієнтування на компоненти лінгвометодичної компетентності вчителя української мови під час упровадження технології її формування в процесі навчання у ВНЗ; інтеграції традиційних та інноваційних технологій із превалюванням специфічних методів формування лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови; застосування лінгвометодичного моніторингу як супровідного засобу формування лінгвометодичної компетентності в єдності його змістових напрямів, принципів, методів.

Змістом діяльнісної стадії є упровадження запропонованих змін до навчальних програм курсів «Сучасна українська літературна мова з практикумом», «Педагогіка», «Вікова та педагогічна психологія», «Основи педагогічних вимірювань». Зазначені дисципліни мають викладатися з урахуванням компонентів лінгвометодичної компетентності студентів. Курс «Методика навчання української мови» є великим за обсягом і системоутворювальним у професійній підготовці майбутнього вчителя. Отже, вважаємо доцільним організацію формування лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови на основі вдосконалення змісту дисципліни «Методика навчання української мови».

У межах запропонованих заходів представлено комплекс інновацій у проведенні педагогічної практики, у яких знайшли своє віддзеркалення стратегія і тактика педагогічної технології формування лінгвометодичної компетентності вчителів української мови.

Педагогічна практика у вищому навчальному закладі є однією з найважливіших етапів підготовки вчителя до практичної діяльності в загальноосвітніх закладах різних типів. Вона є зв’язком між теоретичним навчанням і майбутньою самостійною роботою у школі. У ході практики закріплюються та поглиблюються теоретичні знання, набуті під час навчання, виробляються професійні уміння і навички, розвиваються педагогічне мислення і творчі здібності, інтенсифікується процес формування професійно-особистісних якостей.

Під час педагогічної практики з методики української мови студенти спостерігають педагогічні явища, зокрема специфіку роботи й взаємодії вчителя і дітей. У процесі спостереження повинен проводитися аналіз навчально-виховних і педагогічних явищ на уроках, вивчення вікових характеристик та індивідуальних якостей учнів класу; здійснюватися індивідуальний підхід до окремих учнів у навчальновиховному процесі, визначатися рівень вихованості окремих школярів, відхилень у їх поведінці, вносилися корективи у зміст виховної роботи з ними, визначатися ступінь виховної ефективності уроку, особливості поведінки практиканта, стосунків з учителями й учнями.

Інновацією педагогічної практики ми вважаємо портфоліо. Класичний звіт студентів за підсумками практики передбачав конспекти залікових уроків і позакласних занять, опис навчальних комплексів з української мови та літератури, характеристики учителів-методистів про діяльність студентів-практикантів та ін. Нерідко звіти студентів ставали лише формальністю: читаючи їх, важко було побачити професійну компетентність особистості майбутнього вчителя, шлях її розвитку. Створення студентами портфоліо має допомогти змінити ситуацію. Портфоліо трактуватиметься як колекція робіт студента, що свідчить про його участь у навчальному процесі, ефективність процесу навчання. Крім того, портфоліо вважатиметься документом, у якому показано розвиток студента, результати його самовираження; стиль навчання, властивий студентові, рівень його інтелекту і культури.

Використання моніторингу як супровідного засобу формування лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови потребувало чіткого структурування його форм і методів. Форми реалізації моніторингу добиралися нами відповідно до його мети та змісту. Спираючись на визначені змістові напрями моніторингу лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови, його форми були умовно поділені нами на такі різновиди: форми моніторингу якості формування лінгвометодичної компетентності студентів, форми моніторингу якості викладання, форми моніторингу рівня якості організації освітнього процесу на факультеті.

Формами моніторингу якості формування лінгвометодичної компетентності студентів, на нашу думку, є контрольні заходи, спрямовані на визначення рівня навчальних досягнень студентів із оволодіння ними змістом лінгвометодичних дисциплін фахової підготовки. Відповідно до організації навчального процесу у виші ми вважаємо за доцільне визначити такі форми моніторингу якості учіння майбутніх учителів української мови: вхідний, поточний, модульний та підсумковий контроль.

Вхідний або попередній контроль навчальних досягнень студентів передбачає визначення рівня засвоєння майбутніми фахівцями основних фундаментальних понять, отриманих у ВНЗ або в процесі загальноосвітньої підготовки, дає можливість з’ясувати ступінь готовності студентів до сприйняття змісту нових навчальних дисциплін лінгвометодичного циклу або окремих розділів, дозволяє визначити глибину та міцність засвоєного навчального матеріалу, виявити прогалини в навчальних досягненнях студентів та встановити об'єктивність їх оцінювання викладачами (після здачі заліку чи екзамену) тощо. Попередній контроль може проводитись у формі письмових контрольних робіт на початку вивчення нової навчальної дисципліни, фронтальних опитувань перед початком вивчення нового розділу (модуля), усної перевірки окремих груп студентів, тестового контролю знань.

Поточний контроль має місце під час лекційних, практичних, семінарських і лабораторних занять, його систематичне проведення дозволяє повсякчас спостерігати за становленням лінгвометодичної компетентності студентів, коригувати цей процес шляхом прийняття доцільних педагогічних рішень. Модульний контроль навчальних досягнень майбутніх фахівців здійснюється за результатами проведення певної частини лекційних, практичних, лабораторних занять, самостійної та індивідуальної роботи студентів, що входять до складу певного змістового модуля курсу.

На наш погляд, подібна форма моніторингу дозволяє не тільки виявити якість процесу формування лінгвометодичної компетентності майбутніх фахівців, але й надає можливість систематизувати та узагальнити навчальний матеріал певного змістового модуля, зосередити увагу студентів на ключових моментах вивченого, поглибити і закріпити отримані знання та вміння, що забезпечує ефективне формування фахової компетентності. Це має бути спеціально організоване усне опитування (індивідуальне і фронтальне), організація письмового та практичного контролю, розв’язання методичних задач, дидактичні ігри, творчий проект, лінгвометодичне тестування, укладання методичного портфоліо тощо. Конкретна форма модульного контролю залежить від характеру навчального матеріалу, що входить до його змісту.

Підсумковий контроль відбувається у формах захисту курсових та дипломних робіт, творчих проектів, усних та письмових звітів про виконане завдання та підсумки педагогічних практик, а також усних повідомлень та письмових відповідей на заліках та екзаменах. На нашу думку, загальною метою усіх визначених форм моніторингу якості формування лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови є отримання викладачами об'єктивної інформації щодо якості засвоєних студентами знань та вмінь, здійснення коригування навчального процесу, спрямованого на усунення виявлених недоліків та прогалин.

Аналітико-рефлексивна стадія передбачає збір та обробку отриманих даних щодо рівня сформованості лінгвометодичної компетентності студентів, інтерпретацію і шкалювання результатів дослідження, а також прогнозування процесу формування лінгвометодичної компетентності під час фахової підготовки на підставі цих даних. Після опрацювання результатів вимірювання відбувається їх оприлюднення. Виходячи з отриманих результатів, розробляються та приймаються педагогічні рішення, які сприятимуть оптимізації процесу лінгвометодичної підготовки та, відповідно, й підвищенню рівня лінгвометодичної компетентності студентів Послідовна та систематична реалізація перших двох етапів технології в освітньому процесі вишу сприятиме оптимізації лінгвометодичної підготовки майбутніх учителів-філологів і підвищенню рівня їхньої лінгвометодичної компетентності. Саме ці результативні зрушення показників якості фахової підготовки майбутніх учителів рідної мови і є змістом останнього, результативного етапу технології формування лінгвометодичної компетентності студентів.

Особливо важливими є дані щодо результативності проведеного коригування освітнього процесу та ступеня досягнення мети й завдань лінгвометодичного моніторингу, адже вони свідчать про взаємозв'язок і єдність змістовно-цільового та результативного етапів технології. На цьому етапі ухвалюються всі адміністративні рішення щодо процесу фахової підготовки, упровадження яких і стане одним із об'єктів наступного дослідження.

Висновки

Отже, розроблена технологія формування лінгвометодичної компетентності майбутніх учителів української мови дозволяє проілюструвати перебіг досліджуваного процесу, демонструє функціонування всіх її компонентів у тісному взаємозв'язку. Запропонована нами технологія може бути доповнена і не претендує на остаточне розв’язання проблеми формування лінгвометодичної компетентності майбутнього вчителя української мови, може бути теоретично та експериментально вдосконалена в майбутньому, а також адаптована і використана вищими навчальними закладами відповідно до напряму підготовки.

Список використаних джерел

• 1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник за модульнорейтинговою системою навчання для студентів магістратури. / Світлана Сергіївна Вітвицька. — Київ: Центр навчальної літератури, 2006. 384 с.
• 2. Гаврілова Л. Г. Науково-методологічні підходи до аналізу професійної компетентності майбутніх учителів початкових класів / Л. Г. Гаврілова // Професіоналізм педагога: теоретичні й методичні аспекти. збірник наукових праць / ДВНЗ «ДДПУ»; гол. ред. проф. С. О. Омельченко; відп. ред. проф. Л. Г. Гаврілова. — Слов'янськ: ДДПУ,.2015. — Вип. 2. — С.7 — 17. http://pptma.dn.Ua/files/2015/2/3.gavrilova.7−17.pdf
• 3. Задніпрянець І. Сучасні технології у викладанні фізики / І. Задніпрянець; упоряд. Л. Хольвінська. — Київ: Шк. Світ, 2011. — 128 с.
• 4. Сисоєва С. О. Особистісно зорієнтовані педагогічні технології: метод проектів / С. О. Сисоєва // Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати: практико-зорієнт. зб. / Ліцей міжнар. відносин № 51 м. Києва, АПН України, Ін-т педагогіки України, ДНПБ України. — Київ, 2003. — С. 119 — 124.
• 5. Сурмин Ю. П. Теория социальных технологий / Ю. П. Сурмин, Н. В. Туленков. — Київ, 2004. — 608 с.

References (translated and transliterated)

• 1. Vitvytska, S. S. (2006) Osnovy pedahohiky vyshchoi shkoly [Basis of higher school pedagogics]. Kyiv: Tsentr navchalnoi literatury [in Ukrainian].
• 2. Gavrylova, L. H. (2015). Naukovo-metodolohichni pidkhody do analizu profesiinoi kompetentnosti maibutnikh uchyteliv pochatkovykh klasiv [Scientific and methodological approaches to analysis of prospective primary school teachers' professional competence] Omelchenko, S.O., Havrilova, L.H. (Eds.). Profesionalizm pedahoha: teoretychni y metodychni aspekty — Professionalism of the teacher: theoretical and methodological aspects, Vols. 2, 28 — 34. Sloviansk: DDPU. Retrieved from: http://pptma.dn.Ua/files/2015/2/3.gavrilova.7−17.pdf [in Ukrainian].
• 3. Zadniprianets, I. (2011). Suchasni tekhnolohii u vykladanni fizyky [Modern trchnology in teaching Phisics]. Kyiv: Shk. Svit [in Ukrainian].
• 4. Sysoieva, S. O. (2003). Osobystisno zoriientovani pedahohichni tekhnolohii: metod proektiv [Personal oriented pedagogical technology: method of projects]. Metod proektiv: tradytsii, perspektyvy, zhyttievi rezultaty — Method of projects: traditions, prospects, life results. Kyiv [in Ukrainian].
• 5. Surmyn, Yu. P. & Tulenkov, N. V. (2004). Teoriya sotsialnyh tehnologiy [Social technology theory]. Kyiv [in Russian].