Мотивація як основа формування інтегративних знань у процесі професійної підготовки

Постановка проблеми. Удосконалення системи професійної підготовки — найважливіше стратегічне завдання на етапі модернізація вищої освіти в Україні, що передбачає розробку перспективних моделей підготовки кваліфікованих фахівців відповідно до європейських стандартів. Інтеграція знань, як основа цілісного сприйняття й пізнання світу, як методичний засіб навчально-виховного процесу, знаходиться в центрі наукової уваги багатьох учених. Напрями досліджень зосереджені на: вивчені теоретичних та методологічних проблем інтеграції (С. Гончаренко, Ю. Мальований, О. Мисечко, І. Козловська, О. Сергєєв); структуруванні інтегрованих знань (Т. Усатенко); цілісності змісту природничо-наукової освіти (Б. Будний, В. Ільченко, С. Клепко, Я. Кміт, А. Степанюк); системологічних аспектах інтеграції (О. Джулік, Е. Яворський); інтегративних процесах у педагогіці (І. Богданова); інтеграції в професійно-педагогічній підготовці (Є. Волинець, А. Кучерявий та ін.); особливостях розробки інтегрованих курсів (Р. Гуревич, Л. Лук’янова, Я. Собко та ін.); обґрунтуванні шляхів впровадження інтеграції в навчальний процес (Л. Ломако, В. Сидоренко та ін.); вивченні психолого-педагогічних механізмів інтеграції та їх диференціація (В. Моргун, Т. Яценко та ін.).

Аналіз основних досліджень і публікацій. Інтегративність освітнього процесу, як один із базових факторів розвитку та розкриття потенційних можливостей особистості, знайшло своє відображення в роботах, присвячених підготовці вчителів у системі вищої освіти (В. Арнаутова, В. Беспалько, О. Бичкова, І. Богатова, С. Дружилов, В. Ільїна, Г. Селевко, Л. Спірін, М. Чапаєв, І. Яковлєва та ін.). Актуальності набуває осмислення процесів взаємопроникнення знань та руху їх до єдності завдяки використанню такого ресурсу, як інтеграція, що покликана впорядкувати загальні і спеціальні знання в цілісну систему, впорядковану різноманітними відношеннями та взаємозв'язками. Різним аспектам проблеми підготовки корекційних педагогів присвячені фундаментальні роботи українських вчених В. Бондаря, І. Дмитрієвої, С. Миронової, Т. Сак, В. Синьова, Є. Синьової, В. Тарасун, Л. Фомічової, О. Хохліної, М. Шеремет, Д. Шульженко та ін. Однак, незважаючи на значну кількість наукових праць, поза увагою дослідників залишилося вивчення мотиваційного і оцінного складових інтегративної підготовки майбутніх логопедів. У зв’язку з цим, особливого значення набуває активізації мотиваційного і оцінного компонентів оволодіння інтегративних знань, умінь і навичок, що забезпечує готовність логопеда до організації і проведення клінічного аналізу патологічних явищ, психолого-педагогічного аналізу особливостей психічного і мовленнєвого розвитку, підвищує ефективність та результативність діагностичної, реабілітаційної, пропедевтичної, корекційної та консультативно-просвітницької діяльності.

Складність і багатогранність корекційно-педагогічної і навчально-реабілітаційної діяльності зумовлює необхідність детального вивчення повноти розуміння важливості мотиваційного компоненту інтеграції медико-психологічних і педагогічних знань як основи формування фахової компетентності майбутніх логопедів. Тому метою є дослідження мотивації щодо формування інтегративних знань в процесі фахової підготовки і професійно-корекційної діяльності логопедів. Завданнями статті є: вивчення існуючих мотивів щодо оволодіння інтегративними знаннями та оцінки необхідності інтеграції медико-психологічних і педагогічних складових в процесі професійної діяльності.

Виклад основного матеріалу. Термін «інтеграція» (лат. integer — цілий, integratio — відновлення, відбудова, заповнення, доповнення) означає «об'єднання в ціле, в єдність будь-яких елементів, відновлення будь-якої єдності» [3, с.203]. У філософському енциклопедичному словнику «інтеграція» визначається як «сторона процесу розвитку, пов’язана з об'єднанням у ціле різнорідних частин і елементів» [20, с.210]. У «Великому енциклопедичному словнику» термін «інтеграція» в широкому сенсі застосовується: для характеристики процесу зближення та об'єднання наук, що відбувається поряд із процесом їхньої диференціації; як поняття, що означає стан пов’язаності окремих диференційованих частин і функцій системи, організму в ціле, а також процес, що призводить до такого стану [5]. «Енциклопедія освіти» визначає інтегративний підхід в освіті як підхід, що веде до інтеграції змісту освіти, тобто доцільного об'єднання його елементів у цілісність, коли результатом інтегративного підходу в педагогіці можуть бути цілісні знання різних рівнів — цілісність знань про дійсність; про природу з тієї чи іншої освітньої галузі, предмета, курсу, розділу, теми [10, с.356]. У «Логічному словнику-довіднику» Н. Кондакова інтеграція визначається як об'єднання яких-небудь частин, елементів [12]. У своїх роботах В. Ахлібінський визначає її як процес становлення зв’язків, що забезпечують взаємозалежність елементів і появу «інтегративної властивості» [4]. Під інтегративною взаємодією Е. Маркарян пропонує розуміти особливий вид взаємозв'язків, які приводять до зближення частин [15]. Врешті-решт, В. Левін вбачає в інтеграції процес, який перешкоджає росту спеціалізації наукового знання і породжує єдність науки [13]. Відтак, інтеграцію слід розглядати і як процес об'єднання елементів, і як одержуваний при цьому результат.

Вчені (Н. Абрамова, К. Кречетнікова та ін.) підкреслюють, що інтеграція докорінно змінює зміст і структуру сучасного наукового знання, інтелектуально-концептуальні можливості окремих наук і стає важливим засобом досягнення єдності знання в змістовому, структурному, логіко-гносеологічному, науково-організаційному, лінгвістично-семантичному, соціаль-ному, загальноі частково-методичному, педагогічному аспектах [6, с.68]. М. Артюшина визначає інтеграцію, «як природний взаємозв'язок наук, навчальних дисциплін, предметів, окремих розділів і тем, на основі спільної ідеї поступового, всебічного розкриття процесів і явищ, які вивчаються» [3, с.23]. Педагогічну інтеграцію дослідники справедливо розглядають як вищу форму єдності цілей, принципів, змісту освіти, як створення укрупнених одиниць на основі взаємозв'язку навчальних дисциплін, визначають основні пріоритети в міждисциплінарній інтеграції. На думку Р. Гуревича та Д. Коломійця, «інтеграція як педагогічна категорія становить цілеспрямоване об'єднання, синтез певних навчальних дисциплін у самостійні системи цільового призначення, спрямовані на забезпечення цілісності знань та умінь студентів» [9, с.63].

Інтеграцію медико-психологічної і педагогічної складових професійної підготовки вчителя-логопеда, в контексті нашого дослідження, ми розуміємо як динамічний, безперервний, суперечливий процес, який потребує прогностичного підходу, врахування мотивації та особливостей параметрів знань, виявлення специфіки їх структурування, предметних й інтегрованих знань та передбачає застосування адекватних змісту форм, методів, засобів навчання. Інтеграція педагогічних, психологічних і медичних знань, як правило, пов’язана з узагальненням, ущільненням, концентрацією, які спричинені необхідністю покращення і полегшення зберігання, передачі, засвоєння і використання цих знань, а також з їх упорядкуванням, класифікацією, систематизацією, взаємопроникненням різних методів пізнання і моделюванням, відтворенням цілісності складно організованих об'єктів.

Спрямованість на досягнення певних цілей є характерною ознакою свідомої діяльності людини. Цілі діяльності людини, її активність, прагнення до чого-небудь пов’язані з її мотивами як основою для психічного функціонування. Поняття «мотивація» у психологічному контексті означає систему різноманітних мотивів, які детермінують поведінку та діяльність людини [11]. Мотив — це те, що зумовлює прагнення людини до даної, а не до будь-якої іншої мети. Мотиви є необхідним компонентом діяльності людини. Сам термін «мотиви» (від лат. moveo — рухаю) означає ті спонукальні причини, що зумовлюють цілеспрямовану діяльність людини. Генетично первинною основою мотивації людини є її первинні та вторинні потреби, внаслідок задоволення або незадоволення яких виникають певні почуття або емоції. Вони також спонукають людину до певних дій, а тому є одним з мотивів діяльності людини. На основі потреб і почуттів формуються різноманітні інтереси, які відіграють важливу роль у мотивації діяльності. Важливим спонуканням людини до діяльності є її ідеали та переконання [14].

Потреби й інтереси людини можуть бути задоволені лише за допомогою певних об'єктів, тобто предметів або явищ зовнішнього світу. Тому і спонукання до діяльності людини завжди пов’язані з цими об' єктами. Відсутність мотиву може свідчити про порушення особистісного функціонування.

Отже, мотивами називають потреби, почуття, інтереси, бажання, переконання, прагнення та інші спонукання людини до діяльності, зумовлені вимогами її життя. Рівень домагань має мотиваційне значення, оскільки виявляє та регулює постановку цілей та прагнення їх досягти. У психологічній школі К. Levin вперше була представлена проблема рівня домагань особистості. Мотивацію, у контексті нашого дослідження, визначаємо як сукупність причин психологічного характеру, які пояснюють поведінку людини та визначають її основи, спрямованість, активність. Оскільки будь-яка діяльність обумовлюється складним переплетінням різноманітних мотивів, то вона завжди полімотивована. Спробу виявити, схарактеризувати та систематизувати сукупність мотивів, які спричиняють професійну діяльність учителя, здійснено Л. Подимовою і В. Сластьоніним. Вчені дійшли висновку про доцільність об'єднання цих мотивів у чотири групи:

• 1. Зовнішні мотиви, пов’язані з матеріальною винагородою вчителів, присвоєнням їм більш високого кваліфікаційного рівня, послабленням вимог і контролю.
• 2. Мотиви престижу (самоствердження через зовнішню позитивну оцінку оточуючих). Мотиви престижу можуть бути як усвідомлюваними, так і неусвідомлюваними. В обох випадках вони мають достатньо значну спонукальну силу. Негативна особливість переважання мотивації зовнішнього самоствердження в професійних мотивах виявляється у виборі заходів, що обіцяють швидку й ефективну віддачу, часто без їх грунтовного наукового аналізу.
• 3. Мотиви особистісної самоактуалізації. Потреба в самоактуалізації, на думку вчених, потенційно притаманна всім людям, але в професійній діяльності виявляється не в усіх. Самоактуалізація розглядається як безперервний процес, вибір із багатьох можливостей можливості зростання. Тому професійну діяльність, що спричинена переважанням мотивів само-актуалізації, відзначають високий рівень сприйнятливості до нововведень, постійний пошук себе в цьому новому, потреба в удосконаленні навчально-виховного процесу.
• 4. Професійні мотиви. Професійні мотиви в найбільш загальному вигляді виявляються як бажання вчити та виховувати дітей.

Мотивацією до інтегративної діяльності, як й мотивацією професійної та будь якої іншої, виступає система уявлень і переконань, почуттів і переживань, цілісності та інтегративності мислення в яких виражаються матеріальні і духовні, природні і культурні потреби людини [10, с.528]. Важливо звернути увагу на той факт, що вибір певних дій, способу поведінки чи напряму діяльності, через які реалізується інтеграція складових підготовки, значною мірою обумовлюється її ціннісними пріоритетами. Діяльність, як зазначає А. Андрєєв, неможливо здійснити без певної мотивації, а мотивація, у свою чергу, формується на основі ціннісних відносин особистості [2, с.18]. Усвідомлення педагогом потреб в інтеграції знань (медико-психолого-педагогічних засобів), якими вони задовольняються (сприяють ефективній діагностичній, пропедевтичній, корекційній, реабілітаційній, консультаційно-просвітницькій діяльності), тобто реалізація потреб, утворює загальний механізм мотивування його професійної діяльності. За О. Леонтьєвим «співвідношення потреб, мотивів і цілей утворює особистісний смисл усякої діяльності, в тому числі професійної» [14, с.144−157]. Важливими з точки зору формування професійно-мотиваційної сфери особистості стають такі характеристики мотивації у поведінці педагога: наполегливість, тривалість, стійкість, спрямованість на досягнення цілей, підвищення ефективності та результативності, розумність та смислова цілісність окремого поведінкового акту [16, с.463].

Формування мотивації до інтеграції медико-психологічної і педагогічної складових професійної підготовки визначається нами як пізнавально-діяльнісна спрямованість. Навчально-пізнавальна мотивація сприяє інтеграції набутих знань і творчому розвитку майбутнього фахівця, заснована на заохоченні студентів до знайомства з нестандартним, інноваційним. Механізмом навчальної мотивації студенів та педагогів є формування цілісної структури цілей навчальної діяльності [17, с.60]. Це підтверджує важливість своєчасної і систематичної постановки викладачем цілей вивчення медико-біологічних і психолого-педагогічних дисциплін, які студенти (логопеди) мають прийняти і спрямувати свою діяльність на досягнення цілей навчання. Пізнавальна мотивація підвищує активність, сприяє перебудові психічних процесів і, відповідно, впливає на їх розвиток. Пізнавальна мотивація спрямована на отримання знань загальноосвітніх чи фундаментально-професійних, що забезпечує систему інтеграції медико-психологічних і педагогічних знань, на базі яких і ґрунтуються вміння та навички професійної діяльності корекційного педагога. Пізнавальна мотивація забезпечує формування мотивації на ефективність корекційно-педагогічної діяльності, на практичне застосування інтеграції медико-психологічних і педагогічних знань. Відтак формування та розвиток мотивів навчально-пізнавальної діяльності студентів (логопедів) з опанування ними інтегративними знаннями запускає механізм стимуляції до надбання високого рівня якостей та вмінь у професійній діяльності та отримання практичного досвіду, як основи власної самореалізації.

Мотиваційно-стимулюючий компонент забезпечує розвиток у студентів (логопедів) емоційно-вольового ставлення до власних навчально-пізнавальних дій з формування вмінь та навичок інтеграції медико-психологічних і педагогічних знань у професійній діяльності. Тому формування мотиву до оволодіння інтегративними знаннями як професійним інструментом є визначальною умовою, що спричинює бажаний результат. Розуміння необхідності врахування соматичного стану, клінічного діагнозу, основних симптомів та психолого-педагогічних особливостей при різних порушеннях психофізичного розвитку під час реабілітації, реабілітації та проведення корекційної роботи стимулюють студентів (корекційних педагогів) до оволодіння інтегративними знаннями з медичних і психолого-педагогічних дисциплін. Водночас інтегративні медико-психологічні і педагогічні знання дають усвідомлене уявлення про їх застосування у діагностичному, реабілітаційному, корекційно-педагогічному, виховному та ін. процесі, що складає основу фахової підготовки та формує особистісні якості корекційного педагога.

Професійна мотивація, як система мотивів або стимулів, «спонукає людину до конкретних форм діяльності» [7, с.217]. На рівні професійно-мотиваційної готовності до інтеграції медикопсихологічної і педагогічної складових професійної підготовка професійна мотивація співзвучна категорії «професійний інтерес», що визначається як «суттєвий чинник у професійному саморозвитку особистості» [10, с.732]. У психології і педагогіці інтерес визначається як «форма прояву пізнавальної потреби, яка забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення мети діяльності й тим самими сприяє орієнтації, ознайомленню з новими фактами» [7, с.147].

Важливим моментом вияву інтересу, як ознаки професійно-мотиваційної готовності до інтеграції медико-психологічної і педагогічної складових професійної підготовки, стає стійкість інтересу, тривалість його забезпечення та інтенсивність. Зазначені характеристики професійного інтересу можуть слугувати основними покажчиками ступеня вираження кожного з показників професійно-мотиваційного критерію та визначати рівні вияву цього критерію. З огляду на вищевикладені характеристики мотивації професійної діяльності нами виділені такі показники професійно-мотиваційного критерію сформованості інтеграції медико-психологічної і педагогічної складових професійної підготовки:

• — наявність гуманістично зорієнтованого спрямування як особистісної стратегії у професійній діяльності;
• — розуміння необхідності та бажання оволодіти міцними знаннями з медико-біологічних, клінічних, психологічних і педагогічних дисциплін та практичними навичками інтегрування цих знань у професійну (діагностичну, реабілітаційну, корекційну, консультативну, пропедевтичну та ін.) діяльність;
• — професійна зацікавленість у оволодінні новітніми корекційними технологіями та методиками як основи успішності корекційної роботи та досягнення професійної компетентності.

Елементарним рівнем професійного інтересу вважається «безпосередній інтерес до сучасної професійної інформації щодо розвитку певної галузі діяльності» [10, с.732−733]. У контексті нашого критеріального визначення — виявлення інтересу до інтеграції медико-психологічних і педагогічних знань, що інтенсивно впроваджуються у корекційну діяльність.

Подальшими, вищим та найвищим ступенями професійного інтересу є відповідно «інтерес до пізнання суттєвих властивостей процесів і явищ та інтерес до причинно-наслідкових зв’язків, виявлення закономірностей, становлення загальних принципів, що діють у різних умовах. Цей рівень пов’язують з елементами дослідницької діяльності» [там само].

До експериментального дослідження було залучено 1102 студента та магістранта очного та заочного відділень чотирьох вищих навчальних закладів України різних регіонів. Експеримент мав пролонгований характер та тривав з 2011;2013 рр., 2015;2016 рр. Порівняльний аналіз отриманих даних показав їх незначні розбіжності, що дозволяє вважати результати дослідження репрезентативними і типовими для характеристики сформованості мотивації до інтеграції медико-психологічних і педагогічних знань майбутніх логопедів.

Під час вимірювання мотиваційної складової сформованості інтегративних медико-психологічнгих і педагогічних складових професійної підготовки застосовується тест «Мотивація досягнення успіхів і уникнення невдач», що належить до групи особистісних тестів. Сутність його полягає в тому, що суб'єкт тестування, сприймаючи певну ситуацію, інтерпретує її відповідно до власних особистісних особливостей.

Для діагностики мотивації до інтегративної медико-психологічної і педагогічної підготовки використовувалися тестування, анкетування спрямовані на встановлення ціннісних пріоритетів, установки на оволодіння професійно-інтегративними знаннями, вміннями і навичками, розуміння їх мети та завдань, усвідомленість їх значущості в діяльності сучасного логопеда. Для вивчення інтересу до зазначеного аспекту професійної підготовки застосувався метод творчих робіт професійного спрямування. Спостереження дали змогу встановити активність, цілеспрямованість студентів у засвоєнні професійно-інтегративної діяльності, бажання якомога повніше оволодіти нею, ступінь самостійності у виконанні завдань.

Основним полем цього аспекту дослідження було вивчення розуміння необхідності інтеграції медико-психологічних і педагогічних знань для організації корекційно-педагогічної роботи. Оскільки ключовою метою використання інтегративних знань у корекційно-педагогічній діяльності є успішна організація ефективної реабілітаційної, абілітаційної і корекційної роботи з урахуванням соматичного і психолого-педагогічного стану та активізація креативного потенціалу особистості, то принципово важливим мотиваційним елементом підготовки логопедів до означеної діяльності стає рівень усвідомлення цих обставин майбутнім корекційним педагогом. Найбільш ефективними виявилися: бесіда, диспут, реферати на теми: «Важливість врахування медико-біологічних, психологічних і педагогічних знань у корекційній роботі», «Комплексність і системність як основа ефективності корекційної роботи», «Врахування міждисциплінарних знань у логопедичній роботі» тощо.

Дослідження виявило майже повну одностайність поглядів студентів (майбутніх логопедів) на сучасну ситуацію організації і проведення корекційно-логопедичної роботи, що передбачає врахування системних та інтегрованих знань з багатьох дисциплін професійно орієнтованого циклу. Як зазначали у анкетах, численних бесідах та диспутах учасники експерименту, неповні знання про особливості психофізичного стану при тому або іншому захворюванні, не врахування даних клінічної і психологічної діагностики при розробці корекційної програми тощо, призводять до досить низької ефективності корекційно-педагогічної роботи. Таке одностайне визнання складності сучасних умов корекційної роботи та професійної нестабільності педагога фіксувалося нами як значущий вагомий мотиваційно-професійний стимул у оволодінні студентами інтегративними медико-психологічними і педагогічними знаннями.

Окремим завданням цього етапу нашого дослідження було визначення мотивів вибору студентами майбутньої професії. Загальна характеристика ступеня вмотивованості студентів (логопедів) своєю професійною діяльністю стає вихідним положенням для визначення професійної зацікавленості студентів у оволодінні інтегративними знаннями та вивченні інтегративних курсів як новітньої психологопедагогічної парадигми, що здатна відчутно вплинути на ефективність корекційно-педагогічної діяльності та створити необхідні умови щодо успішності корекційного процесу, професійної самореалізації та самовдосконалення.

Діагностування рівня мотиваційної готовності до здійснення інтегративної професійної діяльності учасників експерименту в ВНЗ здійснювалось за двома напрямами і передбачало визначення рівня сформованості мотивації досягнення та професійно-мотиваційної готовності до інтеграції медико-психологічної і педагогічної складових професійної підготовки.

Рівень розвитку в учасників експерименту мотивів досягнення успіху в професійній галузі вимірювався за допомогою тестів Т. Елерса «Методика діагностики особистості на мотивацію до успіху» та А. Реана «Мотивація досягнення успіхів та уникнення невдач». Результати вимірювання рівня розвитку мотивів досягнення в експериментальній групі наведено в табл. 1.

Таблиця.

Аналіз отриманих експериментальних даних свідчить про переважно середній рівень розвитку в студентів мотивації на досягнення успіху. Переважна більшість учасників експерименту (60%) мають середній рівень мотиваційної готовності до інтеграції медико-психологічних і педагогічних знань в професійній діяльності.

Для правильної оцінки результатів методики їх варто аналізувати разом з результатами тесту А. Реана «Мотивація досягнення успіхів та уникнення невдач». Результати вимірювання рівня досягнення успіху та уникнення невдач в експериментальній групі (ЕГ) наведено в табл. 2.

Таблиця 2 Розподіл учасників констатувального етапу експерименту за рівнями досягнення (методика А. Реана) (у %).

Аналіз отриманих експериментальних даних свідчить про переважно середній рівень розвитку в студентів мотивації на досягнення успіху. Переважна більшість учасників експерименту (понад 59%) мають середній і низький рівні мотиваційної готовності до інтеграції медико-психологічних і педагогічних знань в професійній діяльності.

З метою визначення мотивації професійної діяльності студентів (логопедів) — учасників експериментального дослідження — використовувалася методика К. Замфір у модифікації А. Реана [6, с.280−281]. В її основу покладена концепція внутрішньої та зовнішньої мотивації. Найбільше значення має внутрішня мотивація, коли особистість прагне саме до цієї професійної діяльності. Якщо ж основу мотивації складає прагнення до задоволення інших потреб, зовнішніх щодо змісту самої діяльності (мотиви соціального престижу, зарплати тощо), це говорить про наявність зовнішньої мотивації. Самі зовнішні мотиви поділяються на позитивні (більш ефективні і бажані) та негативні. У проведеному нами дослідженні підраховувалися показники внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної (ЗПМ) та зовнішньої негативної (ЗНМ). Показником кожного типу мотивації було число в межах від 1 до 5 (у тому числі можливі й дроби). До найкращих, оптимальних, мотиваційних комплексів відносять такі типи сполучень:

ВМ > ЗПМ > ЗНМ та ВМ = ЗПМ > ЗНМ.

Найгіршим мотиваційним комплексом є тип.

ЗНМ > ЗПМ > ВМ Зауважимо, що особливий інтерес для нашого дослідження мав рівень професійної стабільності (або нестабільності) особистості педагога, що за даними А. Реана [6, с.282−283] має зв’язок з виявленими нами мотиваційними комплексами. Так, в ході експериментального дослідження нами підтверджено, що існує негативна відносна залежність між оптимальністю мотиваційного комплексу та рівнем професійної нестабільності особистості педагога.

Чим більш оптимальніший комплекс, тим більше активність логопеда вмотивована самим змістом корекційно-педагогічної діяльності, прагненням досягти в ній певних позитивних результатів, тим нижче професійна нестабільність. Й навпаки, чим більш діяльність педагога обумовлена мотивами позбутися покарань, бажанням «не попастися на гачок» (які починають переважати над мотивами, що пов’язані з цінностями самої корекційно-педагогічної діяльності, а також над зовнішньою позитивною мотивацією), тим вище рівень професійної нестабільності.

Аналіз результатів анкетування дозволив дійти висновку про яскраво виражений характер у переважної більшості студентів (майбутніх логопедів) таких кризогенних факторів, як відсутність перспективи, невпевненість у собі, страх перед майбутнім, низький рівень загальної інтернальності, а також інтернальності в професійній галузі.

Дані експерименту підтвердили необхідність розробки методики спрямованої на підготовку студентів (логопедів) до інтеграції медико-психологічних і педагогічних складових фахової підготовки, оскільки інтегративні знання забезпечують успішність усієї корекційно-педагогічної діяльності та дають можливість самому педагогу отримати професійне задоволення та зацікавленість корекційним процесом.

Висновки та перспективи подальших розвідок

Таким чином, мотивація є основним джерелом та найістотнішим стимул набуття педагогом медико-біологічних, клінічних, психологічних і педагогічних знань, умінь й навичок як підґрунтям успішності корекційно-педагогічного процесу. Він організовує всю навчальну діяльність, створює необхідний стрижень для інтеграції професійно-орієнтованих знань та особистісно-професійного самовираження. Отримані експериментальні дані підтвердили доцільність проведення в процесі формування готовності до інтегративної діяльності психолого-педагогічних тренінгів, спрямованих на розвиток мотивації досягнення студентів у професійній галузі. Перспективи подальших досліджень вбачаємо у дослідженні когнітивного, практично-рефлексивного критеріїв сформованості інтеграції медико-психологічної і педагогічної складових професійної підготовки.

Список використаних джерел

• 1. Абрамова Н. Т. Принцип целостности и синтез знания / Н. Т. Абрамова // Синтез современного научного знания. — М.: Наука, 1973. — С. 275 — 293.
• 2. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. — 2005. — № 4. — С. 19−27.
• 3. Артюшина М. В. Психолого-педагогічні засади підготовки студентів економічних спеціальностей до інноваційної діяльності: дис. … докт. пед. наук: 13.00.04 / М. В. Артюшина. — К., 2011. — 598 с.
• 4. Ахлибинский Б. А. Категориальный аспект понятия интеграции / Б. А. Ахлибинский // Диалектика как основа интеграции научного знания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — С. 50−60.
• 5. Большой энциклопедический словарь / [под ред. А.М. Прохорова]. — М.: Науч. изд-во БРЭ; СПб.: Норинт, 1997. — 680 с.
• 6. Бордовская Н. В. Педагогика: [учеб. для вузов] / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. — СПб.: Питер, 2000. — 304 с.
• 7. Брунер Дж. Психология познания / Дж. Брунер — М.: Прогресс, 1977. 412 с.
• 8. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник /

С.У. Гончаренко. — К.: Либідь, 1997. — 376 с.

• 9. Гуревич Р. Інтеграційні тенденції в підготовці вчителя трудового навчання / Р. Гуревич, Д. Коломієць // Молодь і ринок. — 2003. — № 3(5). — С. 63−68.
• 10. Енциклопедія освіти / [гол. редактор В. Г. Кремень] / Акад. пед. наук України. — К.: Юрінком Інтер, 2008. — 1040 с.
• 11. Зимняя И. А. Педагогическая психология.- 2-е изд., доп., испр. и перер. / И. А. Зимняя. — М.: Логос, 1999. — 384 с.
• 12. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. — 2-е изд.- М.: Наука, 1975. — 720 с.
• 13. Левин В. Г. Интегративная функция понятия системы / В. Г. Левин // Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвузовский сборник / [под ред. А. А. Королькова, И. А. Майзеля]. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — № 12. — С. 70 — 77.
• 14. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — [2-е изд., стер.]. — М.: Смысл; Академия, 2005. — 352 с.
• 15. Маркарян Э. С. Интеграция естествознания и общественного познания / Э. С. Маркарян // Философские науки. — 1981. — № 1. — С. 27 — 34.
• 16. Немов Р. С. Психология: учеб. для суд. высш. пед. заведений: в 3 кн. / Р. С. Немов. — 5-е изд. — М.: Владос, 2005. — Кн. 1. Общие основы психологии. — 687 с.
• 17. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов пединститутов / [под ред. Г. И. Щукиной]. — М.: Просвещение, 1977. — 412 с.
• 18. Современный словарь иностранных слов. — М.: Русский язык, 1992. — 740 р.
• 19. Тюнников Ю. С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля / Ю. С. Тюнников. — М.: Высш. школа, 1991. — 192с.
• 20. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. — М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.