Матеріал і результати досліджень

Різні аспекти досліджуваної проблеми відображені у працях вітчизняних та зарубіжних вчених. Загальні положення та деякі педагогічні засади формування інформаційно-аналітичних вмінь розроблені Е. де-Боно, Дж. Мак-Пеком, Тягло А. В., Воропай Т. С., Коржуєвим А. та ін. Зокрема, Е. де-Боно інформаційно-аналітичні вміння розглядаються як здатність аналізувати інформацію з позицій логіки та особистісно-орієнтованого підходу з тим, щоб застосувати отриману інформацію для стандартних та нестандартних ситуацій, питань та проблем. Всебічний та глибинний аналіз запропонованої нестандартної ситуації, на думку Е. де-Боно, має на меті прийняття незалежних, виважених рішень на основі різнобічних продуманих аргументів. Дж. Мак-Пеком розроблені особливості формування та застосування інформаційно-аналітичних вмінь в різних сферах діяльності, що виражаються в наступних положеннях:

Інформаційно-аналітичні вміння не можуть бути предметом, що функціонує ізольовано від специфічних областей і проблем.

Критерії формування інформаційно-аналітичних вмінь змінюються в залежності від сфери їх застосування.

Процес формування інформаційно-аналітичних вмінь включає в себе розвиток мисленнєвих процесів, спрямованих на розв’язання специфічних проблем у певній сфері діяльності.

Отже, процес формування інформаційно-аналітичних вмінь майбутніх вчителів вимагає використання специфічних методів та засобів, спрямованих на розвиток аналітичних операцій в процесі педагогічно-спрямованої діяльності. Деякі педагогічні засади формування інформаційно-аналітичних вмінь майбутніх фахівців розглядаються у працях Тягло А. В., Воропай Т. С., Коржуєва, А та ін. Зокрема, процес формування інформаційно-аналітичних вмінь в процесі фахової підготовки повинен бути спрямований на виконання ряду завдань, а саме:

• — оволодіння теоретичними знаннями про основні форми, правила та закони аналітичного мислення;
• — оволодіння вміннями правильного аналізу різноманітної інформації, перевірки її достовірності та прийняття на її основі виважених рішень.

Одними з найбільш продуктивних для досягнення вищенаведених завдань форм організації процесу фахової підготовки можуть бути: проблемна лекція, основою якої є моделювання педагогічних ситуацій, імітація наукових семінарів та дискусій, практичні заняття проблемного дослідницького характеру, дослідницькі самостійні роботи у позанавчальний час.

Проте нам невідомі результати комплексного психолого-педагогічного вивчення, цілісного теоретико-методологічного обґрунтування формування інформаційно-аналітичних вмінь майбутніх вчителів в процесі фахової підготовки. Про недостатню розробленість порушеної проблеми свідчить також кількість визначень, що не повністю відповідають принципам формування інформаційно-аналітичних вмінь, як необхідної складової фахової підготовки. У зв’язку зі специфікою порушеної проблеми, ми беремо за основу робоче визначення інформаційно-аналітичних вмінь як необхідної складової професійної підготовки майбутніх вчителів. Це інтелектуальне новоутворення, що полягає у здатності знаходити, досліджувати, аналізувати потрібну інформацію та ефективно застосовувати її у власній професійно-спрямованій діяльності. Серед найважливіших характеристик інформаційно — аналітичних вмінь найбільш професійно зорієнтованими є відкритість до нової інформації, нестандартних способів розв’язання поставлених проблем, здатність до формування власних ідей на основі наданої інформації та обґрунтованого вибору між ними, всебічного та глибинного аналізу інформації, здатність до конструктивного діалогу на основі всебічного аналізу висунутих точок зору, направленість на самодіагностику в процесі формування власної системи знань [2].

Недостатньо дослідженим залишається питання принципів формування ІАУ майбутніх вчителів іноземної мови початкової ланки в процесі фахової підготовки. Серед найважливіших принципів формування ІАУ (рис.2) ми виділяємо загально дидактичні принципи (системності навчання, науковості, свідомості та активності, наочності, доступності, забезпеченні результатів навчання), а також пов’язані із специфікою дослідження специфічні принципи (принцип опори на профільні дисципліни, принцип конгруентності, принцип освітньої рефлексії, принцип діалогічності). Розкриємо сутність специфічних принципів.

Принцип опори на профільні дисципліни передбачає формування інформаційно — аналітичних умінь на основі використання знань та досвіду в галузі гуманітарних та професійних дисциплін, що вивчаються. Використання міжпредметних зв’язків дає можливість не лише «пов'язати» в єдину систему всі знання, отримані на різних заняттях, а також здобути нові в результаті здійснення цих зв’язків. Тому міжпредметні зв’язки є одним із джерел конструювання змісту навчання сучасних фахівців, особливо мовного профілю, оскільки лінгвістична інформація, що входить у зміст навчання, значною мірою відзначається саме міжпредметними зв’язками, тобто тими відомостями з різних сфер життя, науки, культури, мистецтв. Це пояснюється тим, що міжпредметні зв’язки стимулюють пізнавальну активність студентів, інтерес до предмету, спонукають до самостійного пошуку, використання різних джерел інформації, формують наукові поняття, практичні уміння.

Принцип конгруентності. Говорячи про конгруентність в навчальному процесі, необхідно відмітити, що навчальна діяльність це регулярна навчальна взаємодія викладача та студентів. Викладач і студенти взаємодіють певним чином в рамках різних організаційних форм, зокрема на лекціях та семінарах. Ю Карякін визначає три види конгруентності в рамках навчальної взаємодії по таким параметрам: предметності, спрямованості та інтенсивності [3]. І діяльність викладача, і діяльність студентів в навчальному процесі мають один предмет — предмет навчальної дисципліни — наукове уявлення про реальність, про ту частину світу, яку бачить дослідник, фахівець відповідного профілю. Це дозволяє визначити першу ознаку конгруентності навчального процесу — предметну конгруентність, яка свідчить про відповідність двох діяльностей в межах предмету. Проте наявність у навчальному процесі відповідності по предмету не є гарантією повної відповідності двох видів діяльності: діяльності викладача та діяльності студентів, оскільки ці дві діяльності можуть бути невідповідними по спрямованості. Діяльності студентів і викладача різноспрямовані, якщо викладач бере участь в навчальному процесі в якості «транслятора» «знань студентам. В такому випадку викладач закритий для пізнання предмету науки. Він знає і транслює власні знання, а студенти, навпаки, не знають, але «дізнаються» від викладача. Проблема з відповідністю по спрямованості вирішується, якщо подолати традиційний підхід до організації навчального процесу. Вона не виникає у випадку, коли викладач виступає перед студентами не в ролі того, хто все знає і навчає, а в ролі дослідника. Предмет науки для нього, так само як і для студентів, принципово непізнаний. Всі відомі наукові уявленні про реальність постають перед викладачем та студентами не в статусі істин, а як інструментипізнання. Ці інструменти постійно удосконалюються дослідниками, а істина завжди залишається недосяжною. Крім зазначених випадків види діяльності викладача і студентів можуть різнитися по інтенсивності [3].

Принцип освітньої рефлексії полягає в тому, що освітній процес супроводжується його рефлексивним усвідомленням суб'єктами освіти. Рефлексія не є простим пригадуванням основного матеріалу заняття або формулюванням висновків, це насамперед усвідомлення способів діяльності, виявлення її смислових особливостей, освітніх досягнень студентів та викладача. При цьому студенти не просто усвідомлюють зроблене, вони ще й усвідомлюють те, як це було зроблено, тобто способи діяльності. Можливі різні форми освітньої рефлексії - письмове анкетування, усне обговорення, графічне зображення змін, що відбуваються, наприклад, графік змін їхнього інтересу (самопочуття, рівня пізнання, особистої активності, самореалізації та ін.) впродовж заняття або протягом певного часу. Такі студентські записи рефлексії є цінним матеріалом для аналізу і корекції викладачем освітнього процесу. Проте і для самого викладача важливо частіше входити в рефлексивну позицію, демонструючи культуру самоаналізу, роблячи зміст та форму викладу навчального матеріалу проблемним, оскільки рефлексивна активність викладача є однією з умов формування цієї якості у студентів.

Принцип діалогічності припускає багатопланову «інтерактивність» процесу формування ІАУ майбутніх вчителів, як у процесі спілкування, так і у процесі роботи з джерелами інформації. Сфера діяльності майбутніх вчителів вимагає вміння ясно і чітко висловлювати свої думки, переконувати, аргументувати, будувати докази, аналізувати, висловлювати судження, передавати раціональну й емоційну інформацію, погоджувати свої дії із діями колег, встановлювати міжособистісні зв’язки, обирати оптимальний стиль спілкування в різних ситуаціях, організовувати і підтримувати діалог. Всі ці види діяльності ґрунтуються на діалогічній взаємодії. В педагогічній діяльності діалог є необхідним у виконанні спільних обов’язків та досягненні результату. Відповідно до поглядів В.В. Сєрікова, діалог не є синонімом вербального спілкування або розмови, хоча і передбачає її, це певне комунікативне середовище, що включає в себе механізм становлення особистості. Розвиток особистості в цьому випадку є своєрідною інтеріоризацією діалогу [4].