Ціннісна палітра та основні категорії сучасної європейської освіти

Європейська освіта, її принципи, норми та стандарти, вже другий десяток років сприймаються як орієнтир для України, яка 19 травня 2005 р. на Конференції міністрів країн Європи (Берген, Норвегія) приєдналась до Болонського процесу й тим самим розпочала свій шлях входження у світовий і, перш за все, європейський освітній простір.

Проблематика створення загальноєвропейського простору вищої освіти та входження до нього України є об'єктом уваги багатьох вітчизняних фахівців, які у своїх працях акцентують увагу на різноманітних складових Болонського процесу та проблемах впровадженні їх у просторі української вищої освіти. На особливу увагу заслуговують наукові розвідки В. Андрущенка, В. Беха, Б. Борк-Уотне, А. Василюк, Б. Вульфсона, Л. Горбунової, М. Дмитриченка, М. Згуровського, С. Калашнікової, К. Корсака, В. Кременя, В. Огнев’юка, Є. Пінчука, З. Самчука, А. Сбруєвої та інших.

Сьогодні, коли Болонський процес, що був започаткований у 1999 р. 29 державами, та до якого приєдналися 47 країн європейського континенту, формально завершено (хоча деякі автори наголошують на тому, що завершено лише його перший етап), коли відбувся офіційний запуск Європейського простору вищої освіти (у 2010 році на ювілейній конференції у Будапешті - Відні), можна підвести певні його підсумки, визначивши основні категорії сучасної європейської освіти.

Передісторія Болонського процесу має глибоке символічне значення, адже саме в Болоньї у 1088 році з’явився перший в Європі університет. У ті часи Болонський університет називали Mater Studiorum, що в перекладі з латині означає «мати навчання, наук». Справді, цей найдавніший в Європі вищий навчальний заклад став «матір'ю» європейської вищої освіти. Саме там з’явилося поняття «universitas» — вільне співтовариство викладачів та учнів, що ставив собі за мету поширення освіти у всіх областях тодішнього знання. І саме за зразком Болонського університету створювали згодом інші університети Старого Світу [1]. Утворені за подібністю Болонського середньовічні європейські університети являли собою вищі навчальний заклад, які реалізуючи вільне викладання і розвиток усіх галузей науки (universitaslitterarum), незалежно від їх практичного застосування, користувались разом з тим широким самоврядуванням і надавали студентам значного простору у виборі й направленні своїх наукових занять у сфері виховання, управління, а також у духовній та професійній сферах [2, с. 111]. Власне Болонський університет став основою для розповсюдженої у Середньовіччі моделі університетської освіти зі світською орієнтацією, домінуванням студентської гільдії, яка на свій розсуд визначала структуру, зміст навчальних дисциплін та обирала на контрактній основі професорів. Не випадкова ця модель отримала назву модель Болоньї. Разом з нею існувала інша Паризька модель — з переважанням магістерської гільдії, яскраво вираженою теологічною спрямованістю й сильним впливом факультету вільних мистецтв, де університет утворювали магістри, а студенти були лише членами університету [3, с. 5]. У будь-якому разі середньовічні університети були автономними установами з органами самоврядування. Вони мали ряд привілеїв, користувалися значною самостійністю і часто не підпорядковувалися місцевій владі.

За таких умов відтворювалась традиція створення єдиного освітнього простору, коли середньовічні вищі школи налагоджували тісні міжнародні зв’язки. Престижно і модно було здобути освіту не в одному, а в кількох визнаних європейських університетах: чимало допитливих юнаків перетворювалися на вічних студентів у прямому сенсі цього слова, мандрували з країни в країну у пошуках нових знань [4, с. 112]. Видатніші історичні постаті - політики, філософи, письменники, чиї імена увійшли в історію світової цивілізації, здобували вищу освіту у такий спосіб.

Зміна ціннісних пріоритетів у епоху Відродження, Нового часу, епоху Просвітництва призвели до формування нових ідеалів освіти, що відповідали вимогам часу. Під впливом різноманітних чинників середньовічні традиції здебільшого елітарної вищої освіти були перервані й в Європі утвердились так звані унітарна і бінарна системи вищої освіти зі стійкими національними традиціями. В умовах унітарної, або єдиної системи (Італія, Іспанія, Австрія, Фінляндія, Швеція та ін.) вища освіта забезпечується університетами чи відповідними до них закладами, які пропонують як загальні академічні ступені, так і професійно орієнтовані програми різної тривалості і рівня. В умовах бінарної або подвійної системи (Бельгія, Великобританія, Греція, Данія, Ірландія, Нідерланди, Норвегія, Німеччина, Франція, Швейцарія та ін.) поряд з традиційним університетським сектором існують численні спеціалізовані заклади, які приймають чималу частину молоді. Тенденції середини минулого століття до всебічної (єдиної) університетської системи разом із розвитком сильного сектору вищої освіти неуніверситетського рівня сприяли ширшому тлумаченню поняття «університет», що відрізняється від визначення, яке традиційно використовується щодо континентального європейського університету, — установа з інтенсивною співпрацею, узгодженістю між викладанням, навчанням та успіхами у ньому, де велика увага приділяється індивідуальному навчанню [5, с. 30]. Втім, більшість сучасних ВНЗ, що утворилися у європейських країнах у ХІХ і ХХ столітті тривалий час виконували функції формування професійних груп і місцевої еліти, розвитку науки і техніки у національному середовищі. Й лише з другої половини ХХ століття масове розповсюдження вищої освіти знову долає національні кордони, виступаючи незаперечною гарантією конкурентоспроможності держави в умовах глобалізації.

Визнання застарілості та шкідливості сегментації європейського сектора вищої освіти, яке спочатку було оприлюднене чотирма міністрами освіти, що взяли участь у святкуванні 800-річчя Паризького університету (Сорбонська Спільна декларація, 1998), а потім формалізоване через рішення щодо участі у добровільному процесі створення Європейського простору вищої освіти в місті Болоньї 29-ма європейськими країнами (Болонська декларація 1999 року), відбулось набагато раніше. Загальні глобальні тенденції у розвитку світової вищої школи — гуманітаризація, демократизація, диверсифікація, інтеграція та інтернаціоналізація вищої освіти виявили себе у Європі другої половини минулого століття.

Теперішній інтеграційний процес у європейській науці й освіті має два складники: формування співдружності провідних європейських університетів під егідою Великої хартії університетів та об'єднання національних систем освіти і науки в європейський простір з єдиними вимогами, критеріями і стандартами. Головна мета процесу — консолідація зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів країн Європи для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки і вищої освіти у світовому вимірі, яка останні 15−20 років поступається американській системі, і для підвищення ролі цієї системи в суспільних перетвореннях [4, с. 112].

Висвітлюючи основні категорії сучасної європейської освіти варто звернутися до Великої Хартія університетів (Magna Charta Universitatum), що запропонована вже згадуваним Болонським університетом у 1986 році та представлена на розгляд провідних університетів Європи. Ідею складання та підписання документа, який відстоював ідею створення співдружності провідних університетів Європи, які мають виступити в ролі новаторів, піонерів перетворень в національних освітніх системах країн Європи, з ентузіазмом підтримала інтелектуальна еліта Європи. В результаті Велика Хартія була підписана 18 вересня 1988 р. під час урочистостей, присвячених 900-річчю Болонського університету, ректорами 430 університетів — більш ніж за десять років до підписання Болонської декларації. Як зазначається у Преамбулі до цього документу, ректори європейських університетів, підписуючи Хартію, виявили «надію на перспективу розширення співробітництва між усіма європейськими націями» й переконання, що «народи і держави мають, як ніколи раніше, усвідомити роль, яку університети будуть покликані зіграти у суспільстві, що змінюється і стає усе більш інтернаціональним» [6].

Велика Хартія університетів містить принципи організації університетського життя та способи їх реалізації. Зупинимося більш детально на цих принципах.

По-перше, університет — самостійна установа в суспільствах із різною організацією, що є наслідком розходжень у географічній та історичній спадщині. Він створює, вивчає, оцінює та передає культуру за допомогою досліджень і навчання. Для задоволення потреб навколишнього світу його дослідницька та викладацька діяльність має бути морально й інтелектуально незалежною від будь-якої політичної й економічної влади.

По-друге, викладання та дослідницька робота в університетах мають бути неподільні для того, щоб навчання в них відповідало постійно змінюваним потребам і запитам суспільства, науковим досягненням.

По-третє, свобода в дослідницькій і викладацькій діяльності є основним принципом університетського життя. Керівні органи й університети, кожний у межах своєї компетенції, повинні гарантувати дотримання цієї фундаментальної вимоги. Відкидаючи нетерпимість і будучи завжди відкритим для діалогу, університет є ідеальним місцем зустрічі викладачів, які здатні передавати свої знання і володіють необхідними засобами для їхнього удосконалення за допомогою досліджень та інновацій, та студентів, які мають право, здатність і бажання збагатити свій розум цими знаннями.

Й нарешті, університет є хранителем традицій європейського гуманізму. Тому він постійно прагне до досягнення універсального знання, перетинає географічні та політичні кордони, затверджує нагальну потребу взаємного пізнання і взаємодії різних культур [там же].

Підписання цього документу ректорами провідних європейських вузів «за чотири роки до остаточного скасування кордонів між країнами Європейського Суспільства» [там же] підтверджує той факт, що саме університет є важливішою спільною цінністю для європейців. Європейці можуть об'єднуватися навколо своїх університетів, які є осередками їх інтелектуального минулого і майбутнього, враховуючи те, що ці університети мають спільні цілі та методології поширення знань — і теоретичних, і практичних. У документі наголошується, що завдання університетів полягає в тому, що вони повинні служити суспільству в цілому і що культурне, соціальне й економічне майбутнє суспільства вимагає значного внеску в удосконалення освіти.

Започаткована з 1988 року щорічна церемонія підписання цього документа в Болоньї дозволяє все більшій кількості університетів поділяти фундаментальні принципи Великої Хартії Університетів. Станом на 1 серпня 2013 року відповідний документ було підписано 755 університетами 80 країн світу (очевидно не лише країн Європи). Серед них — 60 ВНЗ України [7, с. 7].

Слід зазначити, що наведені вище принципи Великої Хартії університетів здебільшого відповідають німецькій гумбольдтівській моделі класичного університету або моделі дослідницького університету, сутність якої - інтеграція навчального процесу та фундаментальних наукових досліджень. Взірцем для цієї моделі слугував заснований у 1809 році Вільгельмом фон Гумбольдтом Берлінський університет під девізом «Відданість науці».

Вільгельм фон Гумбольдта, який також певний час керував освітою в уряді Пруссії, в основу діяльності Берлінського університету поклав принципи широкої автономії при державному фінансуванні, самоуправління кафедр (ординаріїв), акцент на вільних дослідженнях без вузького практичного спрямування, відмінність університетської освіти від шкільної та від суто професійної підготовки. Усе це стало основою свободи викладання для професорів і поєднання науки та навчання для студентів [5, с. 39].

Найістотнішим положенням концепції Вільгельма фон Гумбольдта є ідеал самокерованої науки як передумова будь-якої доцільної і успішної діяльності наукових установ як в області викладання, так і в області наукового дослідження. Поважаючи індивідуальне прагнення до пізнання і свободу науки, Гумбольдт відстоює думку, що розумова діяльність в людстві розвивається лише як спільна діяльність. Він вважає, що ця взаємодія необхідна не лише для різних учених і їх дисциплін усередині університету й академії. Він хоче сприяти також взаємодії між обома цими науковими установами, а перш за все між університетськими дослідниками і викладачами, з одного боку, і студентами — з другого. Гуманістичне уявлення Гумбольдта про людину характеризується тим, що він вважає дискусію між ученим, який викладає і студентом, що самостійно (критично) мислить, еліксиром наукового життя. Тому постійна єдність наукового дослідження і викладання є з часів Гумбольдта бажаним ідеалом і тривалий час специфічною ознакою німецького університету [8, с. 26].

Викликає інтерес той факт, що саме Берлінський університет, став першим університетом, де проявилися національні культурні традиції, яких не було у середньовічних університетах, де викладання здійснювалося зрозумілою всім освіченим людям середньовіччя латиною. В основу університетської ідеї, зазначає О. П. Савченко, було покладено три принципи. «Перший полягав у запереченні утилітарного погляду на освіту, коли знання цінуються лише з практичної точки зору. Другий — застерігав від засилля дослідної (емпіричної) науки, що протидіяло фундаментальному теоретичному пізнанню. Третій і головний принцип стверджував пріоритет гуманітарної освіти, без якої не може бути освіченої освіти. Берлінський університет об'єднав виховний ідеал гуманності з науковим ідеалом ідеалістичної філософії. Традиції, що були закладені на початку ХІХ століття, і сьогодні визначають обличчя німецьких університетів, коли наукова і навчальна діяльність розглядаються як взаємодіючі компоненти. Студенти набувають досвід у процесі неперервного пошуку нових наукових знань, у спілкуванні з провідною наукою для того, щоб стати першовідкривачами у своїй галузі» [9, с. 111].

Саме тому вважається, що згідно з німецькою, гумбольдтівською моделлю університет повинен бути налаштований виключно на пізнання всієї повноти знань та осягнення істини, мусить вчити мисленню і характеризуватись поєднанням навчання і наукових досліджень. Серед характеристик такої моделі: академічна свобода; незаангажованість науки; концентрація на дослідженнях; внутрішній саморозвиток. На відміну від неї ньюманівську (британську) модель університету характеризує деяке відокремлення навчання від наукових досліджень, а також переконання, що університет повинен займатися лише навчанням і вихованням доброї і мудрої людини [10]. Вважається, що британська модель має інтернатний характер, ґрунтуючись на тісному неформальному спілкуванні студентів із викладачами у формі тьюторських занять. А відповідно до французької концепції, «університети зовсім не забезпечують дослідницької діяльності. Це „професійна“, „навчальна“ модель, що спрямована на формування професійних якостей» [9, с. 112].

Разом з тим слід відзначити, що інші національні концепції університетської освіти відіграли значну меншу роль у формуванні сучасних категорій європейської освіти. Не випадково окремі автори саме гумбольдтівську модель університету схильні вважати європейською моделлю й протиставляти їй американську модель. Саме такої точки зору дотримується Л. М. Панченко [11]. В рамках цієї концепції, зазначає дослідниця, «університет, відповідно до статуту В. Гумбольдта — це осередок професури і студентів — носіїв культури народу, але зовсім не школа для підготовки фахівців як таких». Таку модель університету дослідниця протиставляє американській моделі. «На відміну від європейських університетів, зазначає вона, американський університет орієнтується на професіоналізм, підготовку фахівців найвужчого профілю, але з глибинними практичними знаннями» [11].

Дійсно, принципи, сформульовані у Великій Хартії університетів, цілком у дусі гумбольдтівської традиції підкреслює високий статус університету, його всеосяжну суспільну місію, автономність та незалежність від волі влади. Вони не орієнтовані на «підготовку фахівців найвужчого профілю», натомість у них проходить думка про необхідність відповідності навчання в європейських університетах «постійно змінюваним потребам і запитам суспільства, науковим досягненням» [12], що у наступних конвенціях та комюніке Болонського процесу знайшло відбиття в положеннях про безперервне навчання як одному з важливих елементом вищої освіти.

Найбільш послідовний розвиток здобув четвертий принцип Хартії про університет як хранитель традицій європейського гуманізму, який «постійно прагне до досягнення універсального знання, перетинає географічні та політичні кордони, затверджує нагальну потребу взаємного пізнання і взаємодії різних культур» [там же]. Вже в тексті Хартії, в частині, яка характеризує способи реалізації її принципів, йдеться: «як і в ранні періоди своєї історії, вони [університети] стимулюють мобільність викладачів і студентів, а також розглядають загальну політику в питанні рівного статусу, звань, іспитів (без упередженого ставлення до національних дипломів) і присудження стипендій як необхідний інструмент для здійснення своєї місії в переважних на сьогоднішній день умовах» [там же].

Таким чином, окреслений принцип та цитоване вище положення щодо його реалізації можна вважати важливім поштовхом для практичних дій з інтеграції та інтернаціоналізації європейської освіти. Першим заходом із втілення в життя цього принципу було прийняття у 1997 р. під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО Лісабонської конвенції про визнання кваліфікацій, що належать до вищої освіти Європи. Цей документ був підписаний 43 країнами (Україною в тому числі) й став основою для формування основних принципів Болонської декларації. Так, Лісабонська угода, зокрема, декларує наявність і цінність різноманітних освітніх систем і ставить за мету створення умов, за якими більшість людей, скориставшись усіма цінностями і здобутками національних систем освіти і науки, зможе бути мобільною на європейському ринку праці [13, с. 11].

Потім Сорбонська декларація «Спільна декларація про гармонізацію архітектури європейської системи вищої освіти» (25 травня 1998 року, м. Париж) [14] затвердила спільні положення про узгодження структури системи вищої освіти в Європі, де мобільність слід заохочувати як для студентів і випускників, так і для підвищення кваліфікації персоналу.

Й нарешті, Болонська конвенція «Зона Європейської вищої освіти» (18−19 червня 1999 року, м. Болонья) [15] окреслила конкретні кроки з посилення конкурентоспроможності і привабливості європейської вищої освіти, сприяння мобільності студентів і працевлаштування через запровадження системи, що ґрунтується на додипломному (бакалаврат) і післядипломному (магістратура, докторантура) навчанні з легкозрозумілими програмами і ступенями (бакалавр, магістр, доктор філософії).

У подальших семінарах, конференціях, зустрічах та інших заходах, які відбувались з інтервалом 2−3 роки, міністри, відповідальні за вищу освіту країн-учасниць Болонського процесу, послідовно розвивали та впроваджували трирівневу система вищої освіти; академічні перевідні кредити ЄСТS; академічну мобільність викладачів і студентів; єдиний європейський дослідницький простір; заходи з контролю за якістю вищої освіти [16, с. 25−26].

У документах 2000;х послідовно утверджувався «соціальний вимір» європейської вищої освіти. Вперше запроваджена у Празькому комюніке «До зони Європейської вищої освіти» (18−19 травня 2001 року, м. Прага) через категорії «поліпшення соціальної єдності, рівних можливостей і якості життя» [17] тема соціального виміру набула розгорнутого визначення у Лондонському комюніке «На шляху до Європейського простору вищої освіти: відповіді на виклики глобалізації» (16−19 травня 2007 року, м. Лондон). Зокрема, у ньому наголошувалось: «Вища освіта має відігравати важливу роль у сприянні соціальній єдності, зменшенні нерівності, підвищенні рівня знань, умінь та компетентності у суспільстві. Політика, таким чином, має бути спрямована на максимальне розкриття потенціалу людей з точки зору їх особистісного зростання та вкладу в стале та демократичне суспільство знань» [18].

Соціальний вимір європейської вищої освіти очевидно залишається незмінним пріоритетом розвитку європейського освітнього простору після формального завершення Болонського процесу або принаймні його першого етапу. У Бухарестському комюніке «Використання нашого потенціалу з найбільшою користю: консолідація Європейського простору вищої освіти» (26 та 27 квітня 2012 року, м. Бухарест) [19] акцентується увага на тому, що вища освіта є важливою складовою вирішення поточних труднощів фінансово-економічної кризи в Європі на тій підставі, що «потужні та відповідальні системи вищої освіти забезпечують основу для суспільств знань, що швидко розвиваються» [19]. Ключовою тезою відповідного документу виступає твердження про «забезпечення якісної вищої освіти для всіх», яке розкривається через наступні положення: розширення доступу до вищої освіти як передумова суспільного прогресу та економічного розвитку; зменшення нерівності і забезпечення підтримки студентів, консультування та керування, гнучких навчальних траєкторій та альтернативних шляхів доступу, в тому числі визнання попереднього навчання; сприяння студенто-центрованому навчанню; забезпечення якості для побудови довіри та посилення привабливості пропозицій Європейського простору вищої освіти; підтримка відповідальності держави за вищу освіту та необхідності діалогу щодо фінансування та урядування (governance) у вищій освіті [там же].

Окрім того, серед завдань консолідації Європейського простору вищої освіти, проголошених у даному документі, згадується: покращення здатності до працевлаштування та особистого і професійного розвитку випускників протягом усієї їх кар'єри, посилення мобільності, у тому числі визнання неформального та інформального навчання, та покращення збору даних і прозорості на підтримку політичних цілей. Усі перелічені цілі також безпосередньо стосується соціального виміру європейської вищої освіти. Вони знайшли втілення у окреслених пріоритетах діяльності до 2015 року — періоду, коли запланована наступна Конференції ЄПВО на рівні міністрів в м. Єревані (Вірменія). Серед них варто відзначити розробку системи добровільного колегіального («від рівного рівному») навчання у країнах, як потребують цього, та ініціювання пілотного проекту з підтримки колегіального («від рівного рівному») навчання з соціального виміру вищої освіти [там же].

Очевидно акцентування уваги не скільки на соціальному вимірі, скільки на соціальній, цивілізаційній місії вищої освіти буде предметом уваги європейської освітньої еліти в майбутньому. В умовах зростання загроз світової безпеки саме на освіту покладається функція виховання культури миру, що ґрунтується на прихильності принципам свободи, справедливості, демократії, терпимості, справедливості, співробітництва, плюралізму, культурного розмаїття, діалогу і взаєморозуміння на всіх рівнях суспільства і між народами.

Висвітлюючи основні категорії сучасної європейської освіти не можна залишити поза увагою проблему так званого «європейського парадоксу». Його сутність, на думку експертів, у тому, що «лідерство Європи у виробництві інтелектуальних знань (освітніх послуг, наукових публікацій) не зумовлює домінантної економічної позиції в сучасному глобалізованому світі. Як свідчать новітні соціогуманітарні дослідження, Європа не просто відстає в економічній конкуренції від США та Японії, її за багатьма параметрами наздоганяють нові індустріальні країни, зокрема „азійські тигри“ і безпосередньо Китай» [16, с. 26].

Список використаних джерел

європейський правовий освіта університет.

• 1. Болонський університет — найдревніший університет Європи [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://osvita-pl.at.ua/ load/osvita_za_kordonom/italija/bolonskij_umversitet_najdrevnishij_ universitet_evropi/33−1-0−18
• 2. Поддубей О. А. Історичні етапи розвитку університетської освіти в Італії / О. А. Поддубей // Вісник Запорізького національного університету. — 2010. — № 2 (13). — С. 111−113.
• 3. Глузман А. В. Профессионально-педагогическая подготовка студентов университетов: теория и опит исследования: Монография. — К.: Поисково-издательское агентство, 1998. — 252 с.
• 4. Пінчук Є. А. Модернізація вищої школи України в умовах інтеграції в європейський освітній простір / Є. А. Пінчук // Теорія і практика управління соціальними системами. — 2009. — № 2. — С. 112−120.
• 5. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За редакцією В. Г Кременя. Авторський колектив: М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В.В. Грубінко,

І.І. Бабин. — Тернопіль: Навчальна книга — Богдан, 2004. — 384 с.

6. Велика хартія університетів (Magna Charta Universitatum). ;

Режим доступу: http://www.magna-charta.org/resources/files/the;

magna-charta/ukrainian.

• 7. Правові засади Болонського процесу в України Монографія. — Колектив авторів: Бугров В., Гожік А., Жданова К., Зарубінська І., Захарченко В., Колашнікова С., Козієвська О., Ліньова І., Луговий В., Оржель О., Рашкевич Ю., Таланова Ж., Шитікова С. — За заг. ред. В. Лугового, С. Колашнікової. — К.: ДП «НЦ «Пріоритети», 2014. — 156 с.
• 8. Дуда Г.

  Введение

  к меморандуму Вильгельма фон Гумбольдта «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» / Г. Дуда // Университетское управление. — 1998. — № 3 (6). — С. 24−27.

• 9. Савченко О. П. Розвиток вищої освіти у зарубіжних країна: концептуальні засади / О. П. Савченко // Наукова скарбниця освіти Донеччини. — 2012. — № 3 (12). — С. 110−113.
• 10. Панченко Л. М. Філософська рефлексія ідеї університету / Л. М. Панченко // Вісник ХНПУ ім. Г. С. Сковороди. Серія «Філософія». — Харків: ХНПУ 2013. — Вип.40. — С. 114−125.
• 11. Триняк М. В. Вища освіта України в контексті Болонського процесу: організаційний і правовий аспекти / М. В. Триняк, С. О. Руденко // Болонський процес: перспективи розвитку вищої освіти України: Матеріали VH Міжнар. наук. конф. «Модернізація вищої освіти України в умовах Болонського процесу: аналіз вітчизняного досвіду і перспективи розвитку», м. Одеса, 2931 трав. 2007 р. і VLU Міжнар. наук. конф. «Стан і перспективи розвитку вітчизняної системи вищої освіти в контексті Болонського процесу», м. Судак (Автономна Республіка Крим), 13−16 верес. 2007 р. — К.: ДП «Видавничий дім «Персонал», 2008. — С. 10−20.
• 12. Спільна декларація про гармонізацію архітектури європейської системи вищої освіти. 25 травня 1998 року, м. Париж // Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За редакцією В. Г. Кременя. Авторський колектив: М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В.В. Грубінко, І. І. Бабин. — Тернопіль: Навчальна книга — Богдан, 2004. — С. 97−98.
• 13. Павко А. Суспільні науки в контексті європейської модернізації вищої освіти в Україні / А. Павко // Вісн. НАН України, 2011. — № 9. — С. 25−30.
• 14. До зони Європейської вищої освіти. 18−19 травня 2001 року, м. Прага // Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За редакцією В. Г Кременя. Авторський колектив: М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В.В. Грубінко,

І.І. Бабин. — Тернопіль: Навчальна книга — Богдан, 2004. — С. 104−106.