Особистість в освітньому середовищі, яке динамічно трансформується

Соціокультурні процеси сьогодення — динамічні, швидкоплинні, масштабні - вимагають детального розгляду та вироблення нових поглядів на значущі аспекти традиційних філософсько-освітніх проблем. Культура суспільства здатна відображати свою сутність у такій унікальній формі буття, як образ людини. Розуміння особливостей людини того чи іншого культурного періоду розвитку суспільства сприяє судженням наших сучасників про особливості буття, життєвого світу кожної епохи. Небувала раніше швидкість появи і прояву процесів соціокультурного розвитку сучасного суспільства відображається у першу чергу в свідомості кожної людини, вимагає знання нею історичного досвіду подолання особистісних криз і негараздів у подібні періоди й епохи, зумовлює пошуки нею шляхів саморозвитку й самореалізації. Складність і неоднозначність сучасної соціокультурної ситуації зумовлює виявлення типових проекцій минулих епох, однією з яких є усвідомлення змісту понять «людина» та «особистість» на фоні пошуку образу «нової людини», характерного для більшості подібних періодів у житті людства.

Проблеми людської унікальності, особистісної індивідуальності та ідентичності особливо актуальні в ХХІ столітті, адже масова культура, стандартизація способу існування більшості людей здатні нівелювати творче й неповторне в кожній людині. У періоди, коли одночасно з перетвореннями в соціальній та економічній сфері суспільство здійснює потужний уніфікуючий освітній, психологічний, культурний вплив на особистість, виникають кризові явища ідентичності особистості, бо соціальні чинники (колективне в спільноті людей) суперечать особистісним (індивідуальним для кожної людини). У цій ситуації актуалізується культурфілософський аналіз такого феномену соціокультурного простору сучасного суспільства як особистість у порівнянні з ситуацією попередніх епох.

Численні спроби віднайти глибинні закономірності в особистісному становленні людини, усвідомити чинники взаємодії особистості й суспільства знаходимо в різнопланових традиційних та інноваційних філософських концепціях: представники ірраціоналістичної течії (А. Бергсон, С. К'єркегор, Ф. Ніцше, З. Фрейд, А. Шопенгауер) ознаками людини як сформованої особистості вважали позарозумові якості - почуття, волю, підсвідоме, інтуїцію; антропологічна школа (А. Гелен, Х. Плесснер, М. Шелер) здійснила спробу поєднати конкретно-наукові досягнення з цілісним філософським тлумаченням людського життя, її продовжили такі філософські напрями як прагматизм та структуралізм; представники екзистенціалізму й персоналізму, проголошуючи неповторність духовного самовизначення («екзистенції») людини, проблему особистості вважали основною. Пошуки сучасної філософії, зокрема, в контексті актуалізації гуманістичної проблематики, пояснюються зацікавленістю долею людини в глобалізованому світі, котрий швидко трансформується (праці В. Андрущенка, Б. Братаніча, Ж. Гебзера, Б. Гершунського, А. Гофрона, Д. Замятіна, С. Клепка, П. Кравченка, В. Кременя, М. Култаєвої, В. Лутая та ін.). Це зумовлює дослідження змістових особливостей і закономірностей становлення особистості, аналіз тлумачень поняття «особистість» у визначальних культурно-історичних епохах, для яких також характерними були глибокі суспільні трансформації. До таких епох першочергово відносимо часовий відрізок к. ХІХ — поч. ХХ ст., коли з особливою гостротою на тлі модернових зрушень декілька разів поставало питання можливості отримання і втрати людиною справжньої свободи й індивідуальної автономії, особливо — в освітньому середовищі.

Перспективам розвитку освіти у контексті суспільства, яке трансформується, присвячено праці провідних зарубіжних і вітчизняних науковців: інноваційні тенденції в освіті детально досліджені Ж. Аллаком, Н. Бурбулесом, Б. Гершунським, А. Джуринським, П. Фрейре, М. Фулланом та ін.; необхідність переосмислення світоглядно-ціннісних основ сучасної української освіти обґрунтовано у працях П. Гуревича, В. Кузя, І. Прокопенка, М. Романенка; ефективні моделі організації освіти проаналізовано у творах Ж. Гебзера, Г Герасимова, В. Гинецинського, С. Гончаренка, О. Іонової, О. Кульчицької, П. Підкасистого, В. Сластьоніна, Т Шамової та ін. Водночас нині бракує комплексних досліджень специфіки трансформаційних процесів в українському освітньому середовищі, недостатньо поясненими є шляхи і засоби впливу активних суспільних перетворень на особистість як компонент і суб'єкт такого середовища.

Метою цієї наукової розвідки є узагальнення тенденцій філософського розуміння формування і розвитку особистості, розгляд впливу соціокультурних чинників її існування на розвиток значущих індивідуальних якостей у контексті порівняння з епохами, співзвучними сучасності.

На наш погляд, роздуми над проблемою цілісності особистості в контексті перебудовних періодів розвитку суспільства необхідно розпочинати з усвідомлення сутності поняття трансформації саме в освітньому середовищі. трансформацію освіти першочергово розглядаємо як масштабну зміну побудови всієї цієї сфери відповідно до логіки культури, усвідомлення її як соціокультурного феномену із пізнавальним характером відносин, що зумовлюють змістове та структурне наповнення освітнього середовища, яке в свою чергу забезпечує свободу кожної особистості. Роллю освіти у просторі культури замислювалися кращі наукові уми людства, адже це означало сприйняття і прийняття антропологічного, суб'єктного виміру освітнього простору. Як досягти морально-конструктивного злиття розуму і почуттів в особистісному досвіді людини, завдяки чому буде узгодженим соціально-функціональне тлумачення розвитку особистості з точки зору корисності й технологічності провідних засад освітньої діяльності - ось ті питання, що хвилювали філософів і педагогів в усі подібні сучасній епохи. Це зумовлювало принципову зміну цілепокладання від засвоєння навчальних програм до збагачення інтелекту й створення умов для формування суб'єктивного освітнього простору особистості, що істотно впливає на критерії оцінки ефективності освітніх процесів, спрямованих на становлення й розвиток ініціативи, творчості, саморегуляції, унікального способу мислення індивіда.

Незаперечною здавна є істина: система освіти — один із основних чинників трансформації українського суспільства, запорука його входження у світовий соціокультурний контекст, а модернізація цієї системи передбачає здійснення цілого комплексу заходів, який слугує механізмом переведення освітньої галузі на якісно новий рівень. Процес реформування освіти зорієнтований першочергово на вдосконалення змісту навчання, зміну навчально-методичного забезпечення, перебудову організаційних структур та оновлення моделей навчальних закладів. Більш глибокі перетворення й функціонування всієї структури освітньої системи з неминучістю призводять до зміни взаємозв'язків між її окремими елементами, а також до виникнення інноваційних освітніх структур.

Нині вже не викликає заперечення думка про те, що цілісність і стійкість освіти, ефективність її функціонування в умовах суспільних трансформацій може бути збереженою шляхом створення спеціального механізму безперервності освіти й підтримки функціонування її як системи в перехідний період, що передбачає розробку антикризових заходів, здатних максимально елімінувати негативні наслідки можливого розбалансування усієї системи. Важливим при цьому є забезпечення ефективної взаємодії національної освітньої системи з освітніми системами інших країн з метою збереження наступності освіти в країні в контексті основних тенденцій розвитку міжнародного освітнього простору. Тому на часі постає вибір варіантів тлумачення терміну «середовище» як актуального у філософсько-культурологічному вимірі проблеми, а складні процеси соціальних змін у державі зумовлюють пошуки нового розуміння сутності такого поняття як «освітнє середовище».

У науці не існує чіткого й однозначного визначення поняття «середовище». У найзагальнішому сенсі «середовище» розуміють як оточення. Разом із терміном «середовище» активно використовується ще ціла низка термінів, таких як «середовище людини», «середовище людей», «людське середовище», «навколишнє середовище», «життєве середовище», «людське оточення» й ін. Найчастіше під навколишнім середовищем розуміють сукупність умов і впливів, що оточують людину. У аналізі системи «людина — середовище» положення людини («суб'єкта», «організму») розглядається як центральне. Як відзначає Г Щедровицький (праця «Система педагогічних досліджень (методологічний аналіз)», 1993), у взаємовідношенні суб'єкта із середовищем суб'єкт є первинним, середовище стосовно нього виступає тим, що має певну значущість для суб'єкта. Середовище людини охоплює комплекс природних (фізичних, хімічних, біологічних) і соціальних чинників, які можуть впливати прямо або опосередковано, миттєво або довготривало на життя і діяльність людей. У методологічному плані значна кількість учених вважає перспективною «теорію можливостей» Дж. Гібсона [2]. Якщо у більшості визначень середовища ними використовуються такі поняття, як «умови», «впливи», «чинники», тобто якісь дії «активного» оточення на «пасивну» людину (яка хоч і змінює ці дії в процесі своєї життєдіяльності, але тільки для того, щоб потім знову підпорядкуватися впливу зміненого середовища), то категорія «можливості» вирізняє активність суб'єкта, що освоює середовище; можливість розглядається Гібсоном як зв’язок між суб'єктом і середовищем, що визначається і властивостями середовища, і властивостями самого суб'єкта. Чим більше і повніше особистість використовує можливості середовища, тим успішніше відбувається її вільний і активний саморозвиток. У вступі до Стокгольмської декларації, прийнятої на Конференції Об'єднаних Націй у 1972 р. зазначено, що «людина одночасно є продуктом і творцем свого середовища, яке їй дає фізичну основу для життя і робить можливим інтелектуальний, моральний, суспільний і духовний розвиток» [9]. Водночас людина для іншої людини також є елементом навколишнього середовища: «Кожен із нас є і людиною, і середовищем, це залежить від точки зору. У зв’язку з чим і говоримо, що соціальна поведінка виникає внаслідок того, що одна людина важлива для іншої як частка її середовища. Ось чому важливо вивчати вплив соціального середовища на поведінку людини, як і вплив поведінки людини на середовище», — підкреслює Д. Ж. Маркович [9]. У подальшому аналізі ми будемо ґрунтуватися на тому, що середовище особистості - це її природне і соціальне оточення, яке характеризується певним комплексом впливів і умов, котрі забезпечують їй можливості вільного й активного саморозвитку. У цьому сенсі тлумачимо освіту як основу інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства, держави і кожної особистості в ній.

Трактуючи «освіту» як одну з найширших філософських категорій, що має цілісну, поліфункціональну та полісмислову структуру, український учений С. Гончаренко підкреслює: «Освіта виконує три важливі функції: людинотворчу — забезпечення певного рівня знань, грамотності, стану емоційно-вольової сфери, поведінкових орієнтацій, готовності до виконання різних соціальних ролей, видів діяльності тощо; технологічну — забезпечення „бази життя“, формування навичок і вмінь трудової, громадської, господарської, професійної діяльності, розвиток комунікативності в різних видах діяльності тощо; гуманістичну — виховання людей в дусі миру, високої моральності, культури, розуміння пріоритетів загальнолюдських цінностей (життя, праці, самої людини, природи тощо)… сьогодні під терміном „освіта“ розуміють спеціальну сферу соціального життя, унікальну систему, своєрідний соціокультурний феномен, який сприяє нагромадженню знань, умінь і навичок, інтелектуальному розвиткові кожної людини» [3, с. 414]. Тому під освітнім середовищем ми розумітимемо систему впливів і умов формування особистості за заданим соціальним зразком, а також забезпечення можливостей її розвитку, що містяться в суспільному і просторово-предметному оточенні.

останнім часом у наукових публікаціях, матеріалах науково-дослідних конференцій і семінарів зустрічаємо такі терміни як «освітнє середовище», «розвивальне середовище», «інформаційний простір» тощо. Більшість учених підкреслюють, що «простір» і «середовище» є поняттями близькими, але не синонімічними, розглядаючи простір як набір умов, певним чином пов’язаних між собою, котрі можуть здійснювати вплив на людину, при цьому в понятті простору не передбачена включеність індивіда, оскільки простір може існувати й незалежно від людини. Поняття середовища, на думку вчених, віддзеркалює взаємозв'язок умов, які забезпечують розвиток конкретної людини, але в цьому випадку передбачена не лише її присутність у середовищі, а й взаємовплив, взаємодія оточення із суб'єктом. Важливою ознакою сучасного освітнього середовища є взаємодія великої кількості локальних освітніх середовищ, спільне використання різноманітних методів, прийомів та інновацій педагогами різних країн, що сприяє розвитку сфери освіти загалом та є проявом тенденції до інтеграції освітніх процесів у різних країнах у цілісний світовий освітній простір. В. Слободчиков трактує середовище як сукупність умов, обставин, оточуючу індивіда обстановку, підкреслює, що середовище не є чимось однозначним і завчасно відомим. Середовище розпочинається там, де відбувається зустріч суб'єктів педагогічного формування, де стає можливим спільне проектування й побудова і де між окремими інститутами, програмами, суб'єктами освіти, освітніми функціями починають вибудовуватися певні зв’язки й закономірності [6].

Отже, освітнє середовище — це спеціально змодельовані місце й умови, які забезпечують різноманітні варіанти вибору оптимальної траєкторії формування і розвитку особистості. Наголошуючи на особливій організації освітнього середовища, учені підкреслюють важливість і необхідність організації суб'єкт-суб'єктного впливу на розвиток особистості. Суб'єкт, який керує освітнім процесом (педагог або батьки), забезпечує систему дій із перетворення середовища в засіб діагностики, проектування й продукування виховного результату. У педагогічній науці виокремлений особливий середовищний підхід як теорія і технологія опосередкованого управління процесами формування та розвитку особистості, тобто — керування засобами середовища. Учені - представники цього підходу — пропонують змістити акценти в діяльності педагога з активної взаємодії з особистістю того, хто навчається, на процеси формування навчального середовища, яке сприятиме його самонавчанню й саморозвиткові [3; 4; 5].

Отже, на разі розглядаємо освітнє середовище як сукупність локальних середовищ, у яких функціонує особистість («я — ситуація», сім'я, клас або навчальна група, заклад освіти, подвір'я, мікрорайон тощо), котрі забезпечують їй пізнання й розвиток. Основним елементом усіх видів освітнього середовища є середовищний ресурс, представлений у вигляді середовищних впливів і середовищних умов; сферами освітнього середовища є предметно-просторова, соціально-психологічна, організаційно-змістова.

Наступним аспектом розглядуваної у цій науковій розвідці проблеми вважаємо пошук аналогічних сучасності значущих перебудовних періодів у житті людства, коли суспільні трансформації істотно впливали на свободу, креативність, незалежність і рівень освіченості багатьох людей, відповідно — напрацьовували власний еталон взаємодії особистості з середовищем освіти. Концептуальною особливістю розвитку освітнього простору на рубежі століть — ХІХ і ХХ, ХХ і ХХІ - є зосередження уваги на цілісній особистості в системі її внутрішніх і зовнішніх, індивідуальних та соціальних потенціалів і смислів. Період модерну (к. ХІХ — к. 20-х років ХХ ст.) видається «аналогічним сучасному за характером соціокультурних проблем, динамізмом суспільних процесів і гостротою соціальних конфліктів. Так само, як і століття тому, суспільство перебувало на перетині двох соціально-історичних формацій, що призводить до глибоких протиріч на особистісному та суспільному рівнях» [4, с. 123], коли пріоритетним вважалося «плекання душі» вихованців, звернення до глибоко індивідуального в особистості учня: свідомості, волі, почуттів, характеру, ставлення до морально-правових норм. Освіта тлумачилася філософами й педагогами як діяльність з удосконалення внутрішніх природних сил людини, розвитку її ідентичності і свідомості.

Для вітчизняного освітнього простору на зламі ХІХ-ХХ століть визначальними стали антропологічні ідеї К. Ушинського, у працях якого сутність людини відображена в єдності двох протилежних основ: суспільність (належність до спільноти людей) та егоїзм (розуміння себе як особистості), між якими, як підкреслював учений, не потрібно педагогам робити протиставлення. Індивід, на думку К. Ушинського, є носієм духовності, що пояснює його прагнення до вершин розвитку. Як частка суспільства, держави, людства — він мусить усвідомлювати велич свого духу, його всесвітню приналежність, а тому має примирити з ним свою індивідуальність. Таким чином, педагог рекомендував розуміти людину в єдності її екзистенційності й нероздільності зі світом людей [8].

Визначний європейський філософ і педагог Р. Штайнер став творцем ідеї «соціальної трикомпонентності». Погляди вченого на здоровий соціальний організм (устрій), котрий забезпечує особистості реалізацію її соціальних потреб, викладено в книзі «Основні риси соціального питання» (1919). В узагальненому вигляді розуміння вченим соціального чинника розвитку особистості міститься в таких тезах: духовна свобода в культурному (духовному) житті як основа вільного розвитку особистості з урахуванням її індивідуальних потреб; демократична рівність у правовій сфері як засіб правопорядку, захисту прав окремої особистості й суспільства в цілому; соціальне партнерство в економічній діяльності, забезпечення справедливості в організації виробництва, розподілу та споживання матеріальних благ.

Антропософські ідеї єдності свободи і пізнання у філософсько-педагогічній спадщині Р. Штайнера та його соціальні ініціативи — медична, фармацевтична, сільськогосподарська, біохімічна, екологічна — є актуальними в сучасний період соціокультурних трасформацій суспільства, коли загострюється проблема узгодження індивідуального й соціального чинників самовизначеності особистості, свого розв’язання потребує питання побудови такого освітнього середовища, у якому гармонійно поєднуватимуться потреби, здібності й відповідальність людини з вимогами суспільства до вибору нею шляхів самореалізації.

отже, спільною філософсько-освітньою ідеєю обох досліджуваних нами епох є те, що одночасно з перетвореннями в соціальній та економічній сфері суспільство здійснює потужний соціальний, освітній, психологічний, культурний вплив на особистість. У бутті сучасного нам суспільства, як у дзеркалі, відбиваються всі сили творення й руйнування — не тільки почуття єдності, об'єднаності народів і культур спільним технологічно-інформаційним простором і часом, але й інтенсифікована економічними і прагматичними потребами ринкова реальність, котра може витіснити духовність. Уніфікація масової свідомості, оскільки люди «споживають» одночасно однакові знання, особливо глобального характеру, призводить до формування спільного освітнього простору, водночас у сучасної людини як ніколи раніше існує повномасштабна можливість виявити й реалізувати свою індивідуальність. В умовах інформатизації кожна з діалектично взаємозалежних іпостасей людини (фізична, психічна, соціальна) вимагає спеціального врахування, оскільки тільки в цьому випадку нові можливості інформаційного та ринкового суспільства можуть бути повною мірою використані для всебічного розвитку особистості. Реалії інформаційного суспільства ставлять нові вимоги до індивіда, перш за все — наявність здатності та готовності до зміни діяльності, мобільності, перенавчання, оволодіння новою професією тощо [5].

У сучасному суспільстві на рубежі ХХ-ХХІ століть актуалізується не тільки проблема людської індивідуальності, але й особистісної ідентичності: якщо в соціокультурному просторі традиційного суспільства колективне, масове було над особистісним, то для інформаційного суспільства характерною є інша тенденція — перед особистістю постає широка свобода вибору, реалізуючи яку вона здатна максимально проявити свою індивідуальність. Таким чином, для особистості епохи суспільства знань характерним є те, що її формування відбувається при підвищенні можливостей реалізації індивідуальності, але при зниженні прагнення до ідентичності, самовизначеності.

Досліджуючи особистість в освітньому просторі модерну, сучасні українські вчені підкреслюють, що в ту епоху шляхи особистісного становлення визначалися також як розвиток почуття належності до певної релігії, нації, держави, людства; як усвідомлення іманентно притаманного людині почуття світової солідарності; як формування моральних зв’язків із людьми на засадах Добра; як прийняття цілей і цінностей суспільства (але не тільки й не стільки раціональне, як почуттєве, з участю «серця»); як пізнання себе через інших, через спілкування, у якому особистість зберігає або прагне зберегти свою унікальність, не перетворюючись при цьому на щось «раціонально-загальне» (М. Бердяєв, П. Юркевич, В. Соловйов); у низці філософських праць звертається увага на те, що в усі епохи, за всіх соціально-політичних режимів суспільство заявляло права на людину як на свою власність, стверджуючи, що людина — це «продукт суспільства», який існує тільки в ньому й завдяки йому, і це начебто є причиною для неодмінного служіння людини суспільству; до способів підпорядкування особистості суспільством (усвідомлених і неусвідомлених людиною) М. Бердяєв відносив такі: закон, організаційна структура самого суспільства, усвідомлена згода людей, спільність людської природи («соціальний універсум»), підкорення через любов та інші почуття [1].

У контексті розгляду специфіки поєднання в особистості «соціального» й «індивідуального» важливим убачаємо розгляд історичних подій на поч. ХХ і ХХІ ст. Події 1917;20 років у нашій країні призвели до суперечливих наслідків. «З одного боку, було зруйновано ненависний для значної частини людей суспільний устрій, що вселяло надію на краще майбутнє в демократичному суспільстві; найнижчі верстви населення отримали оманливий доказ власної сили й могутності, завдяки яким було скасовано віковічні суспільні порядки. З іншого боку, було нанесено нищівного удару по життєвих ідеалах і цінностях людей, які повинні були визначитися із новими духовними орієнтирами в особистісному й суспільному житті» [4, с. 124]. Загострилася також проблема пошуку особистістю визначального стрижня, який би дозволив зберегти свою індивідуальність і визначити ідентичність у зовнішньому світі. Якщо до цих подій самовдосконалення особистості, сходження до висот духовного буття, у тому числі й релігії, вбачалося ідеалом суспільства, то в основі нового ладу постала ідея всезагального щастя на засадах рівності й соціальної справедливості. Активність, творчість, ініціативність і самобутність стали ознаками соціального, з важливих характеристик особистості перетворилися в регулятори її життєдіяльності; втратили свою актуальність такі поняття, як людська гідність, свобода вибору, відповідальність. Сучасна дослідниця О. Марченко підкреслює: «самостійність особистості поступилася включенням у суспільство (колектив), індивідуальність й унікальність були інтегровані в „тип особистості“ працівника з усіма її особливостями (здібностями, інтересами, особистими потребами й психічними характеристиками), які потрібні суспільству в цілому й конкретному колективу зокрема» [4, с. 125]. Унаслідок цих світоглядних трансформацій сталися докорінні зміни освітнього простору: його суб'єктний складник був поглинутий знаково-символічним, що мав яскраво виражене ідеологічне забарвлення, відбулося жорстоке й системне викорінення індивідуального в освітньому просторі, натомість зміст освіти заповнився матеріально-предметним смислом, що мало призвести до перетворення особистості в «стандартний гвинтик» суспільного механізму.

Висновок. Філософи й педагоги епохи модернізму неоднозначність людської особистості трактували як особливе поєднання факторів (можливостей) розвитку її здібностей, задатків, потенціалів, темпераменту, якостей і властивостей, у полі взаємодії яких людина обирає вектор самореалізації. Здійснити цей вибір можливо за умови сформованості як її індивідуальності, так і соціальної позиції. Ці постулати є важливими також і для суспільства нинішнього, адже співзвучними є освітні цілі - взаємодія особистості зі світом людей, діалектика її саморозвитку від одиничного до загального, від «служіння самому собі» до «служіння людям», адже тільки в такому випадку особистісна ціль набуває соціального сенсу, вважається індивідуально й суспільно гармонійною. Такий варіант реалізації цілей робить особистість і суб'єктом освітнього процесу, і суб'єктом власного саморозвитку та повноправним учасником трансформацій загальносоціального значення. Виховання прагнення особистості реалізувати індивідуальні можливості і водночас жити й діяти в тісній співпраці з іншими людьми, поважаючи їхню неповторність, зважаючи на систему загальнолюдських цінностей завжди було й нині вважається першочерговим завданням суспільства — і епохи модерну, й сучасного інформаційного.

Література

• 1. Бердяев Н. А. Философия неравенства / Н. А. Бердяев. — М.: ИМАпресс, 1990. — 250 с.
• 2. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. А. Д. Логвиненко. — М.: Прогресс, 1988. — 464 с.
• 3. Гончаренко С. У Український педагогічний енциклопедичний словник. — 2-ге вид., доповн. й виправл. — Рівне: Волин. обереги, 2011. — 519 с.
• 4. Марченко о. особистість в освітньому просторі модерну: пріоритети та вектори розвитку / О. Марченко // Схід. — 2011. — № 2 (109) — С. 123−127.
• 5. Олексенко Р. І. Філософія розвитку інформаційного суспільства в епоху глобалізації / Р.І. Олексенко // Гілея (науковий вісник): [зб. наук. праць] / [гол. ред. В.М. Вашкевич]. — К.: ВІР УАН, 2015. — Випуск 98 (№ 1).
• 6. Слободчиков В. и. Образовательная среда / В.и. Слободчиков. — М., 1997. — С.181−190.
• 7. Сощенко и. Г. индивидуальность и идентичность человека в условиях информационного общества // Вестник Ставропольского государственного университета. — 2006. — Вып. 47. — С. 76−80.
• 8. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / К. Д. Ушинский. — М.: Педагогика, 1957. — Т. 4. — 180 с.
• 9. zakon.rada.gov.ua/laws/show/995₄₅₄