Методологія у розвитку метатеоретичного мислення майбутнього педагога

Актуальною проблемою сучасного етапу розвитку філософії, логіки та методології науки є проблема виділення поряд з емпіричним та теоретичним рівнями ще одного відносно самостійного рівня метатеоретичного. Для позначення метатеоретичного рівня наукового пізнання пропонується введення в методологію науки поняття «архетип наукового мислення», який розуміється як сукупність принципів, що на конкретному історичному етапі розвитку науки задають певний спосіб теоретичної діяльності для пояснення явищ, визначають вибір засобів цієї діяльності, вибір та прийняття її кінцевих результатів, а також задають певне бачення світу, спосіб його відображення в науковому пізнанні, тобто певний тип теоретичного мислення.

Ця тенденція пов’язана, перш за все, власне з логікою функціювання вищої форми організації наукового знання, якою є теорія, оскільки правильно побудована теорія як система логічних взаємопов'язаних тверджень, що інтерпретовані на ідеалізованих предметностях і які репрезентують той чи інший фрагмент вивчаємої дійсності, є відкритою як до дослідження конкретних фактів, так і до метатеоретичних досліджень, у яких вона узгоджується з іншими теоріями, що мають відношення до цієї предметно-проблемної галузі.

Слід підкреслити, що провідною тенденцією сучасного світу достатньо виразно виступає звернення до осягнення природи людини, яка є епіцентром загрозливих явищ, подолання яких пов’язано, насамперед, зі зміною ставлення людини до світу і до себе. Цей факт не можна не помітити, розгортаючи наукові дослідження і сподіваючись на отримання об'єктивної істини. Оскільки теорія базується на таких конструктах, як «інтерпретація», «ідеалізовані предметності», «фрагменти дійсності» тощо, вона має знайти той інструментарій, який спроможний надати цілісні, повні, неідеалізовані, вільні від «нашарувань суб'єктності», знання.

Ці максими мають першочергове значення для майбутніх педагогів, оскільки засвоєння педагогічної теорії завжди пов’язано з виходом науковців і практиків за межі жорстко регламентованих канонів наукової раціональності однієї теорії, до того ж головним предметом дослідження в педагогічній теорії повинна виступати Homo educandus, пізнання якої неможливо без міжінтегрального синтезу, без світоглядно-філософського осягнення природи людини, що, безумовно, відбувається на виборі методів, способів дослідження, які корелюються з вимогами часу.

У сучасному науковому світі проблемам методології, зокрема філософської, міжінтегральному синтезу наукового знання присвячено багато праць з теорії, історії та методології суспільних наук відомих теоретиків та істориків Т. Куна, К. Поппера, І. Лакатоса, П. Фейерабенда та інших, а також російських та українських дослідників (В. Андрущенко, В. Кремень, В. Лутай, М. Михальченко, В. Розін, В. Стьопін, Г. Юдін, та ін.). Однак, все ж таки варто звернути увагу науковців і освітян-практиків на той факт, що методологія педагогіки значною мірою розглядається як приватний випадок загальної методології науки, що базується на критичному раціоналізмі. Зрозуміло, що спрямованість духовно-наукової (гуманітарної) чи феноменологічної педагогіки іноді сприймається важко, оскільки філософське розуміння, на якому вони ґрунтуються, відрізняється від відомих у природничих науках способів, методів, форм мислення: воно формувалось у пафосі затвердження основ гуманітарних наук як таких, що мають справу з особливою дійсністю людського світу.

Відомо, що така ситуація зумовлена історично. Уже в радянський період вітчизняної історії, з початком «хрущовської відлиги», відбувалась постійна інтеграція чи взаємодія вітчизняної науки зі світовою. Однак, ця взаємодія поширювалася виключно в галузі точних фізико-математичних та інженерно-технологічних наук і була зумовлена, на нашу думку, певними причинами. Перша (прагматична) причина крилася в тому, що в постреволюційній Росії, яка була охоплена пафосом побудови нового суспільства, практично вся наука, у тому числі педагогіка і психологія були поставлені державою на службу реалізації цього великого проектного завдання. Науково-технічний прогрес, який міг бути обґрунтований тільки на фундаменті точних наук, вимагав розробки саме такого типу знань. Другою причиною певного ігнорування ролі філософської методології ми вважаємо її минулу ідеологічну спрямованість. Вона полягала в тому, що «ідеологічний матеріалізм» існував як єдиний науковий світогляд, і для обґрунтування цієї тези треба було мати науковий матеріал. Найбільш придатним для цього був матеріал саме природничих наук, перш за все, фізики, на прикладах якої ілюстрували закони діалектики. Певна причина полягала і в ідеологічній нейтральності точних наук. В структурі своєї проблематики вони не досліджували історичний матеріалізм, що був основою радянської ідеології, а гуманітарні науки були науками про «історичний досвід», суспільство та індивідуми. Їх проблемне поле, їх методологія підривали сцієнтістське, негуманітарне, неісторичне за своєю сутністю розуміння історії, що утвердилось у радянський час. Виявлення якісної своєрідності людського світу як дійсності особливого виду обмежувало використання інженерно-технологічно-проектної парадигми у з’ясуванні проблем людини і людського суспільства. Саме тому, мабуть, ми відстали від розвитку гуманітарної думки в світовій науці.

Підсумовуючи вищесказане, зауважимо, що сьогодні ми чекаємо від філософії осягнення всього життєвого досвіду, його виправдання, його прояснення і збагачення, а від педагогіки — адекватності потребам життя замість декларацій і сподівань.

Цього стану можна було б запобігти, якщо б наукова спільнота звернула увагу на філософську методологію, оскільки всім відомо, що вона посідає провідне місце в методології, і цього факту не заперечує жоден вчений незалежно від його розуміння методології.

Провідною рисою і тенденцією сучасного етапу розвитку наукового пізнання є його гуманізація. Причому, мова йде не лише про гуманістичну переорієнтацію використання наукових досягнень, а, насамперед, про перебудову методологічних основ науки, стилю мислення, архетипу наукового пізнання, що уможливлюють розвиток метатеоретичного мислення, олюднення освіти і піднесення результативності виховання за декількома напрямками.

Якщо методологію розуміти як вчення про способи організації і побудови теоретичної і практичної діяльності людини в межах обслуговування типових програм діяльності, то суть методології зводиться до забезпечення їх нормативно-раціональної побудови, а завданням методології слід вважати виявлення, конструювання і перетворення схем діяльності, що інтегровані у повсякденний досвід людських індивідів. Саме тому ми вважаємо за потрібне керуватися цими положеннями у структуруванні та побудові навчальних планів спеціальностей, навчальних та робочих програм усіх дисциплін.

Досвід роботи в педагогічних навчальних закладах надає можливість у навчальних планах філософії передбачити теми щодо філософії різних галузей наукового знання (філософії, математики, фізики, хімії тощо), такий варіант планування посилює філософсько-методологічну складову предметної підготовки педагога. До цих тем додаються окремі теми з філософії освіти, проблемне поле якої можна сформулювати так: що має зробити філософія для освіти, яка набуває вирішального значення у змаганнях цивілізації з катастрофою. До того ж, сьогодні ми вже в змозі вести діалог про філософію освіти як нову галузь знань, яка інтегрує всю філософську думку щодо проблем освіти і яка інституїзувалася наприкінці XIX ст. на Заході, а з початку 90-х років ХХ ст. в Україні. Ця галузь була пов’язана з прізвищами таких вчених як Дж. Дьюі, Бурбуліса, Г. Гершунського та вітчизняних вчених В. Андрущенка, І. Зязюна, В. Лутая, В. Кременя, С. Клепка та ін. У цьому сенсі філософія освіти розглядається як гарантоване продовження розвитку освітньої думки та практики.

Отже, вивчення курсу філософії з посиленням осмислення освітянської проблематики і окремої теми з філософії освіти надають можливість студенту знати:

• — найважливіші освітянські проблеми історії і сучасності;
• — джерела і досягнення діяльності представників головних суперечливих між собою типів освіти як специфічної і унікальної форми прояву філософської рефлексії;
• — пріоритетні напрями та засади реформування освіти, подолання кризи як у системі освіти, так і в розвитку всього людства;
• — основні і неосновні, традиційні та нетрадиційні підходи і парадигми освіти в історії і сучасності;
• — конкретні філософські ідеї щодо вирішення педагогічних проблем сьогодення і майбутнього.

Студенти також мають можливість опанувати філософським способом осягнення освітянської діяльності і засвоєння світоглядно-гуманістичного змісту філософії освіти, її людинотворчого потенціалу.

Кожна освітня галузь подана, в свою чергу, своїми концепціями:

• — філософія концепціями про природу, сутність і перспективи людини;
• — синергетика концепціями про еволюцію складних систем і їх самоорганізації;
• — сакральне вчення духовними концепціями і сучасною інтерпретацією духовних знань;
• — культурологія концепціями про цінності і культуру людства;
• — психологія концепціями про психіку і психічне життя людини;
• — валеологія концепціями про здоров’я і здоровий спосіб життя;
• — педагогіка — концепціями гуманістичної і етнічної педагогіки, духовно-орієнтованими технологіями, до того ж кожна з навчальних дисциплін має можливості залучення до змісту антропологічної вітчизняної спадщини.

Особливостями методики викладання філософських дисциплін, які пов’язані з педагогічною підготовкою і які спрямовують її на конкретну соціально-історичну, культурну ситуацію, варто визнати:

• — зв'язок змісту навчання з потребами в самопізнанні;
• — поступове глибинне проникнення в людинознавство;
• — самовизначення у виборі технологій, напрямів самостійних наукових досліджень;
• — розкриття творчого потенціалу студента.

Отже, методологічна підготовка має бути заснована на тих складових освітнього процесу, які забезпечують нові пріоритети розвитку людини в сучасній цивілізації, і майбутній педагог буде здатним створити нову педагогіку цілісного розвитку особистості. Ми вважаємо, що важливим конструктом в цьому процесі виступає філософська антропологія, яка досліджує людину як суб'єктивну реальність і наголошуємо, що саме антропологічний підхід є основним у методологічній орієнтації, оскільки саме на основі антропологічних ідей виникає новий зміст підготовки вчителя, який можна уявити як модель теоретико-методологічної системи реалізації антропологічного підходу.

У контексті зазначеної проблеми слід звернути увагу на антропологічні детермінанти процесу моделювання педагогічної освіти, які також слід узгоджувати із соціокультурною ситуацією, що відбувається як у змісті освіти, так і навчальній діяльності, а також у створенні певних наукових моделей як апарату для викладання конкретних навчальних дисциплін. Відтак, визначаючи переорієнтацію освіти з формування особистості на її розвиток і саморозвиток та створення для цього природокультуродоцільних умов навчання і виховання, слід визначати тільки ті напрямки педагогічного моделювання, які були б адекватні часу, простору та природі людини.

Необхідність нової освітньої методології увиразнюється ще й специфікою наукового пошуку у цій галузі знання. Взаємодія об'єкта і предмета в теорії освіти, яка є конструктивно-технологічною наукою, суттєво відрізняється навіть від педагогіки, яка досліджує не об'єктивні природні явища, а можливості штучного позитивного, з точки зору людини, впливу на них. Дослідник тут не спостерігає за об'єктом, а намагається перетворити його. Рух перетворень показує формування предмету, що визначає ту нову якість, яку необхідно надати об'єкту. До того ж, результат роботи визначає її мету і структурно окреслює зміст предмету. Наприклад, якщо предметом дослідження є етико-виховна робота в навчальному процесі, то метою буде конструювання структурних основ цієї роботи, тобто її практичної мети, методів, засобів тощо, які автор вважає за потрібне провести.

Отже, маючи на увазі специфіку системи педагогічної теорії і практики, є необхідність з’ясувати механізм удосконалення не окремих елементів тієї чи іншої системи, а саме тих чинників, які змінюють систему в цілому, з усіма іманентними їй зв’язками.

Стає зрозумілим, що філософсько-методологічних змін потребує система теорії і практики освіти майбутнього педагога, без яких вона не спроможна розв’язати питання і проблеми, що виникають на шляху демократичних особистісно зорієнтованих перетворень, і що найголовніше зробити об'єктом дослідження Homo educandus, що на метатеоретичному рівні передбачає певну систему заходів:

• 1. Наповнення системи освітньої теорії і практики філософсько-світоглядним змістом, який максимально, на нашу думку, наблизить теорію до реальності і особистісного досвіду тих, хто навчається та навчає.
• 2. Філософсько-методологічне обґрунтування освітніх стратегій та педтехнологій, оскільки будь яка трансформація освіти має відбуватися на основі певних філософських припущень. Філософські узагальнення є фундаментом для побудови уявлень про сутність і мету сучасної освіти, а вони, в свою чергу, дають змогу визначити адекватні реаліям часу способи і методи досягнення поставлених цілей, зпустити абстрактні філософські поняття на землю для того, щоб мати змогу розглядати філософські проблеми у площині успішності практичної діяльності людини.
• 3. Метатеоретичне осмислення філософами освітнього процесу та інституціоналізованих форм його практичної організації, зокрема, такої освітньої інституції як школа. При цьому, слід мати на увазі, що співвідношення освітньої практики і філософії освіти проходить різні стадії від світоглядно-особистісного до макрокосмічного рівня осмислення.
• 4. Зміна стратегій, принципів, ідей навчання і виховання, зокрема тих, цінність яких не може визначити тільки практика без залучення до їх відбору такої складової професіоналізму як методологічної культури педагогів.
• 5. Осмислення і використання світового педагогічного досвіду в удосконаленні системи педагогічної теорії і практики, який саме за методологічною допомогою можна втілити в педагогічну дійсність, оскільки транслюється не досвід як такий, а певні ідеї, що його відображають.
• 6. Метатеоретичне обґрунтування концепцій, які пов’язані з проектами майбутнього та інноваційною освітою, і які без філософсько-методологічного дискурсу не сприяють саморозвитку, самопідтримці і цілісності інноваційної політики.

Отже, далеко неповний перелік питань і проблем осмислення системи теорії і практики педагогічної освіти свідчить про неможливість ефективно розвивати повноцінне, зокрема метатеоретичне мислення педагогів, без філософсько-методологічного обґрунтування та осягнення освітньої дійсності. Таким чином, у формуванні метатеоретичного мислення майбутніх педагогів, відтворюючи буття людини, яка навчається і навчає, філософська методологія виконує найважливішу функцію перетворення методології загальних норм і правил діяльності у методологію визначення і з’ясування людських проблем. освіта педагогіка філософський До того ж, вона, набуваючи статусу проблеми культури, стає важливим чинником осягнення сучасної світоглядної проблематики. Методологічну підготовку, на нашу думку, доцільно інтегрувати в усі складові професійної підготовки педагога, оскільки саме вона може стати механізмом переходу від методологічного забезпечення готовності педагога до нового метатеоретичного освітнього мислення та спрямувати цю готовність на життєву компетентність, де рівень підготовки буде залежати не від суми компетенцій, а від їх глибини, взаємозв'язків та адекватності культурної ситуації у часовому і просторовому вимірах як узгодження культури.

Література

• 1. Громовий В. В. На шляху до меташколи: філософські засади й освітні реалії в Україні та США // Американська філософія освіти очима українських дослідників. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 22 грудня 2005 р. Полтава: ПОІППО, 2005. — 281 с.
• 2. Касьян О., Кочергин А. Н. Методы и формы научного познания. М.: Наука, 1990. — 284 с.
• 3. Кропотова Н. В. Инновативность как цель и как средство: философская парадигма образования в эпоху «великого разрыва» / Американська філософія освіти очима українських дослідників. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 22 грудня 2005 р. Полтава: ПОІППО, 2005. — 281 с.
• 4. Розин В. М. Специфіка и формирование естественных, технических и гуманитарных наук. Красноярск: КГУ, 1989. 160 с.