Психолого-педагогічні «кріплення» уроку-діалогу

Ідея побудови уроку на основі діалогу має на меті передусім успішне розв’язання завдань:

• а) утвердження учня як суб'єкта навчання, рівноправного з педагогом учасника уроку, його співавтора;
• б) розвиток особистості учня загалом (а не тільки забезпечення сприйняття ним навчальної інформації) у процесі навчання, його творчого потенціалу, емоційно-вольової сфери, ціннісних орієнтацій;
• в) виховання активної особистості, яка може брати відповідальність на себе і за себе, здатна самостійно прийняти рішення, знайти шляхи розв’язання складних проблем.

Цілком природно, що вияв педагогічної майстерності вчителя на такому уроці й залежатиме від того, наскільки обране ним дидактичне, психологічне, комунікативне забезпечення навчального процесу сприятиме реалізації цих завдань. Іншими словами, чи стане урок місцем і часом здійснення повноцінного буття учня як особистості. Відомий грузинський педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі в одній зі своїх праць так і визначив назву розділу: «Життя учня на уроці». За цим звичним і таким «недидактичним» словом (адже урок — поняття дидактичне) стоять дуже важливі речі: психологічне самопочуття учня на уроці, задоволення його пізнавальних потреб — у спілкуванні, визнанні, самоутвердженні тощо.

Погляньмо на урок з позиції школяра, зокрема його очікувань від спілкування з учителем. Можемо отримати приблизну інформацію відповідно до рисунку 7.1.

Зрозуміло, що учні висловляться трошки по-іншому, більш безпосередньо, але їхній висновок може бути приблизно таким. Він і свідчить про те, що урок пройшов на рівні діалогу. Учитель залучив учнів до співпраці, створив їм умови для активного навчання, допоміг в особистісному зростанні. Такий діалог учитель програмує, розробляє за допомогою спеціальних засобів. Техніка його конструювання передбачає використання в системі підготовки і проведення уроку цілої низки компонентів. Назвімо ці компоненти побудови уроку як взаємодії, спільної публічної творчості вчителя і його вихованців «кріпленнями діалогу». Вони утримують урок у системі реального діалогу, запобігають формалізації стосунків, дій учителя й учнів у навчанні. Визначимо їх зміст і сутність.

«Кріплення» діалогу перше. Стосується аспекту: учитель і його предмет. Урок-діалог можливий за умови, якщо вчитель вбачає у своєму предметі не сукупність інформації, а засіб розвитку особистості учня. Перш ніж іти на урок, важливо не просто знати зміст теми, а збагнути її сутність, визначити своє особистісне ставлення до того, про що йтиме мова з учнями, подивитися на звичну тему як на предмет майбутнього обговорення з учнями.

Рисунок 7.1 — Очікування школяра від спілкування з учителем.

Запитайте себе: що вас приваблює в цій темі, проаналізуйте її з позицій сучасної пересічної людини, зокрема того ж учня? Про що ви будете говорити зі своїми учнями — про «поняття», «правила», «образи», чи про те, що збуджує у вас певні міркування, емоції. Скажіть собі твердо: «Саме про це треба говорити з учнями, без знання цього їхнє життя збідніє, і я хочу їм про це розповісти».

Така «домашня вправа» вже налаштує вас не на формально-рольову позицію на уроці з її відомими байдужими «перевірити», «показати», «розказати», «написати», вона допоможе усвідомити себе як джерело живого знання для учнів. Ви почнете розуміти, що функція ваша на уроці — не просто інформувати, перевіряти, читати, а будити думку і почуття учнів, спонукати їх до роздумів, викликати співпереживання, бажання ставити запитання і шукати на них відповіді. Тоді ви підете на урок історії зі «своїм» Олександром Македонським, на урок трудового навчання зі «своєю» шпаківнею для птахів, а на урок зарубіжної літератури — зі «своїм» Томом Сойєром.

Мати особистісне ставлення до об'єкта розмови — одна з передумов майбутнього діалогу з учнями на уроці.

«Кріплення» діалогу друге. Традиційно вчитель, розробляючи урок, дбає передусім про його дидактичне забезпечення. Він розробляє структуру процесу навчання на уроці, добирає відповідні методи, форми роботи з учнями, дидактичні засоби.

Особливості уроку-діалогу потребують, поряд із цим, і певного забезпечення — комунікативного. Комунікативне забезпечення уроку, за В. Кан-Каликом, — це система засобів організації продуктивної взаємодії вчителя й учнів у процесі навчання. Вона охоплює визначення комунікативних завдань уроку, засобів емоційного впливу на особистість учня, досягнення емоційної спільності переживань учителя та його вихованців, порозуміння між ними. Інколи необхідно застосувати не новий метод навчання, — зазначає Кан-Калик, — а нове, надійніше комунікативне забезпечення вже відомої методики. І це підвищить рівень продуктивності навчання.

Досвід учителів-майстрів свідчить, що повноцінним навчання стає лише тоді, коли вчитель у спілкуванні демонструє учням свою особистісну рівність з ними, особистісну залученість до взаємодії, небайдужість до них і до теми уроку. Йому самому цікаво на уроці. За цим стоїть удосконалення насамперед власної системи спілкування, пошук таких комунікативних засобів — слова, паузи, інтонації, погляду, деталі одягу, які допомагали б «достукатися» до розуму, душі учня. Програма комунікативної підготовки вчителя до уроку має такі складники:

• 1) визначення власної психологічної позиції на уроці (я — інформатор? наглядач? помічник? адміністратор? психотерапевт? порадник?);
• 2) вибір стилю спілкування, моделі зовнішнього вигляду (одяг, зачіска, міміка, пантоміміка);
• 3) режисура організації простору класу, визначення свого місця в ньому.

Критеріями добору комунікативних засобів забезпечення діалогу для вчителя є демонстрація виваженості, мудрої сили, впевненості, відкритості у спілкуванні, естетичного смаку, і що особливо важливо — забезпечення емоційної захищеності учня на уроці. Він відкритий для спілкування з учителем, відчуває психологічний комфорт, не боїться помилився при відповіді, довіряє учителеві.

«Кріплення» діалогу третє. Умовою досягнення діалогу на уроці є його виражене особистісне спрямування. На такому уроці головний герой, за визначенням учителя-новатора Є. Ільїна, — учень як індивідуальність, а головні критерії добору методичних засобів навчання — їх здатність забезпечити особистісне спрямування навчального процесу. Показники продуктивності уроку також належать до засобів забезпечення особистісного самовизначення та зростання учнів. Діалог припускає, що всі традиційні дидактичні компоненти уроку проходять своєрідне тестування на «спроможність» забезпечити розвиток учня як особистості.

Ця умова потребує від учителя як організатора й керівника навчального процесу відповідей на питання, як досягти, щоб визначена мною мета уроку, стала метою і для моїх учнів; як допомогти їм знайти свій, особистісний смисл у вивченні теми уроку; як збудити у школярів потребу в самовихованні, саморозвитку; яку перспективу особистісного розвитку учнів я вбачаю в моєму завданні і надзавданні уроку.

Особистісний компонент уроку-діалогу виявляється і в умінні вчителя задовольнити потребу учнів у персоналізації, суспільному визнанні їхніх досягнень. Адже потреба бути значущим для інших є джерелом розвитку особистості учня. Шкільний урок, за умови коректної регуляції учителем спілкування, продуманої системи дидактичного забезпечення, дає можливість учневі відчути себе особистістю, утвердитися як особистість. Учитель добирає таку методику роботи, яка дає дитині змогу виявити себе як індивідуальність. Зусилля учнів заохочуються, дістають позитивну оцінку як учителя, так і однокласників. Учням створюється можливість досягти успіху в навчанні.

Стосовно цього великий досвід накопичили педагоги-новатори 80-х років XX ст., зокрема відомий донецький учитель В. Шаталов. Згадаймо його «Уроки творчої думки», «Принцип відкритих перспектив», «Метод ланцюжка», «Аркуші взаємодії» і ми зрозуміємо, як тонко, коректно він намагається допомогти своїм учням повірити в себе, відчути свою силу зростання, радість самоутвердження у шкільному навчанні.

«Кріплення» діалогу четверте. Особистісний компонент уроку — це і спрямування уваги вчителя на себе як керівника пізнавальною діяльністю учнів. Справжній діалог можливий лише тоді, коли його організатором є сильна, творча, активна особистість, здатна повести за собою, заразити своїм предметом, спонукати до активної дії. Важливим елементом у діяльності такого вчителя є його творче робоче самопочуття. Це поняття запозичене нами з театральної педагогіки. К. Станіславський вважав, що є актори з творчим самопочуттям і актори з ремісничим самопочуттям. Ю. Львова переконана, що творче самопочуття педагога — це обов’язкова умова його успіху в роботі, оскільки воно дає змогу реалізувати найсміливіші творчі проекти на уроці. Це особливий внутрішній стан педагога, який дає йому можливість бути оптимістично налаштованим на взаємодію з учнями, знайти виправдану зовнішню форму подання свого «Я» на уроці, забезпечити особистісний характер спілкування — відкритий, щирий, викликати творче піднесення, збудити думку, збагатити почуття.

Творче самопочуття — об'єкт уваги вчителя, готового до діалогу з учнями. Його не можна штучно створити, але подбати про власну психічну готовність до публічного спілкування з учнями — необхідно. Цього потребує культура педагогічної праці.

Вчитель-майстер не байдужий до свого емоційного стану перед уроком, він знаходить у собі відповідні почуття, докладає вольових зусиль, мобілізує інтелектуальні резерви, щоб налаштуватися на потрібну емоційну хвилю, сповнити клас позитивною енергетикою свого слова, погляду, постаті, посмішки. Керуючи ходом уроку, він водночас керує і власною психічною діяльністю: розподіляє свою увагу, гальмує небажані почуття і стани, контролює невербальну поведінку, мовлення. При цьому він не забуває про завдання і надзавдання уроку, відстежує рівень їх досягнення. Виконати всі ці операції успішно можливо лише за умови створення і підтримки творчого робочого самопочуття.

Таким чином, продуктивний діалог учителя з учнями на уроці — результат роботи його думки, серця, мобілізації волі, вмілого використання педагогічної техніки.