Активність й творчість учнів під час уроків історії

Активність й творчість учнів під час уроків історії

Кордунова Наталія Олександрівна, аспірантка ІІ курсу ВДУ.

Кафедра психології.

Активність — предмет дослідження різних наук: психолого-педагогічних, природничих, суспільних й ін. У психолого-педагогічних науках активність учнів в процесі навчання складає загальну основа розробці й реалізації активних методів навчання й виховання. Активізація навчання сприяє виробленню характеру людини, формує усі сторони її психічного життя, тобто зумовлює розвиток всіх трьох сфер особистості: інтелектуальної, емоційної й вольової. Алі не завжди активізація приводити до творчости. Навіть тоді, коли учні беруть активну доля в роботі класу — відповідають на запитання, відтворюють на щойно повідомлені учителем факти, то ми не можна вважати, що вчитель активізував пізнавальну діяльність учнів. Потрібно, щоб учні на основі аналізу сприйнятого матеріалу робили висновки, узагальнення, приходили до чогось нового, раніше їм невідомого, тобто, щоб смердоті засвоювали не лише знання, а і способи їхні набуття, мислити творчо.

За основними функціями усі види активності ми поділили на два типи: адаптивний й продуктивний. Адаптивні види активності забезпечують пристосування, продуктивні складають основу виникнення й становлення різних психічних новоутворень. Найбільш загальні структурні елементи цих двох типів: потреби й мотиви, котрі викликають тієї чи інший вид активності; структура психічної регуляції активності; закономірності розвитку активності.

В продуктивній пізнавальній активності ці рівні виражаються як: активність уваги, котра викликана новизною стимулу й розгортається до системи орієнтовно-дослідницької діяльності; як дослідницька пізнавальна активність, Яка викликається в проблемній ситуації в умовах навчання, в спілкуванні, професійній діяльності; особіста активність, котра виражається в формі «інтелектуальної ініціативи».

Виникнення адаптивної активності пов’язане із появою певної потреби, а завершення — із її задоволенням. Психологічна структура регуляції адаптивних процесів здійснюється за принципом зв’язків (підкріплень), котрі забезпечують оцінку ефективності досягнутої цілі, знання правильності виконаної дії, вирішення заподіяння. Крім того адаптивні види активності й відповідні їм процеси забезпечують формування багаточисленних стереотипів поведінки, навичок, звичок, котрі становлять основу стандартних форм поведінки індивідуальності. Розвиток адаптивних форм активності й адекватних їм форм поведінки, діяльності, мислення відбувається за загальними законами тренування, котрі включають насамперед повторення й контроль (оцінку) як необхід-ні способи дидактичного управління формування навичок.

Продуктивні форми активності й відповідні їм психічні процеси становлять істотно відмінний тип активності, базою якого є наукова пошукова пізнавальна активність суб'єкта. Мотиваційну основу продуктивних пізнавальних процесів складають пізнавальні потреби, «предметом» задоволення які є новизна об'єкту (стимулу), невідоме в проблемній ситуації. Процес задоволення пізнавальної потреби здійснюється як пошукова пізнавальна активність спрямовано відкриття невідомого й його засвоєння. Продуктивні види активності забезпечують породження образів, узагальнень, змісту, здібностей, мотивів й інтересів. Розвиток пізнавальної продуктивної активності не підкоряється законам тренування. Основу її розвитку становлять тих принципи виховання особистості й розвитку мислення, котрі включають стимулювання й заохочення самих актів пізнавальної активності зі сторони вчителя, ровесника.

Спеціальні дослідження проблеми активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання показують, що вона значною мірою залежить від наявності внутрішніх спонукальних сил до навчання, що такими силами є мотиви, потреби, інтереси. Саме смердоті зумовлюють цілеспрямовану діяльність людини.

Відомо, що генетично першоосновою мотивації діяльності є потреби, що являють собою матеріальні чи ідеальні об'єкти, які людині бракує. Людина завжди прагне задовольнити свою потребу й тому об'єкт, що відповідає потребі, не лише стимулює діяльність людини, а і надає їй певної спрямованості. Задоволення чи незадоволення потреб — людина завжди переживає, виникають позитивні чи негативні емоції, котрі виступають спонукальною силою дії людини, чи активізують (позитивні) чи загальмовують дію (негативні).

Одним з основних компонентів активності учнів є інтерес до пізнання. як свідчить аналіз результатів дослідження інтереси учнів до історії визначаються такими чинниками: змістом історичних курсів, методикою викладання, якістю викладу матеріалу в підручнику, віковими та індивідуальними особливостями учнів різних класів. Так учнів 6-х класів, що вивчають курс стародавньої історії, найбільше цікавлять запитання культури: міфологія, література, мистецтво, а також діяльність окремих історичних осіб.

У своєму дослідженні ми використали ряд засобів розвитку активності й творчости учнів під час уроків історії - це зв’язок історичного матеріалу із життям, навколишньою дійсністю, вивчення наукової та науково-популярної літератури, використання художньої літератури на уроці; використання міжпредметних зв’язків. Література дає можливість викладати історію так, що серце не залишається холодним до розповіді. Географія показує театр історичних подій. Навіть співи пов’язані із історією. Вивчаючи укра-їнські народні пісня, учні характеризують, що саме у яких відображається.

Учитися — означає виявляти активність, спрямовану на засвоєння певних знань, вироблення вмінь, навичок. Керування учінням вимагає певної системи методів, котрі забезпечують повноцінну учбову діяльність, її освітню і виховну результативність. Метод навчання як засіб керування навчальною діяльністю можна представити як вектор деяких прийомів, частина які стосується змістовної сторони керування, а інша частина — формальної. Остання показує як формуються в учнів операції й знання, а змістовна — котрі властивості й ставлення в навчальному матеріалі учні засвоюють активно.

Результати дослідження показують, що така активність стихійно сама собою виникнути не може. Вона є наслідком цілеспрямованого виховного й навчального впливу на особистість. Найбільш ефективним в цьому плані є активне навчання. Учень — активний учасник навчального процесу. Активність його проявляється в самостійних пошуках засобів й способів розв’язання поставленої проблеми у набутті знань, необходимых для виконання практичних завдань. Усі це дозволяє йому відійти від стандартів мислення, стереотипу дій, розвиває прагнення до знань.

Першим вихідним положенням теорії активного навчання послужила концепція «предметного змісту діяльності», розроблена академіком О.М. Леонтьєвим. Суть її зводиться до наступного. Пізнання — це діяльність, котра спрямована на засвоєння предметного світу. Отже, вона є предметною діяльністю. Вступаючи в контакти із предметами зовнішнього світу, людина пізнає їхні й збагачується практичним досвідом як пізнання світом, то й впливом на нього. Друга вихідне положення активного навчання: людина по своїй природі - дослідник. Її пошукова діяльність полягає у виявленні особливостей, властивостей й характеристик явищ й об'єктів зовнішнього середовища, у визначенні їхні сутності й змісту, в оцінці ролей, значень. На основі отриманої інформації людина, ставити для собі цілі й розробляє програму своїх дій. Пізнавальна діяльність людини відбувається в умовах активно-випереджаючого сприймання й відображення оточуючого світу, розв’язання різного роду проблемних ситуацій без чого поставлена позначка не може бути досягнута.

Із сказаного випливає, що навчально-виховний процес винен: бути імітацією того середовища, в якому перебувають учні; містити в собі конкретні цілі, заподіяння й проблеми громадської й трудової діяльності людини; забезпечити формування здібностей, розв’язувати практичні заподіяння, змінювати й покращувати тієї предметний світло, у якому живуть діти тепер й будуть жити в майбутньому. Активне навчання повністю відповідає цим вимогам. У його основі лежить принцип безпосередньої участі, який зобов’язує вчителя зробити учасником навчально-виховного процесу, що вміє діяти, вести пошук шляхів й способів розв’язання тихий проблем, котрі вивчаються у навчальному курсі. Цьому сприяють активні методи навчання, котрі дозволяють формувати знання, уміння й навички шляхом залучення тихий, хто навчається, до активної навчально-пізнавальної діяльності.

Серед активних методів навчання ми виділили наступні три основні блоки:

а) дискусійні методи (групова дискусія, розбір казусів з практики, аналіз ситуації морального вибору тощо);

б) ігрові методи: дидактичні й творчі ігри, в тому числі ділові (управлінські) ігри, рольові ігри (научіння поведінці, ігрова психотерапія, психодраматична корекція); контрігра (метод усвідомлення комунікативної поведінки);

в) сензитивний тренінг (тренування міжособистої чутливості й сприймання собі як психофізичної єдності).

Якщо характеризувати дискусійні методи, то вушко інтересу психологів до дискусії відноситься ще до 30-х років XX століття й пов’язаний із роботами швейцарського психолога Ж. ПІаже. Він показавши, що завдяки механізму дискусії із ровесниками, а також старшими й молодшими, дитина відходить від егоцентричного мислення й вчиться ставати на точку зору іншого. К. Левін досліджував проблеми групової дискусії й дослідження показало, що групова дискусія підвищує мотивацію й залучає учасників до розв’язання проблем, котрі обговорюються.

Предметом дискусії можуть бути й міжособисті стосунки самих учасників групи. У цьому випадку сітка групових взаємовідносин виступає як реальна навчальна модель із допомогою якої тих, що навчаються засвоюють особливості груподинамічних процесів на особистому досвіді, розширюючи свої можливості самовизначення й розуміння інших.

Метод групового обговорення сприяє розумінню кожним учасником свого власного погляду, розвитку ініціативи, а також розвиває комунікативні якості й уміння користуватися своїм інтелектом. Навчає учасників аналізу реальних ситуацій, а також виробляє звичку відокремлювати важливе від другорядного, формувати проблеми; прищеплювати уміння слухати й взаємодіяти із іншими учасниками; моделювати особливо складні ситуації, коли самий здібний спеціаліст над змозі охопити усі аспекти проблеми й саме колектив є основою прийняття більшості рішень; продемонструвати характерну для більшості проблем багатозначність можливих рішень.

В старших класах при вирішенні певних проблемних завдань ми використали такі методи, як метод «круглого столу» та метод «мозкової атаки». У цих навчальних зайняти лежить принцип колективного обговорення проблем. У процесі колективної роботи за круглим столом відбувається обмін інформацією, засвоєння нових знань; його учасники вчаться переконувати, аналізувати, слухати, вести полеміку. Методи «круглого столу» ми об'єднали в такі групи:

1. Навчальні семінари. Розгляд тими в різних аспектах. Обговорення проблем (проблемний семінар) — дозволяє виявити рівень знань по темі й сформувати стійкий інтерес доти розділу навчального курсу, який вивчається. Тематичні семінари проводили із метою акцентування уваги на будь-якій актуальній темі. Це дало можливість поглибити знання учнів, орієнтувати їхні на активний пошук шляхів й засобів розв’язання поставлених проблем.

2. Навчальні дискусії. Проводилися по матеріалах лекції, наслідках практичних зайняти, проблемах, котрі цікавлять самих учнів, публікаціях у пресі. Навчальні дискусії сприяли покращенню й закріпленню знань учнів, збільшенню обсягу нової інформації, виробленню уміння полемізувати, доводити, захищати й відстоювати свою думку, прислуховуватись до думи інших.

3. Навчальні зустрічі за «круглим столом». Зустрічі із спеціалістами — вченими, економістами, діячами мистецтва, представниками громадських організацій, державних установ.

У сучасній зарубіжній та вітчизняній школах все більшого значення набуває застосування методу «мозкової атаки», й знову ж таки значний інтерес й підтримку він знаходить серед старшокласників. Ми виділили наступні його етапи:

1) формування проблеми, якої необхідно розв’язати;

2) тренувальна розминка: вправляння в швидкому пошуку відповідей на запитання, звільнення від впливу психологічних бар'єрів (соромливості, ніяковості, замкнутості, скованості);

3) мозкова атака — «штурм» висунутої проблеми; усі пропозиції фіксуються;

4) оцінка й відбір кращих ідей;

5) повідомлення про результати «мозкової атаки» й обговорення кращих ідей, їхні захист; прийняття колективного рішення.

Результати дослідження показали, що даний метод сприяє розвитку динамічності мислительних процесів, здатності абстрагуватися від об'єктивних умів й існуючих обмежень, формує уміння зосередитися на певній вузькій актуальній темі.

Наші дослідження дещо підтвердили результати експерименту, який проводила Табанаєва із проблеми вивчення пізнавальної активності дітей в умовах гри й навчального спілкування. Виявилось, що пізнавальна активність в умовах гри у всіх учнів, котрі приймали доля в експерименті в 2,0 рази вищий в порівнянні із ситуаціями навчального спілкування. Експериментальні дані показали, що умови ігрового спілкування в значній мірі стимулюють пізнавальну активність всіх груп учнів, але й особливо значимі для слабовстигаючих й замкнутих учнів.

Е.Усманова, досліджуючи залежність пізнавальної активності від типу мотивації в ігровій конфліктній діяльності, виявила чотири групи учнів серед які виділилися групи, котрі розрізняються переважаючим типом й динамікою мотивації, та з домінуванням пізнавальної активності. Група з домінуванням пізнавальної активності орієнтована, насамперед, на поведінку партнера. Головною характеристикою пізнавальної активності цієї групи є загальне дослідницьке ставлення до гри, намагання якнайкраще зрозуміти закономірності гри, пошук найбільш оптимальних стратегій й їхнього удосконалення від гри. Результати експерименту показали, що група учнів із домінуванням мотивації досягнення характеризується відсутністю дослідницького ставлення до гра. Їх важливіше досягнутий успіх у грі.

Психологи (Ю.Азаров, О. Запорожець, Д. Ельконін) правильно відмічають що використання ігор створює в навчанні неформальну атмосферу, сприяє розвитку пізнавального інтересу, формування глибоких знань, розвиває інтелектуальну й емоційну сферу учнів.

Ігрові методи навчання, доцільно розділити на операційні й рольові. Операційні ігри аналогічні методу аналізу проблемних ситуацій, але й смердоті спонтанні. Операційні ігри мають сценарій, в якому закладений более чи менш жорсткий алгоритм «правильності» й «неправильності» рішення, яку приймається. Тобто тієї, хто навчається бачити тієї вплив, який малі його рішення на майбутні події. До операційних ігор відносяться ділові й управлінські. У цих іграх виражений аспект інструментального навчання, але й міжособистісний аспект обмежений у порівнянні із реальністю, тому ігрова модель спрощує зіткнення навчаючого із дійсністю. Міжособисті стосунки при цьому носять статичний характер, що спрощує діалектику реального життя. Ділова гра — це в певному розумінні репетиція виробничої чи громадської діяльності людини. Вона дає можливість програти практичну будь-яку конкретну ситуацію в особах, що дозволяє краще зрозуміти психологію людини, статі на її місце, зрозуміти мотиви її дій у тому чи інший момент реальної події.

У системі активного навчання ми використали п’ять модифікацій ділової гри й визначили основні психолого-дидактичні принципи створення й застосування ділових ігор у навчальному процесі.

1. Імітаційні ігри — імітація діяльності будь-якої організації (школа, клас). Імітуватися можуть події, конкретна діяльність людей й обстановка, умови, в які відбувається подія, чи здійснюється діяльність.

2. Операційні ігри — виконання конкретних специфічних операцій. У операційних іграх моделюється відповідний робочий процес.

3. Виконання ролей — відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання функцій й обов’язків конкретної особи.

4. Метод інсценіровки — своєрідний «діловий театр», коли розігрується будь-яка ситуація, поведінка людини в цій обстановці. Основне заподіяння — навчити орієнтуватися в різних обставинах, давати об'єктивну оцінку своїй поведінці, враховувати можливості інших, встановлювати із ними контакти, впливати на їхнього інтереси, потреби, діяльність, не застосовуючи формальних атрибутів влади.

5. Психодрама й соціодрама — соціально-психологічний театр, в якому відпрацьовується уміння відчувати ситуацію в колективі, оцінювати й змінювати стан іншої людини, уміння увійти із нею продуктивний контакт.

Що стосується психолого-дидактичних принципів, застосування ділової гри в навчальному процесі, то смердоті наступні:

1. Ділова навчальна гра є дидактичним засобом розвитку творчого мислення, що виявляється в здатності до аналізу, постановки, розв’язанні й доведенні практичних завдань.

2. Предметним змістом гри виступає імітація конкретних умів навчальної діяльності.

3. Ділова гра конструюється й проводитися як спільна діяльність учасників навчального процесу. Спільна діяльність має характер рольової взаємодії у відповідності із правилами й нормами гри.

Обов’язковою умовою є виконання учасниками гри ігрових правил.

4. Основним способом включення партнерів у спільну діяльність є двохстороннє (діалог) й багатостороннє спілкування, що забезпечує можливість вироблення індивідуальних й групових рішень.

Процедура ділової гри складалася із таких етапів:

1. Етап підготовки аудиторії, учасників й експертів. Визначається режим роботи, формуються — головна позначка заняття, обґрунтовується постановка проблеми й вибору ситуації. Роздаються пакети матеріалів.

2. Етап вивчення ситуації, інструкцій, установок й інших матеріалів. Збирається додаткова інформація.

3. Етап проведення — процес гри. З моменту початку гри ніхто помиляюся втручатися й змінювати її хід.

4. Етап аналізу, обговорення й оцінки результатів гри. Виступи експертів, обмін думками, захист своїх рішень й висновків.

Щоб матеріал знайшов у учнів емоційний відгук необхідно допомогти їм зрозуміти особливості конкретної історичної обстановки, суть визначаючих подій, сформувати вміння правильно оперувати отриманими знаннями. Знання історичної обстановки, проникнення у суть подій, котрі вивчаються, й сформованість таких умінь — це необхідні умови активної пізнавальної діяльності учнів у ході рольової гри. Алі ефективність рольової гри залежить ще і від відповідної психологічної підготовки учня, котра включає досвід виконання ролей історичних особистостей, створення установки на гру й особисте ставлення до її змісту.

Наприклад, для підготовки учнів до рольової гри й участі в ній застосовували (в 4−6х кл.) заподіяння на складання розповідей від першої особини про історичні події. На заключних уроках в 6-му класі пропонували заподіяння: сучасні письменники-фантасти висувають ідеї створення в майбутньому хронольота — апарата здатного перенести людину в будь-яку країну й епоху. Складіть програму польоту:

1) вкажіть на рік, в який вам хотілось бі переселитись;

2) назвіть країну, в якій ві б хотіли побувати;

3) виберіть в якій ролі вам хотілось бі знаходитись в період подорожі:

а) Сучасної людини (вченого-історика, учня 6-го класу тощо);

б) селянина, володаря помістя, полководця тощо;

4) обґрунтуйте ваш вибір століття, країни й ролі;

5) визначте мітку вашої подорожі.

В залежності від мети подорожі ми включили в опис зовнішній вигляд людей, їхні зброю, а також архітектурних пам’ятників, характеристику видатних історичних осіб й т.д.

У навчальній рольовій гру особистість здійснює перетворення свого «Я» в іншу соціальну форму. Для цого необхідно появити актину уяву, щоб сконцентрувати й сконструювати новий варіант своєї особистості, підкріпивши його відповідними діями. Методично вірно організована гра, особливо рольова, вимагає від її учасників активної пізнавальної діяльності не так на рівні відтворення чи перетворення, але й і на рівні творчого пошуку, сприяє співробітництву вчителя й учнів в процесі навчання.

Отже, активні методи навчання при вмілому їхнього застосуванні дозволяють оптимально розв’язати одночасно три навчально-організаційні завдання:

1) підпорядкувати процес научіння керівному впливові вчителя;

2) забезпечити включення в активну навчальну роботу всіх учнів;

3) встановити безперервний контролю над процесом засвоєння навчального матеріалу.

Крім того, активні методи навчання, набувають ціності ще і бо сприяють успішному формуванню в учнів комплексу позитивних ділових якостей, наприклад таких:

1) здатність швидко адаптуватися в групі, Яка зайнята розв’язанням загального для всіх завдання;

2) уміння встановлювати особисті контакти, обмінюватися інформацією й формувати необхідні точки зору;

3) готовність прийняти у собі відповідальність за діяльність групи;

4) здатність встановлювати контакти із людьми, правильно розподіляти й організовувати роботу;

5) уміння переборювати протидію оточуючих, попереджати зіткнення;

6) бажання бути корисним й потрібним людям;

7) знання рівня своєї компетентності, уміння аналізувати й оцінювати свої дії;

8) готовність розглядати проблеми із точки зору свого товариша по навчанню, вчителя;

9) уміння знаходити заподій й джерела критичних ситуацій;

10) здатність висувати й формулювати ідеї, пропозиції й проекти;

11) готовність йти на розрахований ризик й приймати нестандартні рішення;

12) уміння уникати повторення помилок й прорахунків;

13) здатність чітко й переконливо викладати думи, бути небагатослівним, але й зрозумілим;

14) здатність передбачати наслідки тихий дій, котрі використовуються;

15) уміння цінувати й продуктивно використовувати робочий час.

В 6-х класах, при вивченні історії стародавнього світу, для кращого засвоєння великої кількості термінів, дат, географічних назв, імен історичних діячів ми використали ряд навчально-пізнавальних ігор, котрі краще на проводити в кінці уроку. Прикладом використання їхні під час уроків історії може служити розробка нами 3-х варіантів навчально-пізнавальної гри на уроці по темі «Греко-перські війни».

Варіант А. Гра-пошук. Мета гри — полегшити засвоєння нових дат, імен, термінів. Гра проводитися в кінці уроку протягом декількох хвилин. Учитель призначає трьох асистентів й ділить клас на 3−4 команди. Учні шукають в підручнику нові дати, назви, терміни, потім вчитель починає опитування. Асистенти оцінюють відповіді. За кожну правильну відповідь команді переносити один бал, за неправильну — один бал знімається. У кінці гри визначається переможець.

Варіант Б. Гра «Дата». Вчитель перед початком цієї гри також ділить клас на команди (краще на по лавах) й призначає асистентів. Учням за останніми партами у низці дається листок паперу, на якому стоїть номер команди. Учень пише на аркушу будь-яку дату, пов’язану із пройденим матеріалом, й передає листок школяру, який сидить проти нього. Тієї також пише дату й передає листок наступному. Якщо учень не пригадав ніякої дати, він передає листок далі, нічого не написавши. Користуватись підручником чи зошитом заборонено. Гра продовжується протягом хвилини. Асистенти збирають аркуші, перевіряють їхнього й визначають команду-переможницю. Замість дат на аркушах можна записувати імена історичних діячів, терміни чи географічні назви.

Варіант У. Гра «Питання-відповідь». Мета гри — повторення й закріплення пройденого матеріалу. Ця гра також проводитися в кінці уроку протягом декількох хвилин. Асистенти роздають усім учням аркуші. Школярі по команді вчителя записують своє прізвище й формулюють будь-яке запитання по пройденому матеріалі. (Наприклад: «Яка подія відбулася у 480р. до н.е.?, «Хто такий Ксеркс?», «Колі відбулася битва под Фермопілами?») Асистенти збирають листи паперу, перемішують їхні й роздають знову. Учні, отримавши листок з запитанням, пишуть на другій стороні своє прізвище й відповідь на запитання. Асистенти через хвилину знову збирають листи, сідають за останню парту й оцінюють роботи. Частина відповідей зачитується й аналізується вчителем й школярами.

Така форма навчання відповідає психологічним особливостям школярів даного віку, відповідає їхні пізнавальним потребам. Ігрова форма створює певний емоційний настрій, загострює мислительну діяльність школярів. У результаті матеріал краще засвоюється. Саме завдяки нестандартності таких уроків вдається сконцентрувати увагу більшості учнів на найбільш важливих питаннях курсу. Дані експерименту свідчать, що гра під час уроків історії допомагає залучити всіх школярів до плідної роботи, наочно — показати їм необхідність глибоких й міцних знань, самоосвіти, сприяє розвитку їхні творчої активності.

Активні методи навчання дають можливість учням відійти від стандартів мислення, стереотипу дій, розвивають прагнення до знань, сприяють виробленню характеру людини, зумовлюють розвиток всіх трьох сфер особистості: інтелектуальної, емоційної й вольової. Активні методи навчання набувають ціності ще і бо сприяють формуванню в учнів комплексу позитивних ділових якостей: уміння встановлювати особисті контакти й обмінюватися інформацією, переборювати протидію оточуючих, цінувати годину. Учні під час уроків вчаться чітко й переконливо викладати свої думи, бути небагатослівними, але й зрозумілими.

Список литературы

1. Балаев А. А. Активні засоби навчання. М., 1986.

2. Бодалев А. А. Сприйняття й розуміння людини людиною. М., 1982. — С.46,52.

3. Головаха. Є.І., Паніна Н.В. Психологія людського порозуміння. До., 1989.

4. Демиденко В. К. Психологічні основи засвоєння історії учнями. До., 1970. -С.123.

5. Ємельянов Ю. Н. Активне соціально-психологічне навчання. Л., 1985. — С.54,88.

6. Кан-Калик В.А. Педагогічна діяльність як творчий процес. М., 1977. — С.46.

7. Ковалёв Г. А., Коряк М. М., Петровська Л. А. Проблеми активного соціального навчання. // Питання психології, 1982, № 5.

8. Кучерук У. Навчальні гри під час уроків історії. // Викладання історії у шкільництві. 1989, № 4.

9. Лернер И. Я. Розвиток мислення які у процесі навчання історії. М., 1982.

10. Матюшкин А. М. Психологічна структура, динаміка розвитку пізнавальної активності. // Питання психології, 1982, № 4.

11. Сыроежин І.Н., Вербицький А. А. Методика розробки та використання ділових ігор ніж формою активного навчання студентів. М., 1981.

АНОТАЦІЯ У з статтею йдеться про уміння вчителя мобілізувати увагу учнів на засвоєнні змісту уроку й досягнення ефекту співучасті й співпереживання при сприйманні історичного матеріалу. НА конкретних прикладах розглядаються методи розвитку творчости й активності учнів під час уроків історії. Показано адаптивний й продуктивний види активності, їхні найбільш загальні структурні елементи, а також нестандартність уроків історії.

ANNOTATION.

The article is about the ability of the teacher to mobilize the attention of pupils on the assimilation lessons and to achieve the effect of participation and cooexperience in the perception of historical material. Concrete examples consider the methods of development of creativity and activity of pupils on historical lessons. The article shows adaptive and productive kinds of activity, the most general structural elements and non-typical lessons of history.