Навчання граматиці

року міністерство освіти Республіки Беларусь.

Могильовський державний університет ім. А. А. Кулешова.

Кафедра іноземних языков.

Реферат на тему:

«Навчання грамматике.».

Шавель Юрія Павловича.

Студента 5 курсу, групи «В».

факультету іноземних языков.

науковий руководитель;

Борова Ірина Ивановна.

Могилів, 2001.

1. Відбір і організація грамматического материала.

2. Коротка порівняльна характеристика граматичних явищ рідного і іноземного языков.

3. Характеристика граматичних навичок у різних видах мовної деятельности.

4. Основні етапи роботи над граматичним материалом.

5. Основні типи й ті види вправ на формування граматичних навыков.

6.

Литература

Отбор і організація грамматического материала.

При практичні навчання мови у неповній середній школі завдання навчання граматиці полягає у формуванні у учнів граматичних навичок в продуктивних і рецептивних видах мовної діяльність у межах певного програмами грамматического мінімуму. Комунікативна мета навчання граматиці у неповній середній школі дозволяє сформулювати основна вимога до обсягу грамматического матеріалу, що підлягає засвоєнню у неповній середній школі: повинен бути достатнім для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах повноважень і реальним для засвоєння їх у умовах. Необхідність обмеження мовного, зокрема і грамматического, матеріалу зумовлена такими об'єктивними факторами.

У разі середньої школи немає реальній можливості поголовно для оволодіння учнями всім граматичним строєм даного конкретного іноземної мови силу його просторості і труднощі формування граматичних навыков.

Останнім часом поширилася думка, за якою особливе значення надається непроизвольному пам’ятанню граматичних явищ у мові, що робить нібито зайвої цілеспрямовану і спеціальну роботу над граматичними явлениями.

У разі має місце неправомірне ототожнення двох процесів: запам’ятовування оволодіння граматичними явищами. Запам’ятовування є однією з етапів оволодіння, останнє само можливе лише результаті спеціальної, цілеспрямованої тренировки.

Якщо пам’ятати, створення граматичних навичок пов’язане з витратою значної кількості часу до виконання вправ, то опанувати усіма явищами іноземних мов до ступеня автоматизованого користування ними на умовах шкільного навчання мови малоймовірно. Необхідні певні, дуже значні обмеження в відборі грамматического матеріалу і тих граматичних явищ, якими учні повинні володіти активно — в продуктивних і рецептивних видах мовної діяльності. Завищення обсягу активно усваиваемого грамматического матеріалу, як свідчить практика, негативно б'є по ролі володіння ним: учні недостатньо міцно володіють найелементарнішими явищами морфології і синтаксису. Обмеження грамматического матеріалу і відбір їх у певних комунікативних цілях полегшується та обставина, що у мові є широко розвинена система синонімії всіх його рівнях, яка породжує надмірність, «ентропію», тим часом, як зазначається у наукову літературу, попри багатстві мови лише незначна, найуживаніша його частина є найбільш необхідною і достатньої. Тому можливо, й доцільно обмежувати обсяг матеріалу, зокрема грамматического, з урахуванням конкретних умов для навчання іноземному языку.

У методичної літературі розроблено основні засади відбору грамматического минимума.

У активний граматичний мінімум включаються ті явища, що є цілком необхідні продуктивних видів мовної діяльності. Основними загальноприйнятими принципами добору у активний граматичний мінімум вважаються: 1) принцип поширеності в мовлення, 2) принцип зразковості, 3) принцип винятку синонімічних граматичних явлений.

Відповідно до двома першими принципами в активний мінімум включаються лише ті граматичні явища, що є уживаними в усній мови і поширюються на значний коло лексики. Всі інші граматичні явища засвоюються лексически.

Такі форми, як Plusquamperfekt німецькій мові, мають незначною поширеністю в мовлення, проте досить уживані в книжно-письменной. Ці явища не входять у активний, але входить у пасивний минимум.

Відповідно до третьому принципу в активний мінімум включається лише одне явище з усього синонімічного низки — нейтральне в стилістичному відношенні. Цей принцип є уточненням у перших двох і полягає у обмеження граматичних коштів, засвоюваних активно. Наприклад, із усіх граматичних синонімів висловлення повинності німецькій мові відбираються в активний мінімум лише модальні дієслова, інші кошти, які виражають модальность—haben+zu+Infmitive, sein+zu + Infinitive — ставляться до пасивному минимуму.

До пасивному граматичному мінімуму ставляться граматичні явища, найбільш уживані в письмовій мови і які учні мусимо усвідомити на слух і за читанні. Очевидно, що міра пасивного мінімуму може більше обсягу активного минимума.

До головним принципам відбору граматичних явищ в пасивний мінімум относятся:

1) принцип поширеності в книжно-письменном стилі речи,.

2) принцип багатозначності. Відповідно до цих принципам, в пасивний мінімум включаються найбільш поширені граматичні явища книжно-письменного стилю промови, які випливає низка значень. Організація грамматического матеріалу має за навчанні іноземної мови важливе значення. Вона визначає значною мірою успіх роботи над граматичної стороною різних видів мовної роботи і, отже, кінцеві результати викладання іноземної мови середньої школи. Граматичний матеріал може бути організований функціонально, т. е. так, щоб граматичні явища органічно поєднувалися з лексичними в комунікативних одиницях, обсягом щонайменше пропозиції. Пропозиція, таким чином, є вихідної мовної одиницею, що є єдність структури пропозиції (тобто. закономірною послідовності розташування головних його членів), морфологічних форм елементів цієї структури та ритмико-интонационного оформлення, що визначається його комунікативної функцією і контекстом. У методичної літературі іноді використовуються різні терміни для позначення комунікативних одиниць — мовної зразок, мовна модель, мовна модель. Останній термін є у лінгвістичної літературі у різному найменуванні: «базисні моделі та його трансформи», «структурні моделі», «синтаксичні моделі» (А. П. Старков) чи «моделі пропозиції». Під останніми розуміються мовні освіти, які з постійних елементів, об'єднаних закономірною зв’язком, які можна виражені символічно, наприклад, S+V+0, де P. S — підлягає, V — присудок, Про — доповнення. З цієї мовної моделі може бути створено велике кількість окремих пропозицій, побудованих по синтаксичним нормам даного мови: Der Schьler liest ein Buch. Der Schьler hat ein Buch gelesen.

Виявлення структурних моделей на синтаксичному рівні особливо на часі для мов за фіксованим словорасположением, наприклад, англійського, німецького, французького. Деякі методисти проводять різницю між мовної моделлю і його мовним втіленням — мовними моделями. Останні є нічим іншим, як комунікативну і ситуативну реалізацію мовної моделі у конкретної ситуації мовного спілкування. Саме конкретної мовної ситуації чи мовному контексті мовна модель стає мовної моделлю чи мовним зразком, як його прийнято називати в методичної літературі. Оскільки йдеться завжди або ситуативна, або контекстна, вона у на відміну від мовної моделі завжди логічно і інтонаційно визначено. Мовна модель чи мовної зразок відрізняються тому мовної моделі, по-перше, конкретним ситуативно чи контекстуальний обумовленою лексичним наповненням, по-друге, логічним наголосом (обумовлених комунікативної завданням і змістом висловлювання) і ритмико-интонационным малюнком, обумовленою типом пропозиції (оповідальний, спонукальне), по-третє, конкретним морфологічним оформленням членів пропозиції відповідно до нормами даного мови. Сказане тут дозволяє зробити висновок, що мовна модель і мовної зразок (мовна модель) ставляться друг до друга як інваріант і конкретний варіант. Особлива методична цінність мовного зразка у тому, що він органічно об'єднує різні аспекти мови — граматичний, лексичний і фонетичний (в мовлення) чи графічний (в письмовій) — в готове до вживання (чи сприйняття) мовленнєвий ціле, саме пропозицію до відповідно до норм досліджуваного мови та рятує учнів від виробничої необхідності конструювати її за правилами на основі перекладу з рідної мови, який часто вже не забезпечує безпомилкового його побудови з розбіжність у мовному оформленні одному й тому самої думки в рідному і іноземному мовами. Відзначаючи це дуже цінну чесноту мовного зразка як засобу навчання синтаксично правильному побудові окремих типів пропозицій, мушу зазначити негативні наслідки суто структурної організації мовного матеріалу під час навчання монологічною і діалогічної промови. Такий структурно-функциональный (термін А. П. Старкова) підхід до організації грамматического матеріалу можна визначити точніше як формально-структурный підхід, у якому ігноруються такі риси промови, як засобу комунікації, як його логикозначеннєва (тематична, сюжетна та інших.) зв’язність. За такого підходу лексика грає службову роль оволодінні синтаксичними структурами чи мовними зразками, вона є подстановочным матеріалом наповнення цих структур нейтральних, які пов’язані друг з одним комунікативно, т. е. в логикосенсовому плані. Водночас у лексиці насамперед реалізується змістовнокомунікативна сторона мовної діяльності. Існує у комунікативній методиці інший крайній підхід — лексичний (чи тематичний, ситуативний) підхід у створенні мовного матеріалу, що виявляється тому, що у на самому початку навчають змістовної, комунікативно повноцінної (природною) промови. Граматичний аспект промови у своїй «розчиняється» в лексичному, і тому граматична правильність промови визначається випадковими чинниками, — наприклад, характером мимовільного запам’ятовування, яке в різних учнів буває різним. Один із головних проблем організації та послідовності вивчення грамматического матеріалу полягає у методично слушному об'єднанні обох сторін промови — змістовної (передусім, лексичній) і граматичної (формальної). У методичної літературі є спробою покінчити з проблемою навчання формальної та змістової сторонам промови шляхом поетапної послідовності оволодіння матеріалом за умов комплексної організації: першою — структурно-тематическом — етапі учні опановують новим граматичним матеріалом (структурами і морфологічними формами) на раніше вивченій, тематично пов’язаної лексиці. З другого краю — тематичноструктурному — етапі головну увагу приділяється нової лексиці на тему на основі засвоєних раніше структур. Цілком можливо запровадження деякого кількості нового грамматического матеріалу. На третьому — межтемном — етапі створюються умови для творчого і правильного перекомбинирования раніше усвоенного і досліджуваного лексичного і грамматического матеріалу в усній і письмовій розмови з межтемным ситуацій спілкування. Методично неоправданы три крайніх тенденції у вирішенні проблеми взаємовідносини грамматического і лексичного аспектів комплексно при організації материала:

1) недооцінка важливості комплексної організації мовного материала.

(лексика і граматика вивчаються окремо друг від друга);

2) ігнорування особливостей грамматического і лексичного аспектів мови при комплексному їх изучении;

3) орієнтація на будь-якої один (граматичний чи лексичний) аспект мови при формальному дотриманні комплексу. Одностороннє розв’язання проблеми утрудняє процес навчання учнів іноземних мов як повноцінному засобу общения.

Як зазначалося, організація грамматического матеріалу має важливого значення на формування граматичних навичок, які входять у вміння говоріння, аудирования, читання і автора листа. Так, на структурному і тематико-структурном етапах складаються умови на формування синтаксичних навичок на рівні окремих структур, і лише на рівні зв’язковою, елементарної діалогічної і| монологічною промови через те, що дозволяє цілеспрямовано тренувати структури пропозицій як окремо, а й у тематичної зв’язку друг з одним. Межтемный етап позитивно впливає формування та вдосконалення мовних (монологічних і диалогических) умінь, і навіть умінь читання і беспереводного розуміння зв’язкових текстов.

Коротка порівняльна характеристика граматичних явищ рідного і іноземного языков.

У лінгвістичної літературі, що розглядає питання типологічного зіставлення грамматического ладу російського народу та західноєвропейських мов, досліджуваних у неповній середній школі, виділяються, з одного боку, подібні риси, з іншого — відмінності всіх рівнях (морфемно-морфологическом і синтаксичному) граматичних систем мов. На морфемно-морфологическом рівні їх подібність спостерігається насамперед у наявності особливих граматичних коштів: морфем (іменних і дієслівних флексий), наприклад, у російському, німецькому, частково у французькій й у меншою мірою — у «англійському. Російському учневі, приступающему до вивчення іноземних мов з розвинену систему флексий (наприклад, німецького) легко зрозуміти механізми словозміни (дієвідміни і схиляння) за аналогією з рідною мовою і це полегшує певною мірою оволодіння цими механізмами. Разом про те ці механізми мають істотні розбіжності у російському і закордонних мовами. Так було в німецькою мовою до них належить такі: різну кількість падежных закінчень іменників і прикметників, і навіть особистих закінчень дієслів в єдиному числе.

Крім падежных закінчень іменників і прикметників німецькій мові є система закінчення артикля в єдиному і множині числі, що цілком чуже російській мові. Опанування падежными закінченнями імен іменників, прикметників і артикля німецькій мові, що вже казати вже набір значень цих флексий, як свідчить практика, представляє російського учня значні трудности.

У дієслові загальним всім європейських мов, досліджуваних у неповній середній школі, та російського мови є категорії часу, категорії числа, особи, нахилення, застави, а деяких мовами (російському, англійському) ще й виду. Однак у в кожному конкретному мові ці категорії реалізуються порізного: у російському переважно системою флексий, німецькій мовами як флективно, і аналітично (особисті закінчення дієслів, допоміжних дієслів і основного дієслова, і навіть порядок слів). Ці розбіжності викликають значні труднощі в опануванні механізмом освіти та споживання дієслівних часів, особливо минулих, щодо англійської, німецькою та французькою языках.

Особливу трудність викликають оволодіння тимчасовими формами дієслів з урахуванням категорії виду та нахилення, і навіть узгодження тимчасових форм Чималу труднощі представляють учнів також освіту й вживання складних аналітичних форм дієслова, які з допоміжного (змінюваного) дієслова і причастя II смислового дієслова, і навіть їх місце розташування в предложении.

Найбільше розбіжність спостерігається між російською мовою, у яких щодо вільний порядок слів, з одного боку, німецькою мовою, у яких місце розташування слів у різних типах пропозицій суворо фіксоване. У німецькою мовою дотримується так звана рамкова конструкція у простій дії пропозиції і особливий порядок слів в придаточном.

Всі ці розбіжності на морфологічному і синтаксичному рівнях, як згадувалося, значною мірою зумовлюють труднощі розуміння та споживання граматичних явищ в продуктивних і рецептивних видах мовної деятельности.

Суворий облік цих труднощів допоможе раціональніше побудувати навчальний процес, вибрати ефективніші шляху запровадження мовного матеріалу, освідчення та закріплення його з метою формування відповідних граматичних навичок, і навіть розвитку мовних умений.

Характеристика граматичних навичок у різних видах мовної деятельности.

Як згадувалося, граматичні навички є компонентами різних видів мовної роботи і відрізняються одна від друга настільки, наскільки різні самі ці види мовної комунікації. Тому визначимо спочатку основні види граматичних навичок в говоренні і письме.

Під граматичним навиком говоріння розуміється стабільно правильний розвиток та автоматизоване, комунікативно мотивоване використання граматичних явищ в мовлення. Таке володіння граматичними засобами мови полягає в мовних динамічних стереотипах форми в єдності зі своїм значенням, «звучання і значення» (термін Л. У. Щербы). Основними якостями грамматического досвіду говоріння, в такий спосіб, є автоматизированность і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми і значень, ситуативна і комунікативна обумовленість його функціонування. Граматичні навички, щоб забезпечити правильне та автоматизоване формоутворення і формоупотребление слів в мовлення цьому мові, може бути мовними морфологічними навичками. До них належать навички правильного вживання у мовлення падежных закінчень іменників і їх детермінантів, прикметників і займенників німецькій мові, особистих закінчень дієслів німецькій, англійською та французькою мовами. Мовні граматичні навички, щоб забезпечити стабільно правильний розвиток та автоматизоване розташування слів (порядок слів) переважають у всіх типах пропозицій у аналітичних і флективно-аналитических мовами (німецькому) в мовлення, в відповідниками з мовними напрямами можна визначити як синтаксичні мовні навички, т. е. навички володіння основними синтаксичними схемами (стереотипами) пропозицій. Морфологічні і синтаксичні мовні навички письмовій промови при досконале володіння мовою мають самі механізми, як і устно-речевые навички про те, проте, додаванням, що обумовлено письмовій формою промови, т. е. графічними і орфографічними навичками. Ці навички від устно-речевых навичок насамперед із тим, що вони мають більш дискурсивний аналітичний характер внаслідок специфіки письмового виду промови Процес фіксації на листі мовного твори, в на відміну від процесу породження промови в усній формі, дозволяє повертатися до написаному, зупинятися у ньому, аналізувати, виправляти, уточнювати, використовуючи орфографічні граматичні правила, оскільки темпоральные характеристики письмовій промови менш жорстко детерминированы, як теми мовлення. Зупинимося далі на характеристиці граматичних навичок в рецептивних видах мовної діяльності. Під рецептивными граматичними навичками маються на увазі автоматизовані дії з пізнанню й розуміння граматичної інформації (морфологічних форм і синтаксичних конструкцій) письмовому і усному тексті. Оскільки рецепція усного й письмового тексту може відбутися як із активному, і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивные граматичні навички слід класифікувати на рецептивно-активные і рецептивно-пассивные граматичні навички читання і аудирования. З викладеного слід, термін «рецептивные навички» не можна ототожнювати тільки з терміном «пасивні навички», є підстави і рецептивно-активными (під час читання і слуханні тексту, матеріалом якого учні володіють активно). Рецептивно-активные граматичні навички аудирования базуються на мовних автоматизованих зв’язках слухо-речемоторных образів граматичних явищ та його значень. Рецептивно-активные граматичні навички читання грунтуються на зв’язках зрительно-графических і речемоторных образів цих явищ зі своїми значеннями. Ці зв’язку виявляється у автоматизированности процесу сприйняття й беспереводности (безпосередності) розуміння читаного (аудируемого) тексту і граматичної інформації, котра міститься в ньому, обусловливаемого рівнем розвитку индивидуально-речевого досвіду в даних рецептивних видах мовної діяльності, т. е. досвіду у читанні і аудіюванні. Ступінь досконалості индивидуально-речевого досвіду виявляється у наявності міцних і розвинених слухо-речемоторных і зорових образів зі своїми значенням в довгострокової мовної пам’яті людини. Поруч із активно-рецептивными мовними граматичними навичками у учнів повинні прагнути бути сформульовані також пассивно-рецептивные навички (в рамках пасивно усваиваемого грамматического матеріалу). До таких навичок относятся:

1) навички впізнавання й розуміння граматичних явищ з тексту з урахуванням наявних у зорової пам’яті образів, створених у процесі формування та розвитку читацького опыта;

2) дискурсивно-операционные мовні граматичні навички анализа.

(аналітичного декодування) граматичної інформації текста.

Перший вид граматичних навичок формується у процесі багатого легкого читання, другий — внаслідок читання важких в граматичному відношенні текстів| чи місць тексту й порядку використання елементів аналізу грам магічних явлений.

Характеристика граматичних навичок була б неповною, а то й згадати про мовних граматичних навичках, під якими розуміються дискурсивноаналітичні навички оперування граматичним матеріалом (навички словозміни і словорасположения), формовані і що їх з урахуванням граматичних знань у процесі виконання мовних упражнений.

САМІ Як і однойменні мовні граматичні навички, є підстави рецептивными (при упізнання граматичних явищ письмовому і усному тексті), є підстави також продуктивними і використовуватися переважно у письмовій промови, рідше в говоренні, як фоновий компонент.

Для мовного грамматического досвіду властиве дискурсивність, некоммуникативность, неситуативность його функціонування. Цей звичка можна зарахувати до навичок, які у психологічної літературі отримали назва «розумових», «интеллектуальных».

У роки радянської методичної літературі довгий час мовні навички ототожнювали з мовними. Уперше термін «мовної навик» був у широкий ужиток Б. У. Бєляєвим, який користувався терміном «мовної звичка». Деякі методисти заперечують корисність цих навичок, навіть правомірність називання їх навыками.

Необхідність формування мовного досвіду за умов середньої школи пояснюється багатьма причинами, серед які слід назвати такі. Уперших, мовні навички можуть в ролі «запасних» у разі відмови мовного грамматического досвіду (при забуванні, при деавтоматизации, при збої у мові, що виражаються в граматичних помилках) чи недостатньою його автоматизированности. Наприклад, учень не може у вживанні даного (потрібного) особистого закінчення дієслова і «реконструює» його, використовуючи мовне дію, виконане з урахуванням правила. По-друге, мовної навик входить до складу механізму, контролюючого правильність виконання мовного дії самим що говорять, і за помилковому його виконанні забезпечує виправлення помилки. По-третє, паралельні форми мовних і мовних граматичних навичок забезпечують свідому орієнтовну основу створення мовних навыков.

Основні етапи роботи над граматичним материалом.

Сучасне стан теорії навичок і умінь іноземному мові дає можливість окреслити чотири основні етапи роботи над граматичним материалом.

1. Етап презентації граматичних явищ й створення орієнтовною підстави формування навыка.

2. Формування мовних граматичних навичок шляхом їх автоматизації в усній речи.

3. Включення мовних навичок у різні види речи.

4. Розвиток мовних умений.

1. Запровадження нового грамматического матеріалу. Метою цього етапу є створення орієнтовною підстави формування досвіду в процессе.

1) презентації їх у усній і письмовій промови (мовному зразку, мовному микроконтексте) із єдиною метою демонстрації його комунікативної функции;

2) ознайомлення з способами освіти (якщо нове явище складно за освітою), багатозначно і сферою його употребления;

3) первинного виконання дій, які включають дане явище, на зразок без правила, або за зразком і правилу.

Зупинимося кожному з компонентів цього этапа.

Форма презентації — усна і письмова — вибирається з урахуванням наступних чинників: по-перше, стадії навчання (початкова, середня, заключна) і по-друге, труднощі (складності) грамматического матеріалу. На початковій стадії усна форма презентації краще письмовій, на старшої — письмова усній, на середньої — залежно від характеру грамматического явища: складніші явища доцільно вводити в письмовій формах, прості — в усній. По-третє, залежно від заповітної мети засвоєння: активне володіння матеріалом чи пасивне знання його. Установка на активне володіння потребує більше раннього включення цього явища в устно-речевую діяльність. Ознайомлення учнів з новими граматичним явищем має важливе значення для правильної орієнтування у засобах освіти, сфері його застосування і наступного правильного вживання. Характер ознайомлення не завжди однаковий: і такі суто практичним, і теоретико-практическим. У першому випадку учні, знайомлячись із новим граматичним явищем в мовному зразку і, розуміючи загалом його значення з контексту (пропозиції), осмислюють його самотужки (т. е. встановлюють найважливіші його ознаки) і далі, за аналогією з зразком, виконують граматичні дії имитативно. Приміром, припустимо, що у зразках Peter schreibt, Mischa schreibt, Nina schreibt вводиться вперше закінчення 3-го особи справжнього часу німецького дієслова з допомогою відповідних картинок; правило про утворення цього грамматического явища учням не повідомляється, значення дієслова schreiben учням відомо: вони вживали їх у 1-му особі однини (Ich schreibe). З положень цих мовних зразків учні може зробити висновок у тому, що дієслово schreiben 3-му особі однини має закінчення t. Щоб практична орієнтування була досить точної, пред’являються зразки з іншими, відомими учням дієсловами: sitzen, stehen, spielen, иллюстрируемые картинкою. Peter sitzt, er schreibt. Nina steht. Mischa spielt. Необхідною умовою правильної практичної орієнтування учнів є суворе дотримання принципу однієї труднощі: все, крім який вводимо грамматического явища, має бути учням ж добре відомо у цьому пропозиції (зразку). Наступне освіту учнями форми за аналогією, без використання відповідних правил, значно полегшує формування стереотипу в суворо заданих межах. Наочність, простота прийомів, виняток дискурсивності в засвоєнні грамматического матеріалу є безсумнівно важливими достоїнствами суто практичного способу орієнтування. Найчастіше до цього способу орієнтування можна вдаватися від початку навчання мови в опануванні простими зі своєї психологічної структурі граматичними навичками, які вимагають виконання елементарних мовних действий.

Разом про те цей вид орієнтування має низку негативних аспектів. Слабкими сторонами суто практичної орієнтування і те, що вона, по-перше, утрудняє чітке усвідомлення усіма учнями механізму освіти та споживання особливо складного за своєю структурою грамматического явища і, по-друге, вона завжди ощадлива у часі, бо правдивого розуміння кожного винятку у засобах освіти необхідно приводити досить багато прикладів. Так було в нашому випадку необхідно, крім раніше наведених прикладів, дати приклади, що ілюструють освіту 3-го лица.

1) від дієслів, основа яких закінчується на d, t,.

2) від дієслова з отделяемой/неотделяемой приставкой;

3) від сильних дієслів, коренева гласний змінюється 3-му особі тощо. буд. Для складніших граматичних явищ суто практичним шляхом, наприклад, освіти падежных закінчень різних типів, схиляння прикметників, порядку слів у різних типах пропозицій потрібно було засвоєння величезної кількості прикладів, навіщо потрібен час, яким шкільне навчання іноземних мов не располагает.

Другий — теоретико-практический — спосіб орієнтування передбачає стисле теоретичне пояснення до мовному зразком, що стосується освіти та споживання даного грамматического явища часом в порівнянні з коррелирующими явищами рідного языка.

До переваг цього способу орієнтування можна віднести следующее:

1) створює умови ще точного і осмисленого розуміння усіма учнями способів освіти і розширення сфери вживання цього явления;

2) більшою мірою, аніж за практичному способі, дозволяє попередити і свідомо подолати негативний вплив рідного языка;

3) дає можливість формувати мовної навик не шляхом «спроб і помилок» але тільки у суворо детермінованих умовах (за аналогією із зразками), а більш творчо і самостоятельно;

4) він економніше у часі, оскільки скорочує кількість прикладів, необхідні формування стереотипу за аналогією. Так, для правильної орієнтування освіти й вживанні перфекта в німецькою мовою необхідні знання чотирьох правил.

1) про утворення дієприкметників від різних типів дієслів (сильних, слабых);

2) про вибір допоміжного глагола.

3) місце розташування компонентов.

4) про вживання перфекта (видів перфекта) по-різному промови. Такий спосіб дозволяє широко використовувати схематичну наочність, ясно представляє способи освіти й стосунку компонентів складного явища, наприклад, порядку слів у різних типах пропозицій у німецькому й англійською мовами, структуру компонентів перфектных форм дієслова німецькій мовою й ін. Метою цього етапу не бути лише презентація і ознайомлення учнів з цим явищем і теоретична орієнтування з урахуванням засвоєння правила, а й первинне виконання граматичних дій в відповідних вправах. Якщо за практичної цінній вказівці цю функцію виконують имитативные, здебільшого подстановочные, умовномовні вправи на зразок, то, при теоретико-практическом способі орієнтування найбільшу користь можуть дати мовні аналітичні й дуже звані предречевые граматичні вправи. Другий етап — етап формування мовних граматичних навичок — можна вважати найважливішим, оскільки з нею пов’язана автоматизація граматичних дій, без яких неможливий створення досвіду. Завдання цього етапу у тому, щоб надати тренуванні граматичних явищ мовної характер, враховує, проте, труднощі, викликані колись всього интерферирующим впливом відповідних навичок рідної мови, і особливості формування навичок в шкільних умовах, тобто. відсутність мовної середовища проживання і обмежену мовну практику. Слід зазначити, що це має бути особлива — навчальна — мова, яка імітує основні властивості природною, але відрізняється від неї поруч якостей: певної методичної організацією мовного матеріалу і послідовністю його застосування в мова, і навіть її обучающим характером. Цей етап — відповідно до даними психології — можна підрозділяти на два взаємозалежних періоду: по-перше, період стереотипізації (стандартизації) мовних граматичних дій зі метою створення досить автоматизованих і міцних (стабільних) мовних перетинів поміж граматичної формою і його функцією у мові. Ці зв’язку встановлюються шляхом досить частого вживання тренируемого явища в однотипних мовних ситуаціях, більш-менш ізольовано з інших граматичних явищ, якими учні якого добре володіють ще й які цікавить них додаткових труднощів (і, отже, помилок у мові). Стереотипизация створюється, в такий спосіб, шляхом аналогизации мовних граматичних дій. Основним типом вправ, найефективніших на формування таких міцних мовних граматичних навичок, є условно-речевые ситуативні однотипні вправи. І на цій стадії роботи починає формуватися мовної стереотип тренируемого явища як психофізіологічна основа його функціонування промови, в якості основи до створення найважливішого якості досвіду — перенесення мовних дій в подібні мовні ситуації. Мета другого періоду етапу автоматизації полягає у формуванні лабільних якостей мовного грамматического досвіду в варіативних умовах мовної тренування спираючись на варьируемые у межах ситуативні умовні граматично спрямовані й справді мовні вправи. Цей заключний період формування мовних граматичних навичок є одночасно початковим періодом третього етапу — включення досвіду тренируемого грамматического явища в мовні вміння монологічного і діалогічного говорения.

Основні типи й ті види вправ на формування граматичних навыков.

Основним чинником, яке обумовлює успіх навчання мовної діяльності, є вправи, бо у вправах, моделюючих діяльність, формуються, розвиваються і вдосконалюються мовні навички та умения.

Доцільно виділити три типу вправ на навчання учнів мовної деятельности:

1) языковые,.

2) условно-речевые,.

3) справді мовні упражнения.

Під справді мовними розуміються вправи у природному комунікації в різні види мовної діяльності (говоренні, аудіюванні, читанні, листі). Природна мовна комунікація є обмін інформацією, вмотивований цілями та умовами навчання. У штучних шкільних умовах оволодіння іноземну мову цей тип вправ є найбільш творчим й найбільш складним для учнів, й тому він завершує всієї системи вправ і використовується, зазвичай, у розвиток мовних умінь (наприклад, «Опишіть ситуацію, зображену малюнку», «Прослухайте текст, прокоментуйте вчинки дійових осіб» і т.д.).

Вправи, що імітують мовну комунікацію у навчальних умовах, є учебно-речевыми чи условно-речевыми (наприклад, «Скажіть стосовно питань по до малюнків», «Скажіть стосовно питань, вживаючи слова які зазначену граматичну форму» тощо.). Цей тип вправ є найефективнішим для цілеспрямованого формування мовних навичок в усіх проявах мовної деятельности.

До мовним можна адресувати вправи, які мають ніяких ознак комунікативності, чи вправи із певною мовної направленностью.

До першого виду мовних вправ можна адресувати мовні аналітичні вправи (наприклад, «Перепишіть пропозиції, поставивши дієслова у властивому часу», «Доповните пропозиції відповідними дієсловами» тощо.), а також звані тренувальні (предречевые, формальні) вправи (наприклад, «Перепишіть пропозиції у запитальній формі», «Утворіть з двох пропозицій одне сложноподчиненное», «Побудуйте пропозицію щодо зразком» і т.д.).

До другої виду ставляться вправи, містять деякі елементи навчальної мовної комунікації (наприклад, «Замініть пряму мова непрямої», «Напишіть пропозиції в пасиві» і т.д.).

1. Гез М. І. Методика навчання іноземних мов у середньої школиМ., «Вищу школу», 1982 2. Комков І.Ф. Методика викладання іноземних мов 3. Ляховицкий М. В. Методика навчання іноземних мов 4. Миролюбов А. А., Парахина А. У. Загальна методика викладання іноземних языков.