Исследование рівня розвитку промови молодших школьников

ШЯУЛЯЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

Эдукологический факультет.

Кафедра психологии.

студентка III курсу спеціальності ПНО.

Курсова работа Руководитель роботи -.

Шяуляй, 2001.

Запровадження.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .

1. Поняття мовної діяльності.. .. .. .. .. .. .. .. ... .

.. .

2. Загальна характеристика мовного розвитку молодших школярів.. ... .

.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .

3. Дослідження рівня розвитку промови молодших школярів.. .. ... .

.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .

1. Методики исследования.

1. Визначення понять.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .

2. З’ясування пасивного словникового запасу... .

3. Визначення активного словникового запасу.. .

4. Визначення ригідності словникового запасу. .

2. Кількісна і якісна обробка результатів дослідження.. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .

4. Висновки.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .

.. .. .. .. .. .. .

Література.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .

.. .. .. .. ... .

Додатка.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .

.. .. .. .. .. .

3 4.

12 13 13 14.

15 22 23 24.

Спілкування — одне з найважливіших чинників загального психічного розвитку дитини. Тільки контакті з дорослими людьми можливо засвоєння дітьми суспільно-історичного досвіду человечества.

Опанування рідною мовою як засобом і засобом спілкування, і пізнання одна із найважливіших придбань дитини на шкільному возрасте.

Розвиток мови і словника дітей, оволодіння багатствами рідної мови становить одна з основних елементів формування особистості, освоєння вироблених цінностей культури, був із розумовою, моральним, естетичним розвитком, пріоритетне в мовному вихованні і навчанні молодших школярів. [5, 98].

Вирішення даної проблеми визначає мету й завдання роботи, і навіть предмет і напрям исследования.

Мета роботи — досліджувати рівень розвиток мови молодших школьников.

Ця мета потребувала розв’язання наступних задач:

> Вивчення психологічної літератури поданої проблеме.

> Проведення встановлення рівня розвитку промови молодших школьников.

Кількісна і якісна обробка результатів исследования.

> Узагальнення матеріалу як висновків, і рекомендаций.

За позитивного рішення поставлених завдань застосовувалися такі методы:

1. Вивчення психологічної літератури з поставленої проблеме.

2. Психолінгвістична діагностика розвитку промови учащихся.

3. Якісна і кількісна обробка результатів анкети і опроса.

Предметом дослідження є учні 4 «А» класу (тобто. 10 людина, у віці 10 — 11 років, їх 4 дівчинки і шість хлопчиків) середньої школи Бержино міста Шяуляй.

Мету й завдання роботи визначили і його структуру. Воно складається з запровадження, трьох часток, висновків, списку літератури та приложений.

1. Поняття мовної деятельности.

МОВА — що склалася історично у процесі матеріальної перетворюючої діяльності людей форма спілкування, опосередкований мовою. [5, 232].

Йдеться виконує ряд функций:

позначення — кожне слово, припущення мають певне содержание.

Повідомлення — передача відомостей, знань, опыта.

Висловлювання — виявлення через інтонацію, наголоси, побудова, використання порівнянь, прислів'їв тощо. почуттів, потреб, отношений.

Вплив — спонукання до виконання завдань, прояву активності, до зміни взглядов.

Функції промови по-різному виявляється у її видах.

Для психології цікавить передусім місце промови у системі вищих психічних функцій людини — у її стосунках з мисленням, свідомістю, пам’яттю. емоціями й т. буд.; у своїй особливо важливими ті її особливості, що відбивають структуру особи і діяльності. Більшість психологів розглядає мова як мовну діяльність, виступала або у вигляді цілісного акта діяльності (якщо вона не має специфічну мотивацію, не реалізовану інші види діяльності), чи вигляді мовних дій, включених в неречевую деятельность.

Структура мовної діяльності чи мовного дії принципі збігається з структурою будь-якого дії, т. е. включає фази орієнтування, планування (у вигляді «внутрішнього програмування »), реалізації і контроля.

Йдеться може бути активною, конструируемой щоразу наново, і реактивної, що є ланцюжок динамічних мовних стереотипов.

У разі спонтанної мовлення свідомий вибір, і оцінка які у ній мовних коштів зведені до мінімуму, тоді як і письмовій мови і в підготовленої мовлення посідають величезне місце. Різні види й форми промови будуються по специфічним закономірностям (наприклад, говірка допускає значні відхилення від граматичної системи мови, окреме місце посідає логічна і більше художня мова). [15, 321].

У психології промови варто виокремити такі види мовної діяльності: внутрішню й зовнішню. Зовнішня мова включає мова усну (діалогічну і монологічну) і письмову. Розглянемо дані види мовної діяльності подробнее.

Йдеться внутрішня — різні види використання мови (точніше, мовних значень) поза процесом реальної коммуникации.

Вирізняють три основних типи внутрішньому мовленні: а) внутрішнє обговорювання — «мова подумки», яка зберігає структуру зовнішньої промови, але позбавлена фонации, т. е. проголошення звуків, і типова на вирішення розумових завдань в затрудненных умовах; б) власне мова внутрішня, коли він постає як засіб мислення, користується специфічними одиницями (код образів і схем, предметний код, предметні значення) і має специфічну структуру, відрізняється від структури зовнішньої промови: в) внутрішнє програмування, т. з. формування та закріплення в специфічних одиницях задуму (твань, програми) мовного висловлювання, цілого тексту та її змістовних частин (А. М. Соколов; І. І. Жинкин і др.).

У онтогенезі внутрішня мова формується у процесі интериоризации зовнішньої речи.

Йдеться письмова — вербальне (словесне) спілкування з допомогою письмових текстів. Вона може бути і відстроченою (наприклад, лист), і безпосереднім (обмін записками під час засідання). Йдеться письмова відрізняється від промови усній як тим, що використовує графіку, а й у граматичному (передусім синтаксичному) і стилістичному відносинах — типовими для письмовій промови синтаксичними конструкціями і специфічними нею функціональними стилями. Їй властива дуже складна композиционно-структурная організація, яку слід спеціально опановувати, і звідси — особлива завдання навчання письмовій промовою у шкільництві. Оскільки текст письмовій промови можуть сприйняти одночасно чи, у будь-якому разі, великими «шматками», сприйняття письмовій промови багато в чому відрізняється від сприйняття усній речи.

Йдеться усна — вербальне (словесне) спілкування з допомогою мовних коштів, які сприймаються на слух. Усна мова характеризується тим, що окремі компоненти мовного повідомлення народжуються і сприймаються послідовно. Процеси породження усне мовлення включають ланки орієнтування, одночасного планування (програмування), мовної реалізації і місцевого контролю: у своїй планування своєю чергою відбувається по двом паралельним каналам й вона стосується змістовною та моторноартикуляционной сторін усній речи.

Усна промови ділиться на.

> Діалогічну мова — це мова підтримувана, має співрозмовника, більше проста, згорнута, у ній можуть бути присутні інтонація, жести, паузи, ударения.

Діалогічна може лише бути ситуативною, тобто. що з ситуацією, у якій виникло спілкування, але, можливо і контекстуальної, коли всі попередні висловлювання зумовлюють наступні. І ситуативні, і контекстуальні діалоги — безпосередні форми спілкування людей, де учасники діалогу будують свої судження і чекають українські ними реакції інших людей.

> Монологічну мова — тривале, послідовне, чіткий виклад думок, знань однією особою. Монологічна мова потребує великих знань, загальної культури, володіння собою, активної наукової та планомірної передачі. [7, 74−77], [2, 96;

99], [20, 11−15], [15, 321−322], [7, 233].

М. У. Гамезо, М. У. Матюхіна, Т. З. Михальчик розрізняють мовну діяльність «за рівнем довільності (активна і реактивна), за рівнем складності (речь-называние, комунікативна мова), за рівнем попереднього планування (монологічна мова, потребує складної структурної організації та попереднього планування і діалогічна мова». [3, 131].

2. Загальна характеристика мовного розвитку молодших школьников.

Зміст і форма промови людини залежить від віку, ситуації, досвіду, темпераменту, характеру, здібностей, інтересів, станів. З допомогою промови обучаемые вивчають навчальний матеріал, спілкуються, впливають друг на одного й впливають він у процесі самонавіювання. Чим активніше обучаемые вдосконалюють усну, письмову інші види промови, поповнюють свій словник, краще рівень їхнього пізнавальних можливостей та культуры.

Тому далі у роботі постараємося розглянути особливості розвитку промови молодших школьников.

Як справедливо зазначає Р. З. Нємов, «зі вступом дитину до школи до провідних поруч із спілкуванням і грою висувається навчальна діяльність. У розвитку дітей молодшого шкільного віку цієї бурхливої діяльності належить особлива роль. Саме він визначає характер інших напрямів діяльності: ігровий, трудовий і спілкування». Розширюється сфери, і зміст спілкування молодших школярів із які вас оточують, особливо дорослими, які виконують роль вчителів, служать зразками для наслідування і основним джерелом різноманітних знаний. 11, кн.2, 134].

«Висловлювання дошкільника й молодшого школяра, зазвичай безпосередні. Часто це речь-повторение, речь-называние; переважає стиснута, мимовільна, реактивна (діалогічна) мова», — висловлюється в своїх працях психолог Л. Зеньковський. [6, 87].

Проте шкільний курс сприяє формуванню довільній, розгорнутої промови, вчить її планувати. На заняттях вчитель ставить перед учнями завдання навчитися давати повні та розгорнуті відповіді питання, розповідати за певним плану, не повторюватися, говорити правильно, завершеними пропозиціями, складно переказувати великий за обсягом матеріал. Передача оповідань, висновок і формулювання правил будується як монолог. У процесі навчальної діяльності учні мають оволодіти довільній, активної, программированной, комунікативної і монологічною промовою. [16, 146].

Литовський психолог Р. Жукаускене пише: «Діти віком від 9 до 11 років загалом вживають близько 5000 нових слів більше. Дитина шкільного віку вживає слово точніше з його значенням, семантичні знання усе найкраще систематизуються і вміщено у ієрархію. Вирісши дитина усе найкраще може пояснити значення слова. Наприклад: на початку дитина характеризує слово з його функцій чи зовнішньому вигляді, пізніше характеризує більш абстрактно, вживає синоніми, поділяє предмети з категоріям. Це означає, що старшого віку вміють абстрактно пояснювати значення слів, переходити від значення, заснованого у власних відчуттях і досвіді, до більш узагальненому, отриманої з інформації інших людей». 21, 252].

«Турбуючись про збагачення лексикону дітей, ми повинні розуміти, як і слова, засвоювані дітьми, розпадаються на два розряду. У їх, що можна назвати активним запасом слів, входять ті слова, які не лише розуміє, але активно, свідомо, при усякому підходящому разі вставляє на свій мова. До другої, пасивному запасу слів ставляться слова, які людина розуміє, пов’язує з певним поданням, проте вони в мова їх входять. Нове запропоноване слово поповнить словесний активний запас дітей в тому разі, якщо буде закріплено. Мало вимовити його раз, інший. Діти повинні сприймати його слухом і свідомістю якнайчастіше», — рекомендують З. М. Карпова, Еге. І. Труве. [8, 46].

М. У. Новотворцева пише: «Письмова мова позбавлена жесту, інтонації і мусить бути (на відміну від внутрішньої) більш розгорнутої, проте до молодшого школяра переклад внутрішньому мовленні в письмову спочатку дуже важкий». [12, 134].

З досліджень литовського психолога А. Гучаса можна сказати, що письмова мова молодшого школяра біднішими, ніж усна. Проте, при правильному розвитку промови дитини, ця різниця швидко пропадає. Про це можна судити з таблиці № 1.

Таблиця № 1.

Різниця слів в усній і письмовій промови учня. (по А. Гучасу) |Вік |Кількість слів | |дитини | | | |Усна мова |Письмова мова | |8 л 4 міс. |2462 |1596 | |10 л 6 міс. |4119 |3279 | |12 л 4 міс. |2408 |2681 | |14 л 3 міс. |2331 |2902 |.

[19, 139].

«Кожне слово вивчений дитиною здається йому важливим. Часто нове слово має спільне коріння з роботи вже знайомим словом, тому дитині легше його запам’ятати. Якщо дитині шкільного віку допомогти зрозуміти, ніж одні слова зв’язані коїться з іншими, їх словник швидко зростає», — радить у роботах психолог Є. І. Тихеева [17, 56].

За даними дослідження М. Д. Цвиянович, вони показують, що до 3-ему класу, в письмовій промови учнів вищий відсоток іменників і прикметників, у ній менше займенників та створення спілок, засоряющих усне мовлення. Тут присутні прості поширені пропозиції (71%). Кількість слів коштує від 30 до 150. Письмові роботи коротше, у яких менше слівповторень, негаразд часті одноманітні з'єднувальні союзи, особливо «і». Отже, вже безпосередньо до 3−4-ому класу письмова мова які у деякому відношенні перевершує усну, набуваючи форму книжкової, літературної промови. [3, 132].

Величезну роль розвитку промови учнів грає оволодіння листом, спеціально граматикою і орфографією. Маючи дослідження багатьох психологів А. Ф. Обухова пише: «Насамперед підвищуються вимоги до звуковому аналізу слова: слуховий образ перетворюється на зрительно-двигательный, тобто. поэлементно відтворюється. Дитині необхідно навчитися розрізняти вимова і написання… Наприкінці початкового навчання діти можуть вільно змінювати час викладеного, обличчя, від імені якої іде ця виклад, скласти розповідь на задану тему по написаному плану чи даному назві, можуть успішно використовувати основні граматичні конструкції». [13, 257].

Автор пише, що з навчанні аналізу складу слова, підбираючи однокореневі, родинні слова, змінюючи сенс слова шляхом підстановки різних приставок чи включення суфіксів, діти освоюють лексику рідного мови, підбирають потрібне слово висловлення своїх і точного визначення якості предметів. У побудові пропозицій, в переказах і творах школярі освоюють правила орфографії і опановують синтаксисом. [13, 258].

«Розвиток мови в молодшого школяра виявляється у тому, що він виробляється звичка читання, т. е. досить швидке й призначити правильне впізнавання літер та його поєднань і перетворення побачених знаків в проголошувані звуки, звукосполучення, тобто. в слова. Осмисленість читання проявляється у тому, що з’являються правильні інтонації, діти звертають уваги на знаки, які у кінці пропозиції: точку, питальний і окличний знаки. Пізніше осмисленість читання починає виявлятися в дедалі більш тонкої інтонаційної його виразності», — зазначає А. Люблінська. [10, 296−297].

Проте «могло второпати» читання дається не відразу. Тут особливо допомагає виразне читання вголос учителем, та був і самими учениками.

Психолог П. Блонський свідчить про важливість процесу переходу від гучного читання до читання подумки, т. е. интериоризация читання. У результаті чого виявлено кілька форм мовної поведінки детей:

1. Розгорнутий шепіт — чітке і повний обговорювання слів і фраз із зменшенням громкости.

2. Редукований шепіт — обговорювання окремих складів слова під час гальмування остальных.

3. Беззвучне ворушіння губ — дію інерції зовнішнього промовляння, але не матимуть участі голоса.

4. Невокализированное здригування губ, виникає, зазвичай, на початку читання і зникаюче після прочитання перших фраз.

5. Читання одними очима, дедалі ближчий за зовнішніми показниками до мовчазної читання старших дітей і дорослих. [1, 162].

Психолог І. Ю. Кулагіна пов’язує розвиток мови молодших школярів та вміння читати і писати зі зміною мислення та розуміння учнів. Від домінування наглядно-действенного і елементарного образного мислення, від допонятийного рівня розвитку та бідного логічного роздуми школяр піднімається до словесно-логічного мислення лише на рівні конкретних понять. Відбувається засвоєння й активна використання мови, як кошти мислення, на вирішення різноманітних завдань. Розвиток йде успішніше, коли дитину навчають вести міркування вголос, словами відтворювати хід думок і називати отриманого результату. [9, 128].

Литовські психологи: Р. Буткене, А. Кепалайте звертають уваги на зміни у спілкуванні молодших школярів. «Восьмирічний вона може використовувати один тип слів і граматики спілкування з учителем, інший — при спілкувань із дорослим родичем, та третій — при спілкувань з відносини із своїми друзями, однолітками». [18, 254].

Отже, із всього вищесказаного можна дійти невтішного висновку, що дітей у молодшому шкільному віці зазнає різні зміни і всебічно розвивається під впливом процесу. Розкривається всі функції промови, але це отже, що вона навчається планувати, висловлювати свої плани мовними засобами, передбачити можливі реакції співрозмовника, мінливі умови спілкування, контролювати свою мовну деятельность.

3. Дослідження рівня розвитку промови молодших школьников.

На підтвердження всіх вищевказаних теоретичних тверджень відомих психологів у квітні - травні 2001;го нами проводили дослідження рівня розвитку промови молодших школьников.

3. 1. Методики исследования.

Під час проведення дослідження використані методики з таких джерел Нємов Р.С. Психологія. Книжка 3. — М., 1995, стор. 216 — 223. Дослідження проводилося за такими методикам.

3. 1. 1. Методика визначення понятий.

У цій методиці дитині пропонувалися такі набори слов:

1. Велосипед, цвях, газета, парасольку, хутро, герой, качатися, з'єднувати, кусати, острый.

2. Літак, кнопка, книжка, плащ, пера, друг, рухатися, об'єднуватися, бити, тупой.

3. Автомобіль, шуруп, журнал, чоботи, луска, боягуз, бігти, пов’язувати, щипатимуть, колючий.

4. Автобус, скріпка, лист, капелюх, пух, ябеда, крутитися, складати, штовхати, режущий.

5. Мотоцикл, прищіпка, афіша, черевики, шкура, ворог, спотикатися, збирати, вдаряти, шершавый.

Перед початком діагностики дитині пропонувалася наступна инструкция:

«Перед тобою кілька різних наборів слів. Уяви собі, що зустрівся з людиною, який знає значення жодного з цих слів. Ти маєш постаратися пояснити цієї людини, що означає кожне слово, наприклад слово „велосипед“. Як би ти пояснив это?».

Далі дитині пропонується дати визначення послідовності слів, обраної навмання з п’яти запропонованих наборів. За кожне правильно дане визначення слова дитина отримує по 1 балу. Якщо запропоноване дитиною визначення слова не було цілком точним, то «за це визначення дитина отримує проміжну оцінку — 0,5 бала. При цілком неточном визначенні - 0 балів. Під той, щоб дати визначення кожного слова, відводиться 30 сік. Якщо перебігу цього часу не зміг дати визначення запропонованого слова, ми залишали його й зачитували таке усе своєю чергою слово.

3. 1. 2. Методика з’ясування пасивного словникового запаса.

У цій методиці як стимулюючого матеріалу дитині пропонувалися ті ж п’ять наборів слів до десятьох слів у кожному, які було використано у щойно описаної методиці. Детективною є здійснення даної методики була така. Дитині зачитувалося перше слово з першого низки — «велосипед» й навіть пропонувалося з таких рядів вибрати слова підходящі до нього на змісту, складові з цим словом єдину групу, котру визначаємо єдиним поняттям. Кожен наступний набір слів повільно зачитувався дитині з інтервалом між кожним що їх вимовляють словом один сек. Під час слухання низки дитина повинна був вказати то слово з низки, які з змісту наближається до вже услышанному.

Наприклад: Якщо раніше почув слово «велосипед», те з другого низки мав вибрати слово «літак», що становить з цим поняття «види транспорту» чи «засобів пересування». Далі послідовно з таких наборів він повинен вибрати слова «автомобіль», «автобус» і «мотоцикл».

Якщо з першого разу, тобто. після першого прочитання чергового низки не зумів відшукати потрібне слово, цей ряд прочитувався другий раз, але в швидкому темпе.

Якщо після першого прослуховування дитина зробила свій вибір, але цей вибір виявився неправильним, ми фіксували помилку і наявність читали наступний ряд.

Щойно на допомогу пошуку потрібних слів дитині були прочитані чотири низки, переходили до другого слова першого деяких обласних і повторювали її до того часу, поки не прийме спроб відшукати все слова з наступних рядів, підходящі всім словами з першого ряда.

3. 1. 3. Методика визначення активного словникового запаса.

Піддослідним пропонувалися малюнки (див. додаток 1, рис. 1, рис. 2), на яких зображено люди й різні предмети. У перебігу певного часу, приблизно 3 — 4 хвилин, діти якнайдетальніше розповідали, що зображено і що відбувається на даної йому картинке.

Йдеться дитини фіксувалася у спеціальній протоколі, форма якого наводиться в таблиці № 2, і далі анализировалась.

Таблиця № 2.

Форма протоколи методику оцінки активного словникового запасу молодшого школяра | |Частота вживання цих | | |ознак різними | |Фиксируемые ознаки промови піддослідних |піддослідними |.

|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 | |Визначення понять |9 |9,5 |10 |8,5 |8 |7 |10 |8,5 |9,5 |9,5 | |Пасивний словниковий запас |10 |10 |10 |9 |8 |6,5 |10 |8 |9 |9 | |Активний словниковий запас |8 |9 |10 |8 |7 |6 |10 |8 |9 |9 |.

|Коефіцієнт ригідності словникового запасу |.

0,43 |.

0,53 |.

0,55 |.

0,44 |.

0,37 |.

0,33 |.

0,59 |.

— |.

0,45 | 0,45 | |З дослідження випливає, що з 20% піддослідних (учні № 3 і № 7) дуже високий рівень розвитку промови, у 60% піддослідних (учні № 1, № 2, № 4, № 8, № 9, № 10) щодо високий рівень розвитку мови і тільки в 20% піддослідних (учні № 5и № 6) середній рівень розвитку речи.

ВЫВОДЫ.

Спілкування — одне з форм людського взаємодії, завдяки якому люди «як фізично, і духовно творять одне одного…» Усе життя людини відбувається на спілкуванні коїться з іншими людьми. Йдеться одна із обов’язкових і незамінних компонентів спілкування людей.

Розвиток мови в дитини є процес оволодіння рідною мовою, умінням користуватися мовою як засобом пізнання навколишнього, засвоєння досвіду, накопиченого людством, як засобом пізнання себе і саморегуляції, як могутнім засобом спілкування, і взаємодії людей.

Через війну проведеного нами дослідження четвероклассников середньої школи Бяржино міста Шяуляй домовилися висновку, що наприкінці молодшого шкільного віку мова учнів сягає високого рівня развития.

Величезний вплив до цього процесу надає навчальна діяльність дітей і вплив промови вчителя учнів. Саме вчителя залежить формування та успішне розвитку промови дітей у молодшому шкільному віці. На практиці вчитель постійно вирішує двоєдину задачу:

1. Як піднести знання, щоб були найкраще зрозумілі учащимися.

2. Піднімати рівень розвитку рета учащихся.

Розвиток мови в учнів процес керований, що йде шляхом розширення ЄС їх словникового запасу. Тому вчитель усім уроках повідомляючи новий матеріал, включає у ньому і ті нові слова, що є поняттями. Розкриваючи причому їхній значення, слід спиратися цього разу вже сформований словниковий фонд, щоб раніше засвоєні слова не забувалися, а знову засвоювані - краще були сприйняті і зберігалися в памяти.

Потрібно одночасно привчати учнів користуватися цими словами при рішенні конкретних навчальних завдань, оскільки пасивний запас є лише підмогою для пасивної промови, розуміння, а активний запас слів допомагає викладати думку. І тому слід дозволяти учням частіше висловлюватися, застосовувати активні форми ведення занять (розмови, дискусії). Особливу увагу у своїй треба привертати до мовчазних, замкнутих учнів, за тими хто у своїх знаннях, у спроможності сказати щоабо цікаве, нове. Отже розвиток мови учнів — одне з найважливіших завдань діяльності учителя.

1. Блонський П. Психологія молодшого школяра. — М., 1997. 2. Венгер Л. А., Мухіна У. З. Психологія. — М., 1988. 3. Вікова і педагогічна психологія. / Під. редакцією Гамезо М. В.,.

Матюхиной М. У., Михальчик Т. З. — М., 1984. 4. Выгодский К. С. Мислення і йшлося. — М., 1982. 5. Дяченка М. І., Кандыбович Л. А. Психологія. Словник-довідник. -.

Мінськ, 1998. 6. Зеньковський Л. Психологія дитинства. — М., 1996. 7. Казакова У. Р., Кондратьєва Л. Л. Психологія. — М., 1989. 8. Карпова С., Труве Э. И. Психологія мовного розвитку. — Ростовна-Дону, 1987. 9. Кулагіна І. Ю. Вікова психологія. — М., 1998. 10. Люблінська А. А. Дитяча психологія. — М., 1971. 11. Нємов Р.С. Психологія. Книжка 2 — 3. — М., 1995. 12. Новоторцева Н. В. Розвиток промови дітей. — М., 1995. 13. Обухова А. Ф. Дитяча психологія. — М., 1995. 14. Піаже Ж. Йдеться і мислення дитини. М., 1994. 15. Психологія. Словник. Під общ. ред. А. В. Петровського. — М., 1990. 16. Селезньова Е. П. Розвиток промови дітей. — М., 1984. 17. Тихеева. Є.І. Розвиток промови дітей. — М., 1985. 18. Butkien? G., Kepalait? A. Mokymas ir asmenybes brendimas. — V.,.

1998. 19. Gu? as A. Vaiko ir paauglio psichologija. — K., 1990. 20. Zambacevi? ien? E. Kai kurie kalbos psichologijos klausimai. — V.,.

1979. 21. ?ukauskien? R. Raidos psichologija. — V., 1996.