Диагностика психологічної, готовності до школе

Наприкінці дошкільного віку дитина вже є у сенсі особистість. Він хорошоосознает свою статеву приналежність, знаходить собі місце у просторі і часу. Вона орієнтується в сімейно — родинних відносинах і умеетстроить відносини з дорослими і однолітками: має навички самовладання, вміє підпорядкувати себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Утакого дитини вже розвинена рефлексія. Як найважливішого досягнення у розвитку дитині виступає переважання почуття «Мушу» над мотивом"Я хочу". Наприкінці дошкільного віку особливе значення набуває мотиваційна готовність до вченню в школе.

Одне з найважливіших підсумків психічного розвитку на період дошкільного дитинства — психологічна готовностьребенка до шкільного навчання. И. Ю. Кулашна виділяє два аспекти психологічної, готовності - особистісну (мотиваційну) і інтелектуальну готовність до школе. Оба аспекти важливі як здобуття права навчальна діяльність дитини була успішною, так його якнайшвидшої адаптацію нових умов, безболезненноговхождения на нову систему отношений.

Стислі підсумки дошкільного розвитку ребенка.

Наприкінці дошкільного віку дитина вже є у сенсі особистість. Він хорошоосознает свою статеву приналежність, знаходить собі місце у просторі і часу. Вона орієнтується в сімейно — родинних відносинах і умеетстроить відносини з дорослими і однолітками: має навички самовладання, вміє підпорядкувати себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Утакого дитини вже розвинена рефлексія. Як найважливішого досягнення у розвитку дитині виступає переважання почуття «Мушу» над мотивом"Я хочу". Наприкінці дошкільного віку особливе значення набуває мотиваційна готовність до вченню в школе.

Одне з найважливіших підсумків психічного розвитку на період дошкільного дитинства — психологічна готовностьребенка до шкільного навчання. И. Ю. Кулашна виділяє два аспекти психологічної, готовності - особистісну (мотиваційну) і інтелектуальну готовність до школе. Оба аспекти важливі як здобуття права навчальна діяльність дитини була успешной, так і його якнайшвидшої адаптацію нових умов, безболезненноговхождения на нову систему отношений.

Особистісна готовність до шкільного навчання. Формування внутрішньої позиції школьника.

Щоб дитина успішно учився він, передусім, повинен йти до нової шкільного життя, к"серьезным" занять, «відповідальним» дорученнями. На поява охоти впливає ставлення близьких дорослих до вченню, як до важливою содержательнойдеятельности, значно більше значимої, ніж гра дошкільника. Впливає, і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися нові вікову щабель в глазахмладших і зрівнятися вагітною зі старшими. Прагнення дитини зайняти новий соціальний становище веде до утворення його внутрішньої позиції. Л. И. Божовичхарактеризует це як центральне особистісне новоутворення, характеризує особистість дитини на цілому. І воно яких і визначає поведінку і деятельностьребенка й усю систему його ставлення людини-спеціаліста до дійсності, перед самим собою й оточуючих людям. Спосіб життя школяра як людини, що займається в общественномместе суспільно значимим і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною як адекватний йому шлях до дорослості - він відповідає сформованому вигре мотивацію «стати дорослою і реально здійснювати його функції» (Д.Б.Эльконин).

Загальне емоційне ставлення до школи спеціально вивчалося М. Р. Гинзбургом з допомогою разработаннойим оригінальної методики. Їм відібрали 11 пар прикметників, позитивно і негативно характеризуючих людини («гарний-поганий», «чистый-грязный»,"быстрый-медленный" тощо.), кожна з яких надруковано на окремої картці. Перед ребенкомставились дві коробочки з наклеєними на нихкартинками: в одній — діти у шкільному формі з портфелями, в інший — хлопці, сидять у іграшковому автомобілі. Потім йшла усна інструкція :

«Ось це — школярі, вони йдуть до школи; але це — дошкільнята, вони відіграють. Нині мені даватиму теберазные слова, а ти подумай, кому вони більше підходять: школяреві чи дошкільнику. Кому більше підходять, у той коробочку і положишь».

Далі експериментатор зачитував прикметник і передавав картку дитині, який виходив її водну з коробочок. Прикметники пропонувалися у випадковому порядке.

З цієї методиці було обстежено 62 дитини шести років — вихованці підготовчої групи детскогосада (24 чол.) і двох нульових класів школи (38 чол.). Експеримент проводився на кінці учбового року. Аналіз результатів показав, що шести літні діти, какпосещающие д/сад, і котрі навчаються у шкільництві, ставляться до школи позитивно. І всі та інші характеризували школярів позитивними прикметниками, адошкольников — негативними. Винятком є всього троє дітей (одне із д/с, двоє - з школы).

З моменту, як і свідомості дитини уявлення про школу набрало рис шуканого образу жизни, можно говорити, що його внутрішня позиція отримала нового змісту — стала внутрішньої позицією школяра. І це що означає, що вона психологическиперешел у новий вікової період свого розвитку — молодший шкільний вік. Внутрішня позиція школяра у якнайширшому сенсі можна визначити каксистему потреб і прагнень дитини, пов’язаних із школою, тобто. таке до школі, коли причетність до неї переживається дитиною як егособственная потреба («Хочу до школи!»). Наявність внутрішньої позиції школяра знаходять у тому, що вона рішуче відмовляється отдошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного засобу існування і виявляє яскраво позитивне ставлення до школьно-учебной діяльність у цілому иособенно до тих її сторонам, які безпосередньо пов’язані з учением.

Така позитивна спрямованість дитини зазнала школа як у власне навчальний заклад — важнейшаяпредпосылка благополучного входження їх у школьно-учебную дійсність, тобто. ухвалення ним відповідних шкільних вимог, і повноцінного включення вучебный процесс.

Крім ставлення до навчальному процесу загалом, для дитини, що надходить школу, важливо ставлення кучителю, одноліткам і собі. Наприкінці дошкільного віку потрібна таку форму спілкування дитину з дорослими, як внеситуативно-личностное спілкування (по М.И.Лисиной). Дорослий стає незаперечний авторитет, зразком для наслідування. Полегшується спілкування у кризовій ситуації уроку, коли исключенынепосредственные емоційні контакти, коли можна поговорити сторонні теми, поділитися переживаннями, а можна тільки відповідати на поставленныевопросы і наодинці запитувати у справі, попередньо піднявши руку. Діти, готових цьому контексті шкільного навчання, розуміють умовність навчального общенияи адекватно, підпорядковуючись шкільним правилам, поводяться на занятиях.

Класно-урочна система навчання передбачає як особливе ставлення дитину поруч із учителем, але испецифические відносини з дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається у на самому початку шкільного обучения.

Особистісна готовність до школи входять також певне ставлення себе. Продуктивна учебнаядеятельность передбачає адекватне ставлення дитину до своїм здібностям, результатам роботи, поведінці, тобто. певний рівень розвитку самосознания. О особистісної готовності дитину до школи зазвичай судять з його поведінці на групових заняттях і під час розмови з психологом. Є й специальноразработанные плани розмови, выявляющей позицію школяра (методика Н.И.Гуткиной), й особливі експериментальні прийоми. Наприклад, переважання уребенка пізнавального чи ігрового мотиву определяетсяпо вибору діяльності - прослуховування казки або гри та іграшки. Коли дитина рассмотрелв протягом хвилини іграшки, перебувають у кімнаті, йому починають читати казку, але найцікавіше місці переривають читання. Психолог запитує, що він сейчасбольше хочеться — дослухати казку чи пограти та іграшки. Вочевидь, що з особистісної готовності до школи домінує пізнавальний інтерес і ребенокпредпочитает дізнатися, що буде наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готові до навчання, зі слабкою пізнавальної потребою, більше привлекаетигра.

Визначаючи особистісну готовність дитину до школи необхідно виявити та специфіку розвитку сферыпроизводительности. Продуктивність поведінки дитини проявляється і під час вимог, конкретних правил, поставлених учителем, під час роботи пообразцу. Тому особливості довільної поведінки простежуються як у спостереженнях дитину на індивідуальних і групових заняттях, а й спомощью спеціальних методик.

Досить відомий ориентационный тест шкільної зрілості Керна-Йирасека включає, кромерисования з пам’яті чоловічої постаті, два завдання — срисовывания письмових літер і срисовывания групи точок, тобто. роботу з зразком. Аналогічна цим заданиямметодика Н. И. Гуткиной «Будиночок»: діти змальовують картинку, яка зображує будиночок, складений із елементів прописних літер. Також є більш простыеметодические приемы.

Завдання А. Л. Венгера «Дорисуй мишкам хвости» і «Намалюй ручки для парасольок». І мишачі хвости иручки також є елементи букв.

Слід згадати про ще дві методики Д. Б. Эльконина — А. Л. Венгера: графічний диктант і «зразок иправило».

Виконуючи найперше завдання, дитина на аркуші в клітинку від поставлених попередньо точок вычерчиваеторнамент, виконуючи вказівки психолога. Психолог диктує групі дітей, у який бік на скільки клітинок потрібно проводити лінії, та був предлагаетдорисовывать що вийшов під диктовку «візерунок» остаточно сторінки. Графічний диктант дозволяє визначити, наскільки точно вона може выполнятьтребования дорослого, дані в усній формі, і навіть можливість самостійно виконувати завдання зорового що приймається образцу.

Більше складна методика «Зразок і правило» передбачає одночасне проходження у своїй работеобразцу (дається завдання намалювати по точкам такий самий малюнок, як дана геометрична постать) і правилу (обмовляється умова: не можна проводити линиюмежду однаковими точками, тобто. з'єднувати гурток з гуртком, хрестик з хрестиком і трикутник з трикутником). Дитина, намагаючись виконати завдання, можетрисовать постать, схожу на задану, нехтуючи правилом, і, навпаки, орієнтуватися лише з правило, поєднуючи різних точок і звіряючись собразцом. Отже методика виявляє рівень орієнтування дитини на складна система требований.

Інтелектуальна готовність до шкільного обучению.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов’язана з розвитком розумових процесівздатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти суттєві ознаки, зробити висновок. У мусить бути певна широтапредставлений, зокрема образних і просторових, відповідне мовленнєвий розвиток, пізнавальна активность.

Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна розпочати з дослідження пам’яті - психическогопроцесса, нерозривно що з розумовим. Для визначення рівня механічного запам’ятовування дається безглуздий набір слів, наприклад: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, підлогу, весна, син. Дитина прослухавши все це ряд, повторює ті слова що він запам’ятав. Може використовуватися (у непростих случаях) повторное відтворення — після додаткового зачитування тієї ж слів — і відтерміноване відтворення, наприклад, за годину після прослушивания.Л. А. Венгер наводить такі показники механічної пам’яті, властивій 6−7-ми років: з першого разу дитина сприймає щонайменше 5 словиз 10; після 3−4 прочитання відтворює 9−10 слів; через одну годину забуває трохи більше 2 слів, воспроизводившихся раніше; у процесі последовательногозапоминания матеріалу не з’являються «провали», коли відразу після однієї з прочитань дитина згадує менше слів, ніж раніше й пізніше (які зазвичай буває признакомпереутомления).

Методика А. Р. Лурии дає змоги виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь владенияобобщающими поняттями, умінням планувати свої дії. Дитині дається завдання запам’ятати слова з допомогою малюнків: до кожного слову чи словосочетаниюон сам робить лаконічний малюнок, що потім допоможе їй це слово відтворити. ТОБТО. малюнок стає засобом, що допомагають запам’ятати слова. Для запам’ятовування дається 10−12 слів і словосполучень, як-от, наприклад, вантажівку, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, капризныйребенок, хороша погода, сильна людина, покарання, цікава казка. Через 1−1,5 години після прослуховування низки слів і шляхом створення відповідних изображенийребенок отримує свої малюнки і згадує, якому слова він усе-таки робив кожен із них.

Рівень розвитку просторового мислення виявляється у різний спосіб. Ефективна й удобнаметодика А. Л. Венгера «Лабіринт». Дитині слід знайти шляхи до якогось будиночку серед інших, невірних колій та глухих кутів лабіринту. У цьому вся йому помогаютобразно задані вказівки — повз яких об'єктів (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина обов’язково мусить орієнтуватися у самому лабіринті і схеме, отображающей послідовність шляху, тобто. рішення задачи.

Найпоширенішими методиками диагностирующими рівень розвитку словесно-логічного мислення є следующие:

а) «Пояснення складних картин»: дитині показують картинку і просять розповісти, що у нейнарисовано. Цей прийом дає чітке уявлення у тому, наскільки вірно син розуміє сенс зображеного, чи може виділити головне чи втрачається вотдельных деталях, наскільки розвинена його речь.

б) «Послідовність подій» — складніша методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), накоторых зображення етапів якогось знайомого дитині дії. Вони повинні вибудувати з цих малюнків правильний ряд розповісти, як развивалисьсобытия. Серії картинок може бути за змістом різного рівня труднощі. «Послідовність подій» дає психолога самі дані, як і предыдущаяметодика, але, ще, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових связей.

Узагальнення і абстрагування, послідовність умовиводів та інших аспектымышления вивчаються з допомогою методики предметної класифікації. Дитина становить групи з карток з зображеними ними неживими предметамии живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, може виділяти групи з функціональному ознакою і їм узагальнені назви (наприклад, мебель, одежда), може — по зовнішньому ознакою («дедалі більші» чи «вони червоні»), по ситуативним ознаками (шафу й сукня об'єднують у одну групу, тому что"платье висить в шкафу").

При відборі дітей у школи, навчальні програми яких значно ускладнені і до интеллектупоступающий пред’являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовую важчі методики. Складні розумові процеси аналізу та синтезаизучаются щодо дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант, предложенныйБ.В.Зейгарник. Крім прислів'я («Не усе те золото, що блищить», «Не рій яму іншому, сам у ній потрапиш» та інших.), дитині задаються фрази, одній із яких посмыслу відповідає прислів'ю, а друга відповідає за змістом, зовні її нагадує. Наприклад, до прислів'ю «Не свої сани не сідай» даються фрази: «Непотрібно починати справа, якого не знаєш» і «Взимку їздять на санях, а влітку під час возі». Дитина обираючи жодну з двох фраз, пояснює чому її підходить кпословице, але вже настав сам вибір яскраво показує, на змістовні чи зовнішніх ознак орієнтується дитина, аналізуючи суждения.

Вольова готовність до шкільного обучению.

Вже дошкільному віці дитина перед необхідністю подолання возникающихтрудностей і підпорядкування своїх дій поставленої мети. Це спричиняє з того що він починає свідомо контролювати себе, управляти своїми внутрішніми ивнешними діями, своїми пізнавальними процесами і поведінкою загалом. Це дає підстави вважати, що у дошкільному віці виникає воля. Конечно, вольові дії дошкільнят мають свою специфіку: вони співіснують з його діями ненавмисними, імпульсивними, виникаючими під влияниемситуативных почуттів та желаний.

Л.С.Выготский вважав вольове поведінка соціальним, а джерело розвитку дитячої волі вбачав вовзаимоотношениях дитину поруч із довкіллям. У цьому провідної ролі у соціальній зумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими. У генетическомплане Л. С. Выготский розглядав волю як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі з допомогою слова регулюють поведениеребенка, потім опановуючи практично зміст вимог дорослих, поволі розпочинає працю з допомогою власної промови регулювати своє поведение, делая цим суттєвий крок уперед шляхом вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дошкільнят, як засобом общения, но і законним способом організації поведения.

Л.С.Выготский і С. Л. Рубинштейн вважають, що вольового акта подготавливаетсяпредшествующим розвитком довільної поведінки дошкольника.

У середовищі сучасних наукові дослідження поняття вольового дії трактується у різних аспектах. Однипсихологи початковою ланкою вважають вибір мотиву, що призводить ухвалення рішення і постановці мети, інші обмежують вольове дію егоисполнительской частиною. А. В. Запорожец вважає цю найбільш істотним для психології волі перетворення відомих соціальних і, моральныхтребований у визначені моральні мотиви і забезпечення якості особистості, яка її поступки.

Однією з центральних питань волі є питання мотиваційної зумовленості тих конкретныхволевых діянь П. Лазаренка та вчинків, куди людина спроможна різні періоди свого життя. Стає як і питання інтелектуальних і моральних основахволевой регуляції дошкольника.

Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольовий сфери особи і змінюється ееудельный вагу у структурі поведінки, що виявляється переважно, в зростаючу котячу прагнення до подолання труднощів. Розвиток волі у тому возрастетесно пов’язана зі зміною мотивів поведінки, підпорядкування им.

Поява певної вольовий спрямованості, висування першому плані групи мотивів, которыестановятся для дитини найважливішими, веде до того що, що керуючись у поведінці цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленнойцели, не піддаючись отвлекающему впливу. Він поступово оволодіває умінням підкоряти свої дії мотивів, що значно віддалені від України цілі действия, в частковості, мотивів громадського характеру. В нього з’являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкольника.

Разом про те, хоча у віці і вольові дії, але сфера їх застосування і ихместо поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження свідчать, що тільки старший дошкільник здатний до тривалим вольовим усилиям.

Моральна готовність до шкільного обучению.

Моральне формування дошкільника був із зміною характеру еговзаимоотношений з дорослими і народженням вони цій основі моральних уявлень, і почуттів, названих Л. С. Выготским внутрішніми этическимиинстанциями.

Д.Б.Эльконин пов’язує виникнення етичних інстанцій зі зміною відносин між взрослымии дітьми. Він — пише, що в дітей дошкільного віку, на відміну раннього дитинства, складаються стосунки нових типів, що створює особливу, характернуюдля цього періоду соціальну ситуацію развития.

У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється спільними зусиллями совзрослыми; у віці дитина стає здатним самостійно задовольняти чимало своїх потреби та бажання. Через війну совместнаядеятельность його з дорослими хіба що розпадається, разом із ніж слабшає і безпосередня злитість його існування з життям і діяльністю взрослыхлюдей.

Проте дорослі усе ще постійним притягальним центром, навколо якого будується жизньребенка. Це в дітей віком потреба брати участь у життя дорослих, діяти за їх зразком. Водночас хочуть як воспроизводитьотдельные дії дорослого, а й наслідувати всім складних форм своєї діяльності, його вчинкам, його взаємин із на інших людей, — словом, всему способу життя дорослих людей.

У разі повсякденного поведінки й спілкування з дорослими, соціальній та практиці рольової гри уребенка-дошкольника формується узагальнену знання багатьох соціальних норм, але ці знання до кінця неосознаваемо дитиною та безпосередньо спаяно з егоположительными і негативними емоційними переживаннями. Перші етичні інстанції є поки що досить прості системныеобразования, є зародками моральних почуттів, основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні відчуття провини та убеждения.

Моральні інстанції породжують у дошкільнят моральні мотиви поведінки, які можна посвоему впливу сильнішими, ніж багато безпосередні, зокрема і елементарні потребности.

А.Н.Леонтьев виходячи з численних досліджень, проведених ним та її сотрудниками, выдвинул становище, що дошкільний вік є періодом, у якому вперше виникає система супідрядних мотивів, створюють єдність особистості, і чтоименно тому його треба вважати, як він висловлюється «періодом початкового, фактичного складу особистості». Система супідрядних мотивовначинает управляти поведінкою дитину і визначати усі його розвиток. Це становище доповнене даними наступних психологічних досліджень. У детейдошкольного віку виникає, по-перше, непросто супідрядність мотивів, а щодо стійке внеситуативное їх супідрядність. На чолі возникающейиерархической системи стають опосередковані за своєю структурою мотиви. У дошкільнят вони опосредуются зразками поведінки й діяльності дорослих, ихвзаимоотношениями, соціальними нормами, фіксованими у моральних инстанциях.

Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкою ієрархічної структурымотивов перетворює його з істоти ситуативної, на живу істоту, що має відомим внутрішнім єдністю і організованістю, здатне руководствоватьсяустойчивыми бажаннями й прагненнями, пов’язані з засвоєними їм соціальними нормами життя. Це характеризує новий щабель, що дозволило А. Н. Леонтьевуговорить про дошкільному віці як «про періоді «початкового, фактичного, складу личности».

Рівень і специфічні особливості мислення дошкольника.

Шлях пізнання, що відбувається дитина від 3 до 7 років, величезний. Упродовж цього терміну він дізнається обокружающем світі. Його свідомість непросто заповнене окремими образами, уявленнями, але характеризується деяким цілісним сприйняттям иосмыслением оточуючої його действительности.

Психологічні дослідження свідчать, що під час дошкільного дитинства у ребенкауже складається самооцінка. Звісно, не така, як в старших дітей, але й така, як в дітей раннього віку. У дошкільнят формирующаяся самооценкаопирается на вироблений ними облік успішності своїх дій, оцінок оточуючих, схвалення родителей.

Наприкінці дошкільного віку дитина вже стає здатним усвідомлювати себе і те положение, которое він у тепер посідає у жизни.

Свідомість свого соціального «Я» і цій основі внутрішніх позицій т. е.целостного ставлення до навколишнього і собі, породжує відповідні потреби й прагнення, у яких виникають їх потреби, але де вони ужезнают, чого вони хочуть і чого прагнуть. Через війну гра до кінця нинішнього періоду перестає його задовольняти. В нього виникає потреба вийти зарамки свого дитячого життя, зайняти нове, доступне його місце і здійснювати реальну, серйозну, суспільно значиму деятельность. Невозможность реалізувати цю потребу породжує криза. 7 років. Зміна самосвідомості призводить до переоцінці цінностей. Головним стає дедалі то, чтоимеет ставлення до навчальної діяльності (насамперед, позначки). У кризовий літній період спричинено зміни у плані переживань. Усвідомлені переживанияобразуют стійкі афективні комплекси. Надалі ці афективні освіти змінюються із накопиченням іншого досвіду. Переживання набувають новыйсмысл для дитини, з-поміж них встановлюються зв’язку, стає можливим боротьба переживаний.

Процедура визначення психологічної, готовності до школе.

Процедура визначення психологічної, готовності до школи може бути різною залежно отусловий, де працює психолог. Найбільш сприятливі умови — це обстеження дітей у дитсадку у квітні-травні. На дошці оголошень в д/с илишколе заздалегідь вивішується аркуш із інформацією, які типи завдань диктуватимуться саме дитині на співбесіді у психолога. Ці завдання загальному видемогут бути сформульовані в такий спосіб. Дитина обов’язково мусить вміти: 1). Відтворювати зразок; 2). Працювати за правилом; 3). Выкладыватьпоследовательность сюжетних картинок і складати із них розповідь; 4). Розрізняти окремі звуки в словах.

Перший етап співбесіди включає методику «Будиночок», проведену колективно в групах по 5человек, і індивідуально проведені методики: «Експериментальна розмова з виявлення „внутрішньої позиції школяра“; „Та й Ні“; „Звукові хованки“ и"Определение домінування пізнавального чи ігрового мотива».

Попередньо кожному за дитини готується буклет, що з бланків методик і чистих листов, необходимых для малювання піддослідним його відповідей по методикам, які мають спеціальних бланков.

Практично всі обстеження проводять у присутності батьків. Виняток становлять толькодве методики «Будиночок» і «Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву». Під час проведення цих методик батьки присутні, т.к. присрисовывании будиночка можуть відволікати дітей, а для дослідження домінування мотивів випадкової чи свідомої реплікою можуть вплинув на вибір ребенка. При виконанні інших завдань присутність батьків дуже бажано. Коли батьки особисто бачать які завдання виконують їхні діти, вони мають основанийсчитать, що їхніх дітей були надмірно суворі і предвзяты.

Після закінчення виконання всіх завдань у разі потреби батькам даються рекомендації, як їм краще заоставшееся час підготувати їхню першу дитину до школе.

Під час співбесіди з дитиною необхідно встановити дружелюбний невимушений контакт. Усі заданиядолжны сприйматися дітьми як гри. Атмосфера гри допомагає хлопцям розслабитися, зменшує стресову ситуацію. Коли дитина тривожний, боитсяотвечать, те із боку експериментатора необхідна емоційну підтримку, до те, що можна обійняти, погладити малюка і ласкавим голосом выразитьуверенность, що він дуже добре впорається з усіма іграми. Під час виконання завдань треба постійно давати йому знати, що він робить правильно і хорошо.

Результати обстеження мали бути зацікавленими занесені до карти психічного розвитку, яка коротко называетсяпсихологическая карта. У першій сторінці фіксуються формальні даних про дитині: прізвище, ім'я, дата народження, інформацію про сім'ї, клас. Потім идеттаблица «Зведені даних про працювати з дитиною», що заповнюється постійно протягом усього час перебування учня в школе.

Щоб запобігти просочування інформації карту доцільно зашифрувати. І тут перший лист сформальными даними про дитині зберігається окремо. Нею, як і іншій частини психологічної карти, вказується шифр, ключі до которомухранится у психолога.

До карті мають доступ психолог та її керівники по професійної лінії. Адміністрація і педагогимогут користуватися наявними там даними лише за погодженням з психологом.

При переході учня до нового навчальний заклад карта може передаватися психолога цього учреждения.

Основна мета психологічного обстеження дитини прийому до школи — виявлення егоиндивидуальных особливостей. Якщо прийшов дитина, що потребує спеціальної розвиваючої роботі, то психологічної карті необхідно заповнити всерубрики, відбивають його розвитку на даний момент обстеження, зафіксувати проблеми дитину і намітити план розвиваючої работы.

Варіанти развития.

За даними Е.Е. і Г. Г. Кравцовых, приблизно третину 7-ї літніх першокласників недостатньо готова кшколе. З шести літніми дітьми ситуація ще складніша. У тому числі є діти, готові до шкільного навчання, та їх меньшинство.

Психологічна готовність до школи, що з успішним початком навчання, визначає наиболееблагоприятные варіанти розвитку, потребують більшої або меншої коррекционной работы.

По прибутті дітей до школи часто виявляється недостатня сформованість будь-якого одногокомпонента психологічної, готовності. Багато педагогів вважають, у процесі навчання легше розвинути інтелектуальні механізми, ніж личностные.

Учні з особистісної неготовністю до навчання, проявляючи дитячу безпосередність, на урокеотвечают одночасно, не піднімаючи руками і перебиваючи одне одного, діляться з учителем своїми міркуваннями і почуттями. Вони зазвичай входять у работутолько за безпосередньої зверненні до них вчителя, а проміжку відволікаються, не стежачи події у п’ятому класі, порушують дисципліну. Имеязавышенную самооцінку вони ображаються на зауваження коли вчитель і батьки висловлюють невдоволення поведінкою, вони скаржаться те що, що урокинеинтересные, школа погана чи вчителька зла. Мотиваційна незрілість, притаманна цим же дітям, часто тягне у себе проблеми, у знаннях, низкуюпродуктивность навчальної деятельности.

Переважна інтелектуальна неготовності навчання безпосередньо призводить до неуспішності навчальних дій, неможливості зрозуміти й виконати вимоги вчителя і, отже, до низьким оцінкам. При інтелектуальної неготовностивозможны різноманітні варіанти розвитку дітей. Своєрідним є вербализм.

Вербализм пов’язані з високий рівень мовного розвитку, хорошим розвитком пам’яті на фоненедостаточного розвитку сприйняття й мислення. Таких дітей мова розвивається рано і інтенсивно. Вони володіють складними граматичними конструкціями, богатымсловарным запасом. У той самий час, воліючи суто вербальне стосунки з дорослими, діти недостатньо входять у практичну діяльність, деловоесотрудничество з батьками та ігри робилися із іншими дітьми. Вербализм призводить до однобічності у розвитку мислення, невміння працювати на зразок, соотноситьсвои дії із наперед заданими способами й інших особливостям, яка дозволяє успішно навчатись у школі. Коррекционная роботу з цими дітьми требуетвозврата до видів діяльності, притаманним дошкільного віку — грі, конструювання, малювання тобто. тим що сприяють розвитку образногомышления.

Психологічна готовність до школи — цілісне освіту. Відставання у розвитку одногокомпонента рано чи пізно тягне у себе відставання чи спотворення у розвитку інших. Комплексні відхилення простежуються тому випадку, коли исходнаяпсихологическая готовність до шкільного навчання може бути досить високої, але з деяких особистих якостей діти відчувають значительныетрудности в учении.

А.Л.Венгер описав 3 варіанта розвитку 6−7-ми літніх детей:

1. Тривога. Вона буває ситуативною, а може бути і личностнойособенностью. Висока тривожність набуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитину з боку вчителя і батьків — обилиезамечаний, закидів. Тривога виникає через страх щось зробити погано, неправильно. Той самий такого результату досягають у кризовій ситуації, коли дитина навчається хорошо, но батьки очікують від цього більшого і пред’являють завищені вимоги, часом нереальні.

Через наростання неспокою та що з ній низькою самооцінкою знижуються навчальні достижения, закрепляется неуспіх. Невпевненість у собі наштовхує на низку інших особливостей — бажанню бездумно слідувати вказівкам дорослого, діяти не лише пообразцам і шаблонам, страху проявити ініціативу, формальному засвоєнню знань та способів действий.

Дорослі, незадоволені низькою продуктивністю навчальної роботи дитини, дедалі большесосредотачиваются спілкування з лицарями у цих питаннях, що посилює емоційний дискомфорт. Утворюється замкнене коло: несприятливі личностныеособенности дитини б’ють по ролі його навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію оточуючих, аэто негативної реакції, своєю чергою, посилює сформовані в дитини особливості. Розірвати це порочне коло можна, змінивши установки оцінки иродителя та їхні вчителі. Близькі дорослі, концентруючи увагу до найменших досягненнях дитини, не осуджуючи його з окремі недоліки, знижують рівень еготревожности і вже цим сприяють успішному виконання навчальних заданий.

2. «Негативистическая демонстративність». Демонстративність — особливість особистості, що з підвищеної потреби у успіху і вниманиик собі оточуючих. Дитина, у якого цією властивістю, поводиться манірно. Його утрированные емоційні реакції служать засобом досягнення головної метипривернути до себе увагу, отримати підбадьорення. Якщо дитину з високою тривогою основна — постійне несхвалення дорослих, то длядемонстративного дитини — недолік похвали. Негативізм поширюється як на норми шкільної дисципліни, а й у навчальні вимоги вчителя. Непринимая навчальні завдання періодично «випадаючи» з процесу навчання, не може опанувати необхідними знаннями й способами дій, успішно вчитися.

Джерелом демонстративності, яскраво що дається взнаки вже у дошкільному віці, зазвичай становитсянедостаток уваги дорослих про дітей, що почуваються у ній закинутими, «недолюбленными». Буває, що дитині виявляється достаточноевнимание, яке їх задовольняє з гіпертрофованої потреби у емоційних контактах. Завищені вимоги виявляються, як правилоизбалованными детьми.

Діти з негативистической демонстративностью, порушуючи правил поведінки, домагаються необхідного имвнимания. Це може навіть недоброзичливе увагу, однаково воно служить підкріпленням демонстративності. Дитина, діючи за принципом: «краще пустьругают, ніж недобачають», — спотворено реагує розуміння і продовжує робити те, внаслідок чого його наказывают.

Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Краще місце для прояви демонстративностісцена. Крім участі у ранках, концертах, спектаклях дітям підходять решта видів художньої діяльності, зокрема і образотворчий. Носамое головне — зняти чи навіть послабити підкріплення неприйнятних форм поведінки. Завдання дорослих — обходитися без нотацій і повчань, не обращатьвнимания на легкі провини, мінімально емоційно робити й зауваження і наказывать.

3. «Залишити реальності». Залишити реальності - іще одна варіант неблагоприятногоразвития. Це коли в дітей демонстративність узгоджується з тривогою. Ці діти теж мають сильну потреба в увагу до собі, але реалізувати її врезкой театралізованої формі що неспроможні через свою тривожності. Вони мало помітні, побоюються бути сприйняте несхвально, прагнуть виконання требованийвзрослых. Будучи Невдоволеною потреба в увазі призводить до наростання неспокою та більшою пасивності, непомітності, що перешкоджає і такнедостаточные контакти. Ці особливості, все частіші згодом, зазвичай поєднуються з інфантильністю, відсутністю самоконтролю.

Не досягаючи істотних б у вченні, такі діти як і, як і такі суто демонстративні, «випадають» изпроцесса навчання на уроці. Але вигляд це інакше: не порушуючи дисципліни, не заважаючи працювати вчителю та однокласникам, вони «витають у облаках».

Діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях дитина отримує возможностьстать головною дійовою особою, домогтися відсутнього йому визнання. У окремих випадках фантазія проявляється у художньому чи литературномтворчестве. Проте завжди в фантазировании, в відстороненості від навчальної роботи відбивається прагнення успіху і увазі. У цьому полягає ухиляння від неудовлетворяющей дитини реальності. При заохочення дорослими активності дітей, прояв уваги до результатів їх навчальної роботи і пошуках путейтворческой самореалізації досягається щодо легка корекція їх развития.

Психологічна готовність до шкільного навчання — цілісне освіту, предполагающеедостаточно високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер й монополізації сфери продуктивності. Відставання у розвитку однієї з компонентовпсихологической готовності тягне у себе відставання розвитку інших, який визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до младшемушкольному возрасту.

1. Амоношвили Ш. А. Здрастуйте діти. Москва. 1983 г.

2. Богиович Л. И. Обрані психологічні праці /Під ред. Д.І. Фельдштейна/ Москва. 1995 г.

3. Готовність до школи /Під ред. І.В. Дубровинкой/ Москва. 1995 г.

4. Діагностична і коордиационная робота шкільного психолога. /Під ред. І.В. Дубровинкой/ Москва.1987 г.

5. Кулачина І.Ю. Вікова психологія Москва. 1991 г.

6. Кравцова Е. Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у шкільництві. Москва. 1983 г.

7. Мухіна В. С. Дитяча психологія Москва. 1985 г.

8. Особливості психічного розвитку дітей 6 — 7 років. /Під ред. Д. Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ Москва. 1988 р.