Преодоление биогенетических підходів до дослідження психіки ребёнка

Биогенетический принцип в психології.

Педагогіка безперервно звернулася до дитячої психології питанням, що таке процес дитячого розвитку та які егоосновные закони. Спроби пояснення цього процесу, які робилися дитячої психологією, завжди, були обумовлені загальним рівнем психологічних знаний. Сначала дитяча психологія була описової, феноменалистической наукою, яка може розкрити внутрішні закони розвитку. Поступово психологія, одно каки медицина, переходила від симптомів до синдромам, та був і сьогодення причинному поясненню процесу. Як зазначалося, зміни у представленияхо психічному розвитку дитини завжди були пов’язані із розробкою методів дослідження. «Проблема методу є початок і основа, альфа і омега всейистории культурного розвитку » , — писав Л. З. Виготський. Важливо підкреслити, йдеться саме про методі, бо конкретна методика, по мыслиЛ. З. Виготського, може приймати розмаїття різноманітних форм залежно від змісту приватної проблеми, від характеру дослідження, від личностииспытуемого.

Вплинув виникнення перших концепцій дитячого розвитку справила теорія Ч. Дарвіна, вперше чітко сформулировавшаяидею у тому, що успішний розвиток, генезис, підпорядковується певному закону. Надалі будь-яка велика психологічна концепція завжди пов’язувалася споиском законів дитячого розвитку.

До ранніх психологічних теорій належить концепція рекапитуляции. Еге. Геккель сформулював біогенетичний закон вотношении ембріогенезу: онтогенез є стисле та швидке повторення филогенеза. Цей Закон було перенесено на процес онтогенетического розвитку ребенка. Американский психолог У розділі ст. Голл вважав, що вона свого розвитку коротко повторює розвиток людського роду. На його думку, діти часто просыпаютсяночью страхові, навіть у жаху і після так важко можуть заснути. Він пояснював це атавізмом: дитина потрапляє у давно минулу епоху, коли людина один спав влесу, наражаючись всяким на небезпеки, і несподівано прокидалося. У розділі ст. Голл вважав, що гра дитини — це необхідне вправу для повної втрати рудиментарныхи сьогодні вже непотрібних функцій; дитина вправляється в. них подібно пуголовкові, який безупинно рухає своїм хвостом, що він відвалився. Ст. Холл припускав також, що розвиток дитячого малюнка відбиває ті стадії, які проходив образотворче мистецтво історії людства.

Ці становища У розділі ст. Голла, природно, викликали критики в багатьох психологів. Так, З. Л. Рубінштейн підкреслював, що подобныеаналогии неспроможні: доросла людина, хіба що примітивний він і. був, входить у відносини із дикою природою, до боротьби за існування як готовый, созревший індивід; в дитини це зовсім інші відносини із навколишньою дійсністю. Те, що здається схожим, викликано іншими причинами, представляет собою інший феномен. «Було б антиэволюционно змушувати дитини переживати все помилки людського інтелекту » , — остроумнозаметил інший учений, П. П. Блонський.

Проте під впливом робіт У розділі ст. Голла вивчення дитячої психології багатьох залучило і прийняло надзвичайно широкі масштаби. «У Америці люблять усі робити широко! «— писав швейцарський психолог Еге. Клапаред. Щоб швидше досягти бажаної цілі й отримати великий фактическийматериал, почалася розробка різноманітних анкет, користь яких часто бувала сумнівною. Вчителі не встигали відповідати на опитувальні листы, рассылаемые педагогічними журналами, за це їх засуджували, вважаючи відсталими. «Але не створюється буде настільки швидким, як будуються міста, навіть у Америці, иошибки цієї гарячковою та штучної діяльності скоро дали себе знати » , — вже у той час констатував Еге. Клапаред.

Теоретична неспроможність концепції рекапитуляции в психології було визнано раніше, що з’явилося критическоеотношение до цю концепцію в ембріології. І. і. Шмальгаузен показав, що у філогенезі відбувається вирішальна перебудова всього ембріогенезу в целом, происходит опускання вниз вирішальних моментів розвитку. Критика Еге. Геккеля, джерело якої в величезному фактичний матеріал, піднімає проблему историиэмбриогенеза.

Попри обмеженість і наївність концепції рекапитуляции, біогенетичний, принцип в психології цікавий тим, що це былпоиск закону. Як підкреслював Д. Б. Эльконин, це був зрадлива теоретична концепція, однак була саме теоретична концепція. І коли її небуло, ще так важко було ще й інших теоретичних концепцій. У концепції У розділі ст. Голла уперше було зроблено спробу показати, що історичним ииндивидуальным розвитком існує зв’язок, яка досі недостатньо простежується.

Теорія рекапитуляции недовго залишалася центрі уваги учених, але ідеї У розділі ст. Голла надали значний вплив на детскуюпсихологию через дослідження його знаменитих учнів — А. Гезелла і Л. Термена.

Нормативний підхід до дослідження дитячого развития.

А. Гезелл, як і ще великі психологи, отримав педагогічне й медичну освіту і далі понад тридцять летработал в Иельской психоклинике, з урахуванням якого згодом створили тепер добре відомий Гезелловский інститут дитячого розвитку. Там по цей деньизучается онтогенез психіки, проводяться клінічні і педагогічні дослідження. Значним є внесок А. Гезелла до дитячої психологію. Він разработалпрактическую систему діагностики психічного розвитку від народження до юнацького віку, що базується на систематичних сравнительныхисследованиях (форми і різноманітних форм патології) із застосуванням кино-фоторегистрации вікові зміни моторної активності, речи, приспособительных реакцій і соціальних контактів дитини. Задля об'єктивності спостережень їм було вперше використано полупроницаемое скло (знамените «дзеркало Гезелла »).

А. Гезелл увів у психологію метод лонгитюдинального, подовжнього вивчення психічного розвитку одним і тих жедетей від народження до підліткового віку. Він вивчав монозиготных близнюків одним із перших використовував близнецовый метод для аналізу відносин междусозреванием і научением. Останніми роками життя А. Гезелл досліджував психічне розвиток сліпого дитини у тому, щоб глибше понятьособенности розвитку. У сучасній клінічній практиці широко застосовується складений А. Гезеллом Атлас поведінки немовляти, у якому 3200 (!)фотографій, фіксують рухову активність і соціальний поведінку дитини від народження до два роки.

Проте у своїх дослідженнях А. Гезелл обмежувався суто кількісним вивченням порівняльних зрізів детскогоразвития, зводячи розвиток до простого збільшення, «приросту поведінки », не аналізуючи якісних перетворень під час переходу від однієї ступениразвития в іншу, підкреслював залежність розвитку лише від дозрівання організму. Намагаючись сформулювати загальний закон дитячого розвитку, А. Гезелл обратилвнимание на зниження темпу розвитку з Віком: чим молодша дитина, то швидше відбуваються зміни у її поведінку. Але що ховається за изменениемтемпа розвитку? У працях А. Гезелла важко знайти відповіді це питання. І це зрозуміло, бо наслідком які він використовує срезовых (поперечних і продольных) методов дослідження було ототожнення розвитку та зростання.

Роботи «А. Гезелла бьши критично проаналізовані Л. З. Виготським, назвавши його концепцію А. Гезелла «теорією емпіричного еволюціонізму », розкривала зарплату дитини як просту різновид біологічного, як приспособлениеребенка у своєму середовищі. Проте заклик А. Гезелла до потреби контролю над нормальним ходом психічного розвитку і створена ним феноменологияразвития (зростання) від народження до 16 ліг не втратили значення досі.

Л. Термен в 1916 р. стандартизировал на американських дітях тести А. Біне й поширивши шкалу, створив новий варіант тестовдля виміру розумових здібностей, впровадив поняття коефіцієнта інтелектуальності (1Q) і спробував з урахуванням фактів обгрунтувати становище отом, що він є постійним протягом життя. З допомогою тестів їм отримали крива нормального розподілу здібностей в популяції і начатымногочисленные кореляційні дослідження, що своїм завданням виявити залежність параметрів інтелекту від його віку, статі, порядку рождения, расы, социоэкономического статусу сім'ї, освіти батьків. Л. Термен здійснив одне з тривалих в психології лонгитюдинальных исследований, которое тривало протягом п’ятдесяти років. 1921;го р. Л. Термен відібрав 1500 обдарованих, коефіцієнт інтелекту яких було 140 і від, і простежив ихразвитие. Дослідження закінчилося середині 1970;х років вже по смерті Л. Термена. Всупереч сподіванням, нічого суттєвого, крім самих тривиальныхвыводов, це дослідження не привело. На думку Л. Термена, «геній «асоціюється з найкращим здоров’ям, вищої розумової працездатністю иболее високими досягненнями у природничо-технічній освіті, ніж у іншої популяції.

Термен вважав обдарованим дитину поруч із високим коефіцієнтом інтелекту. Психологи молодшого покоління (Дж. Гілфорд, Э. Торренс та інших.) засвідчили її глибокі різницю між показниками інтелекту і креативністю. Основою такого розрізнення послужило опис Гилфордомконвергентного і дивергентного мислення.

Конвергентное мислення — вирішення завдання, має один пошук правильної відповіді. Дивергентное мислення — вирішення завдання, имеющеймножество відповідей у разі, бо жоден з відповідей неспроможна вважатися єдино правильним. Найважливіші компоненти дивергентного мислення: числоответов протягом визначеного проміжку часу, гнучкість, оригінальність.

На, основі ідей Гилфорда Торренс та його колеги розробили в Мінессотському університеті тести творчого мислення (МТТМ) иприменили в дослідженні тисяч школярів. Ці засвідчили, що з розвиненими творчими здібностями можуть иметьзначительно нижчі показники коефіцієнта інтелекту порівняно з своїми однолітками. Якщо ступінь креативності дітей з урахуванням тестовна інтелектуальність, підкреслював Торренс, доведеться вилучити з розгляду близько 70 відсотків найобдарованіших дітей. Цей відсотковий показательустойчив та практично залежною ні від методу виміру інтелекту, ні від освітнього рівня піддослідних.

Було розроблено великий проект дослідження таланту. Програма досліджень: вивчення співвідношень між інтелектом икреативностью; виявлення особливостей особистості креативних дітей; вивчення чинників оточення, які впливають розвиток творчі здібності: отношениемежду дітей, порядок його й статевих відмінностей; відносини між обдарованими дітьми та його однолітками; соціальні й культурні чинники.

Через війну величезної роботи вдалося порозмовляти з достовірністю встановити лише те, що креативність проявляється нерівномірно: синтервалом на чотири роки (5. 9, 13, 17 років) дослідники одностайно відзначають спад креативності в піддослідних і пов’язують його з соціальними і биологическимифакторами.

Орієнтація для досягнення успіху, прагнення стереотипності і конформізму поведінці, страх запитувати, противопоставлениеработы як серйозної роботи і гри як розваги — усе це гальмує розвиток креативності.

Використання нагороди за незвичні відповіді, змагання між дітьми, спеціальна тренування і вправу умственныхспособностей — стимулює її.

На додачу до думки Термена, вважало, що обдаровану людину характеризує завзятість в доведенні до конца, целеустремленность, упевненість у собі й центральної свобода від надмірних, обтяжуючих переживань, Торренс зазначає, що обдаровані діти більш соціально общительны, дружелюбны, сердечны й те водночас більш самотні. Вони неабияк відрізняються яскравішим самосвідомістю і гумором. Ці діти більш реактивны краздражителям, незалежні і чужі конформізму, стійкі до стресу і більше піддаються эдипову комплексу.

Усе це вкупі взяте малює складну картину психічної організацій обдарованого дитини ", як і відзначають самі американскиеавторы, цю картину носить поки дещо незв’язний і туманний характер. Звідси — необхідність далі розробляти тести на креативність длясовершенствования їх прогностичної цінності, виявляти показники майбутніх креативних здібностей вже в немовлят, глибше вивчати вплив социальных, культурных і ситуаційних (особливості особистості батьків, їх «спосіб життя », домашня обстановка) чинників, які, взаємодіючи з врожденнымихарактеристиками, стимулюють чи придушують творче самовираження дитини.

Внесок А. Гезелла і Л. Термена до дитячої психологію у тому, що вони стали початком становленню дитячої психології какнормативной дисципліни, що описує досягнення дитини на процесі зростання і розвитку і основі будує різноманітні психологічні шкали. Отмечаяважные результати досліджень цих учених, слід наголосити, що його упор вони робили в ролі спадкового чинника для объяснениявозрастных змін.

Нормативний підхід у дослідженні дитячого розвитку становить, сутнісно, класичне американське напрям визучении дитинства. У межах нормативної традиції слід шукати витоки інтересу американської психології до проблем «прийняття ролі «і «развитиеличности »: це у неї, були вперше проведено дослідження дуже важливих умов розвитку, як підлогу дитину і порядок народження. У 40-х і 50-і роки былиначаты нормативні дослідження емоційних реакцій в дітей віком (А. Джерсилд та інших.).

Новий інтерес до нормативного вивченню дітей різних статі виник у середині 1970;х років (Є. Макоби і Ко. Жаклін). Знані дослідження інтелектуального розвитку, проведені Ж. Піаже протягом кількох десятиліть, перевірялися, осмислювалися иассимилировались у межах американської нормативної традиції (Дж. Брунер, Р. Бейлін, Дж. Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Вайт идр.).

У 60-ті роки в нормативних дослідженнях сталися нові зміни. Коли раніше зусилля вчених були спрямовані до пошуку відповіді навопрос: «Як дитина поводиться? », нині стали нові запитання: «При яких умовах », «Які слідства розвитку? «Зміна аспектів дослідження, постановка нових питань призвели до у себе розгортання емпіричних досліджень, що призвели на відкриття новыхфеноменов розвитку. То існували описані індивідуальні варіанти послідовності появи поведінкових актів, феномени візуального вниманияу новонароджених і немовлят, роль стимуляції щодо підвищення і уповільнення пізнавальної активності. Були вивчені відносини між матір'ю, та немовлям нетільки в людини, а й в тварин (мавп). Але безліч нових фактів досі не привело до вирішення основних нормативних питань: як і яких условияхпроисходит психічне розвиток дитини? На думку самих американських психологів, питання стали ще більше нерозв’язними, у вирішенні, за словами Р. Сирса, був видно просвета.

Ототожнення навчання і развития.

Інший підхід до аналізу проблеми розвитку, має щонайменше тривалу історію, чим щойно викладений, пов’язані з общимиустановками біхевіоризму. Цей новий напрям має глибоке коріння в емпіричну філософії і більше відповідає американським уявленням про человеке: человек є те, що робить з неї оточення, його середовище. Цей напрям у американської психології, котрій поняття розвитку ототожнюється спонятием навчання, придбання нового досвіду. Вплинув розробці цю концепцію надали ідеї І. П. Павлова. Американські психологи сприйняли вучении І. П. Павлова ідею про те, що приспособительная діяльність й у всього живого. Зазвичай підкреслюють, що у американської психології былассимилирован павловский принцип умовного рефлексу, що послужив поштовхом до Дж. Вотсона до розробки нової концепції психології. Це надто общеепредставление. У американську психологію ввійшла сама ідея проведення суворого наукового експерименту, створеного І. П. Павловим ще изученияпищеварительной системи. Перше опис І. П. Павловим такого експерименту був у 1897 р., а перша публікація Дж. Вотсонав 1913 р.

Вже перших експериментах І. П. Павлова з виведеної назовні слинній залозою реалізували ідея зв’язку залежних инезависимых змінних, що проходить крізь все американські дослідження поводження та її генезу у тварин, а й в людини. Такомуэксперименту притаманні всі переваги справжнього наукових-наукової-природно-наукового дослідження, яку високо цінується досі ув американській психологии: объективность, точність (контроль всіх умов), доступність для виміру. Відомо, що І. П. Павлов наполегливо відкидав будь-яким спробам объяснитьрезультаты дослідів з умовними рефлексами посиланнями на суб'єктивне стан тваринного. Дж. Вотсон почав «свою «наукову революцію, выдвинувлозунг: «Досить вивчати те, що людина думає; давайте вивчати те, що людина робить! «.

Американські вчені сприйняли феномен умовного рефлексу як певна елементарне явище, доступне аналізу, щось вродестроительного блоку, з багатьох яких то, можливо побудована складна система нашої поведінки. Геніальність І. П. Павлова, на думку американських коллег, состояла у цьому, що йому вдалося показати, як прості елементи може бути ізольовані, піддані аналізові досягнень і проконтрольовані в лабораторних условиях. Разработка ідей І. П. Павлова ув американській психології посіла кілька десятиріч, і щоразу перед дослідниками виступало одне з аспектів этогопростого, але з то не вичерпаного ув американській психології явища — феномена умовного рефлексу.

У найперших дослідженнях навчання на чільне місце виступила ідея поєднання стимулу і реакції, умовних ибезусловных стимулів: було виділено тимчасової параметр цьому разі. Так виникла ассоцианистическая концепція навчання (Дж. Вотсон, Еге. Газри). Коли вниманиеисследователей залучили функції безумовного стимулу у встановленні нової асоціативної стимульно-реактивной зв’язку, виникла концепція навчання, вкоторой наголошувати було зроблено на значенні підкріплення. Це був концепції Еге. Торндайка і Б. Скиннера. Пошуки відповіді питання, залежить линаучение, тобто встановлення зв’язок між стимулом і реакцією, від такого типу станів випробуваного, як голод, жага, біль, які отримали американскойпсихологии назва драйву, сприяли складнішим теоретичним концепціям навчання — концепціям М. Міллера і Ко. Халла. Дві останні концепції поднялиамериканскую теорію навчання настільки зрілості, що готова була асимілювати нові європейські ідеї в галузі гештальтпсихологии, теорииполя і психоаналізу. Саме намітився поворот від суворого поведінкового експерименту павловского типу до вивчення мотивації і пізнавального развитияребенка.

Пізніше всього американські вчені звернулися до аналізу орієнтовного рефлексу як необхідна умова вироблення новойнервной зв’язку, нових поведінкових актів. У 50-х-бО-х роках значний вплив для цієї дослідження надали роботи радянських психологів, і особенно, исследования Є. М. Соколова й О. У. Запорожця. Велике зацікавлення викликало вивчення таких властивостей стимулу, як інтенсивність, складність, новизна, цвет, неопределенность та інших., виконане канадським психологом Д. Берлайном. Проте Д. Берлайн, як і ще вчені, розглядав орієнтовний рефлексименно як рефлекс — у зв’язку з проблемами нейрофізіології мозку, а чи не з позицій організації та функціонування психічної діяльності, з позицийориентировочноисследовательской діяльності.

Особливим чином переломилася у свідомості американських психологів ще одне ідея павловского експерименту — ідея побудови новогоповеденческого акту на лабораторії, очах експериментатора. Вона перетворювалася на ідею «технології поведінки », його побудови з урахуванням положительногоподкрепления будь-якого обраного за бажання експериментатора поведінки акта (Б: Скиннер). Настільки механічний підхід щодо поведінки повністю игнорировалнеобходимость орієнтування суб'єкта за умов власного дії.

Доведена в концепції Б. Скиннера до свого кінця механістична трактування поведінки людини не могла невызвать бурхливого обурення багатьох гуманістично налаштованих «учених.

— «Скиннер? Еге ж це той самий, який думає, що — це пацюки у клітинах;

— По Скиннеру, ми всі під медичним наглядом, ляльки, і частку якоїсь хазяйський розум смикає наші мотузочки;

— Скиннер не сприймає людських почуттів та емоцій, він просто дуже холоднокровний. З іншого боку, він каже, що немає таких вещей, как воля і гідність " .

Відомий представник гуманістичної психології До. Роджерс протиставляв Б. Скиннеру умови та вимоги, підкреслюючи, що воля— це усвідомлення, що осіб може жити сам, «тут і тепер », на вибір. Це мужність, що робить людини способнымвступать в невизначеність невідомого, що він вибирає сам. Це розуміння сенсу усередині її самої себе. Людина, вважає До. Роджерс, которыйглубоко і сміливо висловлює своїх поглядів, набуває своє власне унікальність, відповідально «вибирає саму себе ». Він може мати щастя выбратьсреди сотні зовнішніх альтернатив, чи нещастя не мати нічого. Однак у всіх випадках його свобода тим щонайменше існує.

Атака на біхевіоризм і, особливо, тих її боку, які найбільш близькі психології розвитку, початок американскойнауке в 60-ті роки, проходила в кількох напрямах. Одне стосувалося питання у тому, як слід збирати експериментальний матеріал. Річ у тім, чтоопыты Б. Скиннера виконувалися часто однією чи навіть кількох піддослідних. У сучасному психології багато дослідників вважають, що закономерностиповедения можна отримати лише шляхом просіювання індивідуальних розбіжностей випадкових відхилень. Цього осягнути лише шляхом усереднення поведінки многихиспытуемых. Така установка є причиною ще більшого розширення масштабів дослідження, розробки спеціальних прийомів кількісного анализаданных, пошуку нових шляхів дослідження навчання, а разом із і дослідження розвитку.

Теорія трьох щаблів дитячого развития.

Дослідники у країнах більшою мірою були зацікавлені у аналізі якісних особливостей процессаразвития. Їх цікавили стадії чи етапи розвитку поведінки у філоі онтогенезі. Так, після робіт І. П. Павлова, Еге. Торндайка, У. Келлераавстрийский психолог До. Бюлер запропонував теорію трьох щаблів розвитку: інстинкт, дресура, інтелект. До. Бюлер пов’язував ці щаблі, їх возникновениене тільки з дозріванням мозку і ускладненням відносин із довкіллям, але й розвитком афективних процесів, з недостатнім розвитком переживання задоволення,)що з дією. У результаті еволюції поведінки відзначається I перехід задоволення «з кінця початку ». На його думку, перший і етап —інстинкти — характеризуються тим, що насолоду настає внаслідок задоволення інстинктивної потреби, тобто після виконання дії. Науровне навичок задоволення переноситься на процес скоєння дії. З’явилося поняття: «функціональне задоволення ». Але є ещепредвосхищающее задоволення, що з’являється на етапі інтелектуального виконання завдання. Отже, перехід задоволення «з кінця наначало », по До. Бюлеру, — основна рушійна сила розвитку поведінки. До. Бюлер переніс цю схему на онтогенез. Проводячи на дітях, експерименти, подобныетем, які У. Келер проводив на шимі панзе, До. Бюлер зауважив подібність примітивного вживання знарядь «у людиноподібних мавп уяву і дитини, ипоэтому сам період прояв- ! ления первинних форм мислення в дитини він їх назвав «шимпанзе-подобным віком ». Вивчення дитину поруч із помощьюзоопсихологического експерименту було важливим поступом до створення дитячої психології як науки. Зауважимо, що доти У. Вундт писав, чтодетская психологія взагалі неможлива, оскільки дитині недоступно самоспостереження.

До. Бюлер будь-коли зараховував до биогенетистам. У його доробку можна знайти навіть критику биогенетическойконцепции. Проте його — ще більше глибоке прояв концепції рекапитуляции, оскільки етапи розвитку ототожнюються зі ступенямиразвития тварин. Як підкреслював Л. З. Виготський, До. Бюлер намагався призвести до одному знаменника факти біологічної зброї та соціально-культурного розвитку иигнорировал принципове своєрідність розвитку. К. Бюлер поділяв з майже всієї сучасної йому дитячої психологією односторонній і помилковий взглядна психічне розвиток як у єдиний до того ж біологічний за своєю природою процес.

Багато пізніше критичний аналіз концепції До. Бюлсра дали До. Лоренцем. Він зазначив, що вистава До. Бюлера про надстройкев процесі филогенеза найвищих щаблів поведінки над нижчими суперечить істині. На думку До. Лоренца, це по-третє незалежні друг від друга, виникаючі наопределенном етапі тваринного світу лінії розвитку. Інстинкт не підготовляє дресирування, дресура не передує інтелекту. Розвиваючи думки До. Лоренца, Д. Б. Эльконин підкреслював, що стадією інтелекту і стадією дресирування немає непрохідною межі. Звичка — це форма існування інтелектуальним образомприобретенного поведінки, тому може бути інша послідовність розвитку поведінки: спочатку інтелект, та був навик. Якщо це правильно тваринам, тотем більш це правильно для дитини. У розвитку дитини умовні рефлекси виникають на другої-третьої тижню життя. Не можна назвати дитини інстинктивним тваринам— дитини треба учити навіть смоктати До. Бюлер глибше, ніж У розділі ст. Голл, слід за позиціях биогенетического підходу, оскільки поширює його за весь животныймир. І хоча теорія До. Бюлера сьогодні вже є має прибічників, його значення у цьому, що вона, як цілком слушно підкреслював Д. Б. Эльконин, ставить проблему историидетства, історії постнатального розвитку.

Витоки виникнення людства втрачені, також втрачено і закінчилася історія дитинства. Пам’ятки культури у відношенні дітей бідні. Правда, послужить матеріалом на дослідження може те, що народи розвиваються нерівномірно. Нині є племена і народи, що є нанизком рівні. Це відкриває можливість проведення порівняльних досліджень з вивчення закономірностей психічного розвитку.

Дослідження антропологів і етнографів XIX-початку XX століття показують, що з самогораннього дитинства — в справжньому смыслеслова член суспільства. Він рано стає реальної частиною продуктивних сил суспільства, і її ж стосуються як до працівника. Приміром, известныйисследователь аборигенів Австралії Фредерік Роуз, повідомляє, що дівчини деяких австралійських племен виходять заміж у віці 8−9 років, тобто донаступления зрілого віку. Цей парадокс пояснюється лише тим, що аборигени ставляться до шлюбу цілком інакше, ніж європейці. Ф. Роуз писав, що причинаженитьбы чоловіки на дівчині, ще досягла зрілого віку, була економічної. Дівчинка входило у колектив їхніх дружин та навчалася вони выполнятьвозложенные її у господарські функції. Мета включення дівчата такому ранньому віці у колектив дружин полягала над негайному наданні мужудополнительных статевих контактів, а навчанні її старшими дружинами у тому середовищі, де йому у майбутньому потрібно було виконувати соціальні й економічні завдання. Точнотакже багатодітна сім'я, як підкреслював Д. Б. Эльконин, мала як біологічні, а й соціальні причини. Зміст дитинства, вважав он, определяется тим становищем, яке дитина посідає у системі суспільних відносин, воно різна у різні історичні епохи.

Історичний походження періодів дитинства свідчить про неможливість застосування биогенетического принципу кхарактеристике дитинства. Подолання биогенетических підходів до психіці, його розвитку в дитини відбувалося досить довгий время.

Концепції конвергенції двох чинників дитячого развития.

>Досліди Еге. Торндайка (дослідження придбаних форм поведінки), в дослідженнях І. П. Павлова (вивчення фізіологічних механізмів навчання) підкреслювалася можливість виникнення на інстинктивної основі форм «поведения.Было показано, що під впливом середовища спадкові форми поведінки обростають набутими вміннями і навички. У цих досліджень появиласьуверенность у цьому, що всі у поведінці дозволить бути створено, аби це були відповідні умови. Але тут знову виникає стараяпроблема: що у поведінці від біології, від інстинкту, від спадкоємності та що — від середовища, та умовами життя? Філософський суперечка нативистов («існують вроджені ідеї «) і емпіриків («людина — чиста дошка ») пов’язані з рішенням цієї проблеми. Питання, виправдовується литеория эмпиризма чи теорія нативизма при поясненні феноменів дитячого розвитку, цікавив однієї з основоположників гештальт-психологии — До. Коффку. Всвоих дослідженнях дитячого розвитку До. Коффка виступив проти віталізму До. Бюлера і механіцизму Еге. Торндайка. На його думку, система внутреннихусловий що з системою зовнішніх умов визначає нашу поведінку. Тому розвиток не лише у дозріванні, а й у навчанні. До. Коффка считал, что поведінка тільки тоді повністю описано, якщо будуть відомі обидві її боку, і лише таке опис дозволить можливість перейти до поясненню поведения. По думці До. Коффки, треба як те що дитина робить, його зовнішнє поведінка, але його внутрішній світ — світ її переживань. Це і основнойметод дослідження До. Коффки, під назвою їм психофізичним. Вчтализм — вчення про незвідність вищих форм поведінки до нижчих. До. Бюлеррассматривает розвиток як «ряд внутрішньо які пов’язані друг з одним щаблів, які може бути охоплені єдиним принципом ». Механіцизм— зведення складного до простого. Еге. Торндайк вважає, що новий поведінка виникає за принципом випадкових дій, які відбираються згідно сзаконом ефекту. Психофізичний метод має форму експерименту. Дослідник створює ситуацію, наскільки можна, вимірювану, тобто соответствующуютребованиям природничонаукового експерименту. Потім він вивчає поведінка випробуваного, планомірно змінюючи ситуацію і досліджуючи зміни у його поведении. В доповнення до цього експериментатор має враховувати сообщаемые піддослідним переживання, що виникли в нього під час експерименту. Для объясненияпсихологических явищ До. Коффка запровадив новий принцип — принцип структурності. Він, з погляду До. Коффки, однаковою мірою застосуємо дляраскрытия сутності інстинкту, дресирування і інтелекту. До. Коффка виявляє їх у поведінці тварин і звинувачують поведінці дитини. Він охоплює цим принципом исамые прості рефлекси новонародженого, складні форми дитячої гри, і навчання у шкільному віці… Перерахування тут можна зупинити, бо коли одним итем ж принципом. пояснюються настільки різнорідні явища, він працює беззмістовними нічого не пояснює. Як писав Л. З. Виготський, «подолання механіцизму досягається у Коффки шляхом введення интеллектуалистического принципу. Коффка долає механіцизм уступкамивитализму, визнаючи, що структура відвічна, а віталізм — поступками механицизму, бо механіцизм означає як зведення людини до машини, але ичеловека до тварині «. «Проте, — підкреслював далі Л. З. Виготський, — структурний принцип виявляється історично більш прогрессивным, чем поняття, що він у розвитку наша наука замінив. Тому на згадуваній шляху до історичної концепції дитячої психології ми повинні діалектично отрицатьструктурный принцип, що означає одночасно: зберегти й подолати його ». Суперечка психологів у тому, що саме визначає процес детскогоразвития — спадкова обдарованість чи довкілля — призвів до теорії конвергенції цих двох чинників. Основоположник її — У. Штерн. Він считал, что психічне розвиток — це просте прояв уроджених властивостей і просте сприйняття зовнішніх впливів. Це — результат конвергенциивнутренних задатків з зовнішніми умовами життя. У. Штерн писав, що одну функції, ні про один властивості не можна запитувати: відбувається воно ззовні илиизнутри? Закономірне лише питання: що саме у ній ззовні й що зсередини? Тому що на її прояві діють ніколи й й інше, тольковсякий разів у різних співвідношеннях. За проблемою співвідношення двох чинників, які впливають на процес психічного розвитку, найчастіше скрываетсяпредпочтение чинника спадкової обумовленості розвитку. Проте й у разі, коли дослідники підкреслюють примат середовища над наследственнымфактором, їм вдається подолати биологизаторский підхід до розвитку, якщо середовище проживання й усе процес розвитку сприймається як процес приспособления, адаптации до умов життя. У. Штерн, як і про його сучасники, схилявся концепції рекапитуляции. Часто згадуються його у тому, чторебенок протягом перших місяців дитячого періоду з Президентом ще неосмысленным рефлекторним і імпульсивним поведінкою перебуває в стадії ссавця; у второмполугодии завдяки розвитку схоплювання предметів і наслідуванню, він досягає стадії вищого ссавця — мавпи; надалі, оволодівши вертикальнойпоходкой і промовою, дитина сягає початкових щаблів людського стану; у перших п’ять років ігри та зовсім казок він слід за щаблі первісних народів; затемследует вступ у школу, що з заволодінням вищими соціальними обов’язками, що він відповідає, на думку У. Штерна, вступлениючеловека в культуру з її державними і економічними організаціями. Просте зміст античного і старозавітного світу найадекватніше в первыешкольные роки дитячому духу, середні роки носять риси фанатизму християнської культури, і лише у періоді зрілості досягається духовна дифференциация, соответствующая стану культури нової доби. Доречно згадати, що досить часто пубертатний вік називають віком освіти. Стремлениерассматривать періоди дитячого розвитку за аналогією з етапами розвитку тваринного світу і людської культури показує, як наполегливо исследователиискали загальні закономірності еволюції. Так само напруженим був пошук причин дитячого розвитку. Тому суперечки тому, який визначає дитяче розвиток, какойиз двох чинників має вирішальне значення, не припинилися досі; тільки тепер вони перенесені в експериментальну сферу. На думку ряду исследователей, изменение частки спадкоємності та середовища відкриває метод вивчення близнюків. Проте дані, отримані з допомогою цього, не представляютсядостаточно доказательными. Важливо підкреслити, що на задумі близнецовых досліджень лежить перевагу спадкового чинника, а средарассматривается як середовище проживання, тобто біологічна. Як зазначав Д. Б. Эльконин, в методології дослідження близнюків є один зрадливий допущение: рассматривается лише проблема тотожності чи нетотожності спадкового фонду, а проблему средовых впливів завжди розглядають кактождественную. Але це методологічно шкідливо, бо існує однієї (однаковою) соціального середовища, де виховуються близнюки, — вся річ у тому, скакими елементами середовища дитина активно взаємодіє. Тож валідності дослідження потрібно вибирати такі ситуації, у яких рівняння містить одно, а не на два невідомих. Нині з допомогою близнецового методу вивчаються не проблеми розвитку, а проблеми індивідуальних відмінностей (І. У. Равич-Щербо идр.). Теорія конвергенції розглядає психічне розвиток як процес, який складається під впливом ікс елементів спадкоємності та игрекэлементов середовища. Це найпоширеніша концепція у сучасній психології, вона відповідає здоровому глузду: «яблуко від яблуні недалеко падає «і «з ким поведешся, від цього і наберешся ». До цих по «р психологи продовжують зважувати дві ці чинника. Так, англійський психолог Р. Айзенксчитал, що інтелект визначається на 80% впливом спадкоємності та на 20% впливом середовища. Усі сучасні теорії відрізняються одна від друга лише, какони трактують взаємодія спадкоємності та середовища, дозрівання і навчання, біології та фізичної культури, уроджених і наших набутих здібностей в ходепсихического розвитку. Американський психолог Дж. Вулвилл запропонував чотири моделі впливу досвіду в розвитку поведінки: перша модель — «больничнаякойка «— суб'єкт перебуває під впливом середовища як безпомічний пацієнт (такі умови перших місяців життя); друга модель — «лунапарк «—суб'єкт вибирає ті розваги, що він хоче випробувати, але може змінити їхній наступне впливом геть себе (так, наприклад, щойно субъектрешил брати участь у їзді на американських гірках, він мало може змінитися досвід своїх переживань); третя модель — «змагання плавців «—досвід подібний до плавальній доріжці, де по стартовому сигналу суб'єкт втілює свій шлях фактично незалежно від зовнішніх стимулів (середовище тут— лише підтримуючий контекст для поведінки суб'єкта); нарешті, четверта модель — «тенісний матч «— тут здійснюється постоянноевзаимодействие між впливом середовища проживання і суб'єктом, тенісист повинен пристосовуватися до дій свого противника, й те водночас впливає наповедение іншого гравця способом відображення м’яча. Ці чотири моделі показують, що різні трактування ролі досвіду у поступовій динаміці поведінки ставлять жодну з ключевыхпроблем психології — проблему активності суб'єкта у розвитку. На думку багатьох дослідників, важливе значення має ще й час, когдаосуществляется ту чи іншу вплив середовища. Проблема чинників розвитку породила інтерес психологів до проблеми сензитивных періодів дитячого развития. За рамки концепції двох чинників розвитку вдалося вийти навіть такому видатному вченому, як 3. Фрейд. Михайловський дитячим психологом в общепринятомсмысле, 3. Фрейд розробив метод аналізу психічних явищ, що з неминучістю навів його до розуміння значення несвідомих переживанийдетства у житті дорослої особистості. Спочатку на дослідження несвідомого 3. Фрейд використовував методику гіпнотичного навіювання. Позжеон перейшов до дослідження і інтерпретації сновидінь, застережень, феноменів забування і вільних асоціацій своїх пацієнтів. Тлумачення цієї статті 3. Фрейдназвал методом психоаналізу. У ньому він вбачав нові шляхи і можливості психотерапії. Завдяки тривалим розмов з пацієнтом до його сознаниядоводится справжня причина психічних переживань. Метод психоаналізу дозволив 3. Фрейду створити структурну теорію особистості, основу якої лежить конфликтмежду інстинктивної сферою душевному житті чоловіки й вимогами суспільства. По 3. Фрейду, кожен народжується з уродженими сексуальними потягами. Онипервичны і виявляють себе з першого дня життя. Ця внутрішня психічна інстанція — «Воно «— існують вже вже на початковій, оральной, стадииразвития, протягом якого психічна життя дитині пов’язана, переважно, з удовлетворениемпотребности в їжі. У реальному житті способи задоволення індивідуальних потягу наштовхуються на заборони. Від них «Воно «виділяє изсебя маленький шматочок «Я ». За оральной стадією слід анальна стадія. Акти дефекації становлять ту діяльність, у якій инстинктивныевлечения мають бути задоволені. Тут заборони батьків стають ще більше, і «Я «дедалі більше диференціюється. Настає період вжизни людини, коли задоволення сексуальних потреб починає зв’язуватися із дорослим людиною. Виникає Едипів комплекс. З’являються нетільки фізичні заборони, а й моральні сентенції. Дитина змушений обмежувати свої сексуальні потягу нової інстанцією — інстанцією «Над-Я », яка обмежує наші потягу аж до старості. На «Я «тисне «Воно «і «Над-Я ». Це типова схемадвух чинників розвитку, але він цікава тим, що саме середовищні впливу витісняють сексуальні потягу — вони знаходяться з ними антагонистических, противоречивых відносинах. Останніми роками життя 3. Фрейда з’явилося двоє основні напрями в психоаналітичному вивченні дитини. Одне былососредоточено у Лондоні, інше — у Відні. М. Клейн керувала лондонській групою. Зі співробітниками вона до початку психоаналіз дітей ввозрасте два роки, стосовно яким не можна застосувати метод вільних асоціацій, оскільки вони ще погано володіють промовою і мають рефлексией. Поэтому М. Клейн використовувала гру ляльками на посаді заступника вільних асоціацій дорослих. Дочка 3. Фрейда, Ганна Фрейд, тоді працював у основномс дітьми молодшого шкільного і підліткового віку. У своїй психоаналітичної практиці вона доповнила звичайний підхід «через мова «вивченням невербального поведінки дитини. А. Фрейд також вважала, що гра дітей може бути відправною точкою на дослідження прихованих переживанийребенка. Пізніше вже у СЩА метод інтерпретації дитячої гри використали для діагностичних цілей. Починаючи з середини 1930;х, у закордонній психологииигровая терапія стала стандартної процедурою дитячої психоаналітичної практики. Так методи психоаналізу розпочали експериментальне изучениедетского розвитку. У розумінні відносин «дитина — дорослий », «дитина — суспільство «3. Фрейд намітив основні орієнтири. По 3. Фрейду, общество — джерело різноманітних травм (народження, відібрання від грудях та т.п.). І на цій основі виникла теорія розвитку, як теорія дитячих травм. По 3. Фрейду, отношения «дитина — дорослий », «дитина — суспільство «від початку антагоністичні. Звідси й виникають проблеми включення ребенкав суспільство — проблема соціалізації особистості. Ця проблема соціалізації дитини на системі антагоністичних відносин між дитиною та суспільством решаютамериканские вчені теоретично соціального навчання. У класичному біхевіоризмі проблема «розвиток дитини «спеціально не акцентується — там естьлишь проблема навчання з урахуванням наявності або відсутність підкріплення під впливом впливу середовища. За визнанням М. Міллера і Дж. Долларда, лабіринт —модель середовища для американського психолога, оскільки лабіринтова методика моделює відносини між організмом і середовищем. Проте, перенести цю модельотношений організму, що середовища на соціальну поведінку людини непросто. Подолати труднощі перенесення теорії навчання на соціальне поведениеамериканские вчені спробували з урахуванням синтезу біхевіоризму і психоаналізу. Американська психологія розвитку готувалася до сприйняття психоанализапостепенно. Розвиток нормативних досліджень вело до дедалі актуальною необхідності включення мотиваційних і емоційних змінних в детскоеразвитие. Прагнення клініцистів зрозуміти розвиток особистості робило цю потребу ще більш напруженою, а використання 3. Фрейдом поняття драйва (здесь себто: лібідо) полегшило об'єднання поведінкової теорії До. Халла із елементами психоаналітичних спостережень мотиваційного розвитку вдетстве. Це об'єднання та й склав основу те, що М. Міллер і Дж. Доллард назвали теорією соціального навчання. Концепція соціального наученияпоказывает, як дитина пристосовується в світі, як і засвоює звички й норми сучасного суспільства. Представники цього направлениясчитают, що, поруч із класичним обуславливанием і оперантным научением, є також научение шляхом імітації, наслідування. Таке научение сталорассматриваться ув американській психології як нова — третя форма навчання. З початку слід зазначити, що у теорії соціального навчання проблемаразвития поставлена з позиції початкового антагонізму дитину і суспільства, запозиченої від фрейдизму, і відзначити деякі важливі приватні достиженияэтой концепції. Так, А. Бандура правильно і виступив проти довільного перенесення даних, отриманих на тварин, на аналіз человеческогоповедения. Р. Сирс запропонував принцип диадического аналізу розвитку особистості. Оскільки дії кожної людини завжди залежить від іншого і ориентированына нього, то багато властивостей особистості спочатку формуються в про «диадических ситуаціях ». Диадические відносини — це отношенияребенка і материна родини, вчителя і учня, батька і сина, і т.п. На думку Р. Сирса, немає суворо фіксованих і незмінних чорт особистості (наприклад, агресивності илидоброжелательности). Відповідне поведінка залежить від особистісних властивостей іншого члена диады. Дж. Уайтинг із колегами », продовживши известныеисследования М. Мід, показав плідність порівняльного вивчення дітей у різноманітних культурах. Вивчивши в 70 культурах способи догляду за немовлятами (способыкормления, догляду, вкладання спати, та — привчання до охайності і з гри дітей), дослідники дійшли висновку про детерминирующем вплив цих аспектовжизни дитини з його сприйняття світу. У. Бронфенбреннер висунув ідею про те, що результати коротких лабораторних експериментів із дітьми повинні бытьпроверены в тривалих дослідженнях природного ходу дитячого розвитку, у яких потрібно враховувати чинники виховання у сім'ї і групі сверстников. Непосредственное психоаналітичне вивчення дитини на американської психології також має тривалу історію, що з ім'ям Еге. Еріксона. Аналіз детскихигр, проведений Еге. Эриксоном, його контролю над розвитком дітей у двох резерваціях американських індіанців, і навіть дослідження біографій известныхисторических особистостей привели його до створення концепції життєвого шляху особистості. Порівняння дітей в індіанських племенах вихованню белыхамериканских дітей дозволило їй зробити висновок, що у кожної культурі є особливий стиль дітей — вона завжди приймається матір'ю як единственноправильный. Проте, цей стиль залежить від того, що хоче дитини суспільство (плем'я, клас, або каста), коли він живе. Кожній стадії развитиячеловека відповідають свої, властиві даному суспільству, очікування, які індивід може виправдати або виправдати. З положень цих міркувань випливає ідея Еге. Эриксонао груповий й особистої ідентичності. Усі дитинство людини від народження до юності розглядається їм, як тривалий, двадцятирічний період формування зрелойпсихосоциальной ідентичності, у результаті якого людина отримає суб'єктивне відчуття до зі своєю соціальної групи, пониманиетождественности і неповторності свого індивідуального буття. Еге. Еріксон — послідовник 3. Фрейда, проте, за зізнанням сучасників, він расширилфрейдовскую концепцію, вийшов до її рамки. Після 3. Фрейдом він швидко приймає неусвідомлену мотивацію, але присвячує свої дослідження переважно процессусоциализации, включенню дитини на суспільство. Але й за цією концепцією суспільство впливає в розвитку особистості по бихевиористской моделі — за принципом «плюс — мінус підкріплення ». Якщо індивід виправдовує сподівання суспільства, він входить у нього, якщо ні - отвергается.

Підходи до аналізу внутрішніх причин психічного розвитку ребенка.

Постановка питання про фундаментальної основі розвитку, у тому, що головне: асоціація, підкріплення, інстинкт чи таксис —також послужила поштовхом до різнобічних досліджень раннього онтогенезу тварин і людини. Ідеї 3. Фрейда, До. Лоренца, Ж. Леба, Ч. Шеррингтонавпитывались американськими вченими Криму та далі розроблялися до пояснень буквально лавини фактів про сензитивных, критичних періодах онтогенетическогоразвития. Але щоразу перед вченими виступала лише один бік факту. Так, американскийзоолог Т. Шнейрла, якого співвітчизники вважають засновником, батьком сучасної американської порівняльної психології, ще 30-х роках высказалидеи, набагато випередили свого часу. Т. Шнейрла проголосив, що вивчення розвитку — це вивчення живого організму, вона вимагає вивчення целостногоорганизма та її інтегрованих процесів. Він підкреслював, що дослідження будь-якого поведінкового акта має починатися з аналізу активності у аспектебиосоциальной організації індивіда, структури групи, до котрої я індивід належить, з природою взаємодії, у якому виявляються акти егоповедения.

Т. Шнейрла розвинув концепцію двухфазных механізмів адаптивного поведінки, за якою кожному рівні організації имеютсяреакции наближення до стимулу і видалення від цього. Механізм, який би наближення, сприяє добування їжі, притулку, спарюванню; механизм, обеспечивающий видалення, допомагає регуляції захисту, втечі та інших. Це були найбільш найпростіші реакції мотивованого поведінки тваринного. Їх возникновение, зависит від інтенсивності стимулу. Стимули високої інтенсивності викликають реакції видалення джерела стимуляції, а; низькою інтенсивності —наближення до стимулу. Основна лінія еволюції, безсумнівно, встелена «останками видів », які дуже далеко відхилилися від цих коштів шляхів иправил ефективної адаптивної взаємозв'язку реакцій і зовнішніх умов, — писав Т. Шнейрла.

В усіх тварин: у нижчих — протягом усього життя, у вищих — на ранніх стадіях онтогенезу наближення і видалення зависитот генералізованих ефектів, регульованих енергією стимулу, а чи не від цього, що этологи називають інстинктами і регулюючими їх уродженими механизмами. Новорожденные кошенята знаходять мати з допомогою реакцій на які з неї термальні і тактильні стимули; мурахи йдуть друг за іншому, приспосабливаясвои руху до стимульному полю, у якому переважають слабкі ольфакторные і тактильні впливу.

Уявлення про те, що стимул сам собою викликає реакцію, неадекватно (якщо це розуміти узагальнено) для любогоживотного про всяк стадії. Використовуючи поняття «вроджений який реалізує механізм », этологи не враховують зміна стимулу під час онтогенезу. Этиидеи Т. Шнейрла спрямовує як проти этологов, і проти прибічників класичного біхевіоризму.

Дослідження з сенсорної депривації показують, на думку Т. Шнейрлы, що стала афферентная стимуляція, поддерживающаяметаболические процеси, суттєві всім видів діяльності — від гніздування до вирішення завдань — первинна потреба організму. Исследованияна кішках показали, що постійна присутність комплексу хімічних і тактильних стимулів від гнездового оточення та з матір'ю, та собратьями, начиная з народження, необхідні розвитку. Усі їхні наступне розвиток будується з урахуванням селективного навчання.

У новонароджених ссавців ці ранні двухфазные процеси фізіологічного порядку, возбуждающиеся згідно свеличиной «стимулу, забезпечують основу на подальше індивідуального розвитку.

Відповідно до теорією двухфазных процесів Т. Шнейрла пояснює, наприклад, розвиток усмішки новонароджений дитини.

Анатоми встановили існування двох антагоністичних систем лицьової мускулатури у ссавців: одна поднимаетуголки губ, інша опускає їх вниз. Поведінкові дані свідчать, що що порушує система має як низький поріг порушення, ніж опускающая. Припомощи стимулу низькою інтенсивності можна отримати роботу «механічну усмішку », за більш високої інтенсивності — різні гримаси, гораздошире які заторкують лицьову мускулатуру.

Рання реакція дитини — це реакция-гримаса, фізіологічно вимушена реакція на стимул високої інтенсивності; социальнаяулыбка виникає тільки після тривалого розвитку. Хоча цю реакцію можуть викликати різноманітні стимули (легке погладжування грудної клітини, слабыеприкосновения неподалік куточків губ, навіть интероцептивные зміни після ухвалення їжі — «газова усмішка »), усі вони мають загальним властивістю— низькою інтенсивністю. Цей процес відбувається поступово спеціалізується завдяки обуславливанию, де безумовним стимулом служить порушення лицевих нервовстимуляцией низькою інтенсивності.

Усмішка, возбуждающаяся спочатку тактильными стимулами, потім регулюється візуальними стимулами низькою інтенсивності, когдазрительное сприйняття сягає достатнього досконалості.

Візуальний ефект спочатку дуже генерализован і розпилено, але тільки згодом він працює більш специфічним. Змінюється й самаформа усмішки: від швидкоплинною гримаси перших трьох місяців і, не чітко відрізнялася від загальної «лицьової активності «, до чіткого еевыражения. Далі виникає «соціальна усмішка », адресована знайомим особам. Але це усмішка з’являється у результаті навчання, значною степенизависящего від обстановки, у якій відбувається розвиток.

У пошуках внутрішніх механізмів розвитку Т. Шнейрла ігнорував якісну межа між тваринами і людини.

На відміну від американської психології, яка, сутнісно, залишається психологією навчання, європейські психологи (3. Фрейд, Ж. Пиаже, До. Левін, А. Валлон, X. Вернер) розробляли з урахуванням створених ними оригінальних методів дослідження нові підходи до розуміння психическогоразвития як якісного процесу, підпорядковується внутрішнім законам саморуху.

Жан Піаже та її послідовники створили одне з плідних напрямів до вивчення психічного розвитку —Женевську школу генетичної психології. Як відомо, психологи цієї школи вивчають походження та розвитку інтелекту в дитини. Їх важливо понятьмеханизмы пізнавальної діяльності" дитини, приховані за зовнішньої картиною її поведінки. З цією метою як основне методу используетсяизвестный прийом Ж. Піаже, яка орієнтована не так на фіксації зовнішніх особливостей поведінки дитину і поверхового змісту його слів, ана ті приховані розумові процеси, що призводять до виникненню зовні можна побачити феноменів. Роботи Ж. Піаже та її учнів показали, що развитиеинтеллекта дитини полягає у переході від егоцентризму (центрации) через децентрацію до об'єктивної позиції дітей з відношення до зовнішнього світу і себесамому.

Своєрідність розвитку психіки дитини психологи Женевської школи пов’язують із тими структурами інтелекту, які формируютсяпри життя завдяки дії дитину поруч із предметами. Зовнішні матеріальні дії дитини (до двох років) спочатку виконуються розгорнуто ипоследовательно. Завдяки повторення у різних ситуаціях дії схематизируются і з допомогою символічних коштів (імітація, гра, і др.)уже у віці переносяться у внутрішній план. У молодшомушкільному віці системи взаємозалежних дій перетворюються на розумові операции. Порядок формування фундаментальних структур мислення постійний, але строки їхньої досягнення можуть варіювати залежно від зовнішніх та міністр внутрішніх чинників и, прежде всього, від соціального й нерозривності культурної середовища, у якому живе дитина. Відповідно до Ж. Піаже, закони пізнавального розвитку універсальні, вони действуюткак у розвитку мислення дитини, і у ході наукового пізнання.

Сучасник Ж. Піаже та її постійний опонент, французький психолог Анрі Валлон високо цінував його роботи через те, що мені быласделана спроба подолати традиційний, суто описовий підхід до психічному розвитку дитину і запропонували генетичне пояснення яркихфеноменов дитячого розвитку. Ж. Піаже відмовився розглядати відчуття як елемента психічної життя. На його думку, таким елементом должностать рух, точніше, дію. Ці уявлення стали основою створення нової напрями у дослідженні розвитку психіки дитини.

Однак цей напрямок в психології, природно, були вирішити всіх негараздів та у багатьох відносинах було небагато. Этозаметил А. Валлон. Він знайшов у концепції Ж. Піаже відповіді питання: як і коли під час розвитку руху, моторні схеми перетворюються на сознание, хотя, як відомо, Ж. Піаже намагався відповісти на цей питання. Він намітив послідовність стадій розвитку від простих рефлекторних рухів до сложныхинтеллектуальных операцій. Фактично він керувався принципом «після цього — отже, через це ». Помилку відразу ж потрапити зауважив А. Валлон: увидеть в генетичному процесі її етапи — ще означає пояснити процес. З іншого боку, в концепції Ж. Піаже моторні схеми та зв’язку між нимисоотносились з логічними системами, що, як А. Валлон, відбивають панівні ідеї будь-якої наукової школи або історичної епохи. Недостаткитеории Ж. Піаже, на думку А. Балона, — недоліки будь-який психології, яка обмежується вивченням окремого індивіда поза конкретних умов його жизни. По переконання А. Балона, труднощі традиційної психології не можна подолати, якщо чинники психічної життя шукати лише у індивіді.

Принципова методологічна установка А. Валлона — j необхідність вивчення конфліктів, протиріч, антиномії в 1ходе розвитку, бо «пізнання від початку будівництва і за своєю суттю має мати справу з протиріччями й переборювати їх ». Поэтому, с погляду А. Валлона, щодо развитияпсихики важливо акцентувати й не так на схожості і подобі процесів, скільки на розбіжностях междуними. Понад те, до розв’язання протиріч важливо поглибити різницю між 1 явищами, щоб краще зрозуміти причини умови для їхньої взаємозв'язку ипереходов від однієї стану до іншого.

Одна з ключових протиріч психічного розвитку у тому, як співвідносяться душу та тіло, биологическое, органическое, тілесне і психічне, як відбувається перехід від органічного до психічному? На думку А. Валлона, психіка може бути зведена до органіки верб той час може бути пояснена без неї. А, щоб пояснити, як органічне стає психічним, А. Валлон розглядає чотири поняття: «емоція », «моторика », «наслідування », «соціум » .

Подібно лібідо у 3. Фрейда, емоції в А. Валлона у генезисі психічної життя настають трохи швидше решти. Дитина способенк психічної життя — тільки завдяки емоціям. Саме емоції об'єднують дитину поруч із його соціальним оточенням, через емоції дитина знаходить опору для своейбиологии, в емоції здійснюється симбіоз органічного і психічного, відбувається хіба що «переливання «самого інше. Приміром, крикноворожденного — спочатку фізіологічна реакція. Під упливом дорослих соціальне хіба що «перехоплює «фізіологічне, щоб він сталопсихическим. Це ж можна сказати й про усмішці немовляти. Будучи спочатку проявом «вегетативного добробуту «дитини, онасвязывает дитину поруч із його оточення і, матері. Вона відповідає потребам, які виникають з-поміж них, будучи їх «безпосереднім органом » .

У концепції А. Валлона поняття «емоція «був із поняттям «рух ». У маленького, ще говорящегоребенка руху тіла вже засвідчують про психічної життя. На думку А. Валлона, серед форм чи функцій руху одна прямо касаетсявыражения емоцій — це тоническая чи постуральная функція. Інша функція руху — кінетична, чи клоническая, спрямовану зовнішній мир. Благодаря їй здійснюються локомоции,-схватывание, маніпуляції. На відміну від кінетичних реакцій, тонус, що виявляється позах, — це экспрессивноесредство висловлювання власних переживань дитини та її ставлення до іншим. Період чистої імпульсивності, недифференцированности рухів ребенкасменяется емоційної стадією, коли, по образним висловом А. Валлона, саме рух є экстериоризированная емоція. Диференціація моторних функцийнаступает під впливом поведінки дорослого, задовольняючого потреби дитини. Аналіз диференціації і координації рухів як складної системывзаимодействия моторних функцій дозволив А. Балону виділити психомоторные типи розвитку, що становить основу диференціальної психології. Связьэмоции з рухом показує, що психіка народжується із органічних реакцій завдяки соціальним запечатлениям.

Інший великий перехід у онтогенезі психіки — це перехід від дії до думки. На думку А. Валлона, можливий благодаряподражанию. А. Валлон підійшов до аналізу цього феномена діалектично. А, аби зрозуміти, як можливий перехід від дії до думки, від плану сенсомоторныхприспособлений до плану свідомості, потрібно, по А. Балону, знайти таку умову, у якому первинна сенсомоторная злитість поведінки й первинна слитностьсубъекта і об'єкта розривається. Источник,-который формує план суб'єктивності, план уявлення, лежить ні в взаєминах із физическиммиром, тоді як у взаємодії з які вас оточують:

" Завдяки з того що люди необхідно входять у співробітництво і спілкування друг з одним, вони розвиваються дії особогорода — дії з наслідуванню, на зразок дії іншим людям. Ці дії від примітивних инстинктивно-подражательных реакцій тим, що онистроятся саме як дії з зразком, з соціальної моделі, яка засвоюється, асимілюється суб'єктом. Такі дії і чудові тем, что, ставлячись як до зовнішньому предметного світу, вони, проте, формуються над прямих взаємодію з нею, а процесі спілкування, і тому не висловлюють первичнойслитности з нею, властивій сенсомоторных пристосувальних актів " .

Отже, з прикладу імітації видно зв’язок соціуму і психіки дитини. А. Валлон підкреслює, що соціум абсолютнонеобходим маленької дитини, недієздатного нічого самостійно. Реакції дитини постійно повинні прагнути бути доповнені, зрозумілі, проинтерпретированывзрослым людиною. Тому, вважає А. Валлон, людський дитина є істота соціальне генетично, біологічно. Соціальна природа людини ненасаждается шляхом зовнішніх впливів, соціальне включено в біологію як абсолютна необхідність. Такий їхній підхід відрізняє концепцію А. Балона від крайнебиологизаторской концепції 3. Фрейда (соціального у природі людини немає) і південь від вкрай соціологічною концепції Еге. Дюркгейма (всі у людині социально, биология повністю заперечується).

Порівнюючи концепції А. Валлона і трьох. Фрейда, відомий французький психолог, учень і послідовник А. Валлона, Р. Заззоподчеркивает подібність і розбіжності наукових концепцій 3. Фройда та А. Валлона. І на 3. Фрейда, й у А. Валлона психіка усім своїх рівнях порождаетсябиологическими процесами. Обидва — й О. Валлон, і трьох. Фрейд — еволюціоністи, які описують генезис психіки; обидва бачать амбівалентність, конфликты, преодоление яких забезпечує перехід від органічних структур до постаті. Нарешті, — обидва визнають роль суспільства. Але тут ж корениться і глубокоеразличие. Роль суспільства для 3. Фрейда у тому, щоб придушувати, приборкувати інстинктивні потягу. Для А. Валлона суспільство — це консубстанцияорганизма, протиставлення індивіда суспільству неможливо. Не можна зрозуміти психічну життя інакше, ніж у формі реципрокных відносин біологічного исоциального. Інакше, ніж 3. Фрейд, А. Валлон розуміє основу психічної життя: поняття сексуальності він заміняє поняттям інфантильною емоційності.

А. Валлон будь-коли заперечував роль дозрівання у розвитку. На його думку, дозрівання нервової системи створює последовательностьтипов і рівнів активності. Для дозрівання необхідно вправу, і воно укладено у природі емоцій, моторики і імітації, у природі самого человеческогоорганизма. Такі, наприклад, кругові реакції, вперше описані Дж. Болдуином та детально вивчені Ж. Піаже.

Відповідно до А. Балону, онтогенез не відтворює філогенез, як продовжував думати 3. Фрейд. Для 3. Фрейда шлях развитияпредетерминирован самої життям: існує доля, і щаслива доля — це тіло. Для А. Валлона немає долі. Біологія й суспільство — необхідні умови, але лишьусловия розвитку. Потреби новонародженого стають потребами іншого, дорослої людини, і це відкриває дорогу вільного і прогресивного развитияребенка. Дитинство людини, безумовно, є продукт еволюції, але це пояснюється також середовищем, у якій розвивається дитина. Завдяки новойтехнике, яка нав’язує індивіду спроможність думати й відчувати, залишається одному рівні з цивілізацією. Біогенетичний закон не діє.

Концепція психічного розвитку, створена А. Валлоном, цікава нам тим, що намічені стадії развитияличности. Як було зазначено, перші форми контакту дитину з середовищем носять афективний характер, наслідком якого, за словами А. Валлона, служить «не співчуття, а співучасть ». У цей час дитина повністю занурений у своїх емоцій, і таким чином він зливається з соответствующимиситуациями, що викликають ці реакції. Дитина неспроможний сприймати себе, немов істота, не на іншим людям, від кожної окремої людини. Як лоша починає розрізняти те що належить їй, що виходить ззовні?

Поведінка дитини на цей період показує, що він постійно чимось зайнятий: спілкується з дітьми і дорослими, играет, постоянно змінюючись ролями з партнером. Та заодно вона може відрізняти дій партнера по грі від власних. Всі ці дії для ребенкаостаются поки що лише двома пригнаними друг до друга частинами єдиного цілого. А. Валлон ілюструє це численними прикладами. Такими, наприклад, як «катаниешара », «ку-ку », «хованки » .

До трирічній віку злиття дитину і дорослого, за словами А. Валлона, несподівано зникає, і особу входить у тотпериод, коли підтверджуватиме ціни й завойовувати свою самостійність наводить дитину до багатьом конфліктів. Дитина протиставляє себяокружающим, мимохіть ображає їх, оскільки хоче випробувати власну незалежність, власне існування. Цей криза, на думку А. Валлона, необходим у розвитку дитини. «Якщо його намагаються згладити, може виявлятися в дитини у м’якій поблажливості чи відомому чувствеответственности. При сильному протидії може призвести до бентежного байдужості чи помсти тихенько. Беручи ж победыслишком легко, дитина стає схильною до самовихваляння, хіба що забуваючи про існування інших і зазначаючи лише себе ». А. Валлон приводитисключительно цікаві спостереження, які свідчать, що відразу ж дитина починає усвідомлювати своє життя. Важливе умова для осознаниясебя — «присутність дитини перед дзеркалом ». «Подвоєння тіла — дію, завдяки якому вона здійснюється розвиток психологічного «Я «дитини » , — писав А. Валлон.

Порівняльний аналіз підтверджує, що це організми народжуються із встановленими на мінімальному рівні видовымифункциональными структурами, що дозволяють їм взаємодіяти з середовищем, щоб асимілювати досвід минулого і стимуляцію. Інакше де вони могли быразвиваться. Організм активно все приймає і досліджує властивості середовища, таким чином виникає фізіологічне і/або психічне розвиток. Очевидно, что фізіологічні структури моргг лише асимілювати ті властивості середовища, котрим PWi^-W01 «фізіологічні органи. Аналогічним образомпсихологические структури можуть розв’язуватися тільки асимілювати інформацію і той досвід, котрим вони теж мають відповідну психічну систему:

Отже, будова організму селективно визначає характер її взаємодії і результати його досвіду. Цей досвіду у своюочередь закріплюється в функціональних структурах, хто був первісним джерелом взаємодії. Саме таке зворотний, сутнісно, веде ккачественному переходу від однієї стадії в іншу, прогресивнішою. У цьому вся, по X. Вернерові, полягає об'єктивна причина розвитку: организацияпредшествующих стадій логічно передбачає, але з містить у собі організацію наступних стадій. Оскільки організація з кожної стадії развитияотличается одної, то взаємодія організму з середовищем змінюється протягом життя. Коли ці взаємодії сприятливі для організму, егоорганизация залишається дуже стабільною. Коли ж зворотний зв’язок від цих взаємодій порушує організм, тоді виникають умови виведення його з рівноваги ивозрастает можливість його функціональної і структурної реорганізації.

Ключем до процесу розвитку, до розуміння стабільності та в концепції X. Вернера служить ідея взаємодії^ дляописания якій він використовує образ «актор — сцена », запозичений у Я. «Икскюля. Середовище — це сцена чи об'єкт на дію і развитияорганизма, а організм — це актор, або суб'єкт в цій сцені. Отже, організм — непросто реагує на середу, він — оператор у своїй сцене. Поэтому аналіз розвитку вимагає досліджень закономірних змін — у співвідношенні «актор — сцена «або ж уві стосунках «суб'єкт— об'єкт », які творяться у процесі прогресивної чи регресивною еволюції.

Як стверджує X. Вернер та її американський послідовник Б. Каплан, у розвитку виникає зрушення у взаємодії «сцена — актор «від сцени щодо актора. На примітивною стадії розвитку «сцена », чи психологічна середовище — перший инициаторвзаимодействия. Хоча функціональні структури організму визначають форму її поведінки, це все-таки порівняно пасивна реакція на зовнішню стимуляцію. Наболее розвинених стадіях розвитку організм стає первинним ініціатором взаємодій, він усе більш визначає свій власний поведінка вовзаимодействии. У цьому сенсі поведінка «» «актора «стає спонтанним активним впливом^ нУ^реду. Організм дедалі більше самостійний виборі иопределении характеру своїх дій; і він усе більш і більше створює сам високий вміст сцени задоволення власних потреб і цілей.

Одне з симптомів генетичного зсуву у сфері відносин «актора «і «сцени », відображених у онтогенезе,—сдвиг від наївного сприйняття до критичної оцінці подій. Зрушення в домінанту розвитку від биофизического тиску «сцени «до конструктивнойактивности суб'єкта проявляється, наприклад, в прогресивної диференціації примітивних эгоцентрических зв’язків. Як відомо, эгоцентрические взаимосвязиглобальны, організм не розрізняє між собою і злочини середовищем. Прикладом може бути сприйняття дитиною сновидінь як зовнішніх явищ. Відсутність відмінності междувидимым вві сні й наяву, можна знайти й у психозі, в примітивному суспільстві, може деперсоналізації. Усе це — явища так званої «генетичної первісності «.^.

Диференціація примітивних взаємодій у розвитку супроводжується посиленням інтеграції актора зі сценою. Усилениедифференциации між суб'єктом і об'єктом, природно, означає, що дедалі менш залежний від безпосередньої конкретної історичної ситуації, особистість меньшесвязана зі стимулом і від наводиться на дію своїм емоційним станом. Наслідком такої свободи стає більш чітке розуміння целей, возможность вироблення заміщуючих засобів і альтернативних цілей. З’являється велика змога відстрочених і запланованих дій, що позволяетсубъекту краще зробити вибір, і по-своєму переробити ситуацію. Одне слово, може маніпулювати середовищем, Не тільки пасивно її у відгукуватися. Следовательно, согласно X. Вернерові, більш високих щаблях розвитку спостерігається менше тенденцій пояснювати світ винятково з позиції власних потребностей. Увеличивается оцінка потреб інших й розуміння групових цілей.

Характеризуючи загальні напрями розумового розвитку, X. Вернер виділяє такі показники функціонального иструктурного зміни цього процесу. Це переходи від синкретичности до дискретності; від диффузности до виразності; від регидности до гнучкості і отлабильности до стабільності. Синкретичність, наприклад, X. Вернер бачить у багатьох вихідних примітивних системах розумової життя: й області эмоциональныхпроцессов під час дитинства, й області сприйняття, й у процесах уяви, й у функциональнУЧсдифференцированных суб'єкт — объектныхотношениях. РазвиТЙУ^яи ортогенез, по X. Вернерові, залежить від зростанні функціональної дискретності, виразності, гнучкості і загальну стабільність як внутрисистемы, і між системами.

Використовуючи перелічені формальні риси загального напрями розвитку, X. Вернер намагається дати порівняльну оцінку уровнейразвития, щоб показати, на щодо примітивному або досить розвиненому рівні діє організм. Оцінка повинна мати у собі по крайньої меретри чинника: визначення найхарактерніших показників процесу розвитку; визначення системи дій, що є аналізоване явище; анализформы приватної розумової операції, залученої для створення явища. Згідно з ідеями Х Вернера, діагноз не можна розбудувати лише з урахуванням спостережень зачастными проявами буде в діапазоні здібностей даного організму. Будь-яке психологічне явище при науковому розгляді має класифікуватися наоснове цілісної перспективи розвитку організму. Його місце зовсім на незмінно. Якщо постає нове перспектива у розвитку, тоді один і той ж умственноеявление то, можливо приписано найрізноманітнішим рівням. Це означає, діяльність дитини, неосвіченого дорослого чи шизофреніка нельзяотожествлять з діяльністю на примітивних стадіях розвитку; не можна вважати діяльність дорослого (освіченого нормального человека) соответствующей теоретично більшу розвиненість стадіям розвитку.

Порівняльний аналіз розумового розвитку дозволив X. Вернерові виділити три стадії розумового розвитку на прогрессивномконструктивизме биопсихологической еволюції. Це — сенсомоторное, перцептивное і розумовий розвиток.

X. Вернером ясно не позначаються ні теоретичні кордони між цими стадіями, ні формальні критерії задля встановлення границстадий. Проте, підкреслюється порядок їх прямування від попередніх стадій сенсомоторного розвитку до їх кінцевої кульмінації до стадії созерцательных, умственных операцій. Ортогенетическая взаємозв'язок з трьох основних стадій така, що навіть найрозвиненіші споглядальні системи ієрархічно інтегрують болеепримитивные сенсомоторные і інтуїтивні системи, при розвиненості всіх трьох систем в організмі.

Основна теоретична завдання, розв’язувана X. Вернером, — розкрити порівняльне розвиток кожної психологічної стадії від еенаиболее примітивного поядде^я до найдосконаліших умоглядних форм. Согласыо^д^лядам X. Вернера, процес розвитку — це перехід отнедифференцированного функціонування до диференційованому, спеціалізованому і ієрархічно інтегрованому. Такий основнойортогенетический принцип X. Вернера, із якого випливає, що:

Стабільність поведінки вимагає пластичності, гнучкості відповіді, щоб зберегти функціональне рівновагу організму приизменчивых ситуаціях. Проте гнучкість властива примітивною системі дій. Це означає, що примітивні системи будь-коли може бути достаточныдля адаптації.

Там, де під час розвитку виникають зміни, нова функція виникає спочатку із старих існуючих форм, але рано чи поздновозникает рух до розвитку нових форм, які мають більш специфічний характер; виникає форма, що може краще обслуговувати нову функцию, чем стара форма.

При розвитку організму примітивніші системи не повністю, а стають порівняно менш важливими і менеезаметными за більш розвиненому функціонуванні організму. Їх питому вагу менше, оскільки складніші системи мають дедалі більш господствующееположение у житті організму.

Низькі рівні функціонування підпорядковані більшу розвиненість рівням функціонування, однак вони можуть виходити на чільне місце приособых внутрішніх чи зовнішніх умов (наприклад, може сну, в патологічному стані, при інтоксикації, у різних складних жизненныхусловиях). У разі помітні регрес, часткове повернення до примітивним формам функціонування, як станеться перехід до болеевысоким операціям.

Це, відповідно до X. Вернерові, відповідає діалектичному принципу спіральності у розвитку.

З ортогенетического принципу йдуть й деякі важливі стратегічні ідеї щодо дослідження психическогоразвития.

А, щоб почати вивчення розвитку, потрібна початкова теоретична концепція — нехай попередня, гіпотетична— щодо ідеального кінцевого стану, чи найбільш зрілої організації, якій у змозі досягти організм у своїй життя. Зміни впроцессе розвитку — це хаотичні, а скоріш спрямовані зміни. Тож вивчення й розуміння процесів психічного розвитку необходимовникнуть у його эпистемологическую мета. Повноцінне пояснення генетичного розвитку передбачає, згідно з концепцією X. Вернера, чітке пониманиефинальной детермінації, тобто хороше уявлення про стан розумового розвитку, якого воно прагне і який надає значення процессамизменения.

Інша стратегія полягає у дослідженні початкового психологічного стану організму, тобто джерела, илиматериальной основи визначення всього подальшого розвитку (законів саморегуляції і адаптації початкових функціональних структур організму).

Початкова і найбільш розвинена стадія психічного розвитку лежить в основі розуміння проміжних форм Помнению X. Вернера, два типу теоретичного аналізу — функціональний і структурний — ведуть до организмическому цілісного (системному) аналізу, другимисловами, до порівняльного аналізу психічних явищ у різних варіантах, у яких протікає розвиток.

Нормативні дослідження психічного розвитку.

При великому розмаїтті підходів до проблеми дитячого розвитку ступінь проникнення сутність цього процесу определяетсявведением в психологію методів дослідження. Неважко простежити перехід спостерігати до констатирующему експерименту у його різноманітних проявлениях (поперечные зрізи, лонгитюд) і далі до порівняльному вивченню розвитку на нормі та патології, за умов різних культур, у минулому і теперішньому.

Еволюція навчань йшла лінією дедалі глибшого осмислення ролі суспільства на розвитку дитини. Ранні теорії рассматривалидетское розвиток у системі відносин «дитина — предмет ». 3. Фрейд вперше показав, що успішний розвиток дитини визначається протиріччям междуврожденными потребами дитину і обмеженнями, що непокоять суспільство через дорослого накладає нею. Практично всі сучасні теорії рассматриваютпсихическое розвиток у системі відносин «дитина — суспільство », що свідчить про поступове подоланні биогенетического принципу.

Теорія 3. Фрейда, що займає центральне становище у цій схемі, пов’язує яких і визначає напрям основних современныхконцепций розвитку особистості за рубежом.

Підручник. Обуховой Л. Ф., доктор психологічних наук «Дитяча (вікова) психологія «.