Конфликты у педагогічному общении

Челябінський Державний Университет.

Факультет психологии.

Кафедра практичної психологии.

Курсова работа.

Конфлікти у педагогічному общении.

Выполнил: студент групи 205.

Шведов Максим Олексійович Науковий керівник: канд. педагогічних наук.

Агавелян Валентина Сергеевна.

Челябінськ 2001.

Запровадження. 3.

Глава 1. Психолого-педагогічне поняття конфлікту педагогічному спілкуванні. 4.

1.1. Педагогічна спілкування як социально-психологичекое взаємодія. 4 1.2. Конликты як бар'єри у педагогічному спілкуванні. 8 1.3. Типологія конфликтно-стрессовых ситуацій в молодших класах. 12 1.4. Типологія конфліктів під час навчання підлітків. 25.

Глава 2. Проблематика конфліктним ситуаціям у педагогічному спілкуванні і методи їхнього подолання. 40.

2.1. Диференціація проблемних ситуацій, провокованих вчителем історії та методи їхнього ефективного дозволу. 40 2.2. Бар'єри у педагогічному спілкуванні у зіткненні цінностей і до подолання. 53.

Приложение. Тренінг ефективного профессионально-педагогического спілкування. 61.

Укладання. 76.

Бібліографія. 77.

Ця курсова робота присвячується вивченню конфликтно-стрессовых ситуацій, стаючи бар'єрами для ефективного педагогічного общения.

Актуальність даної проблематики обумовлена постійним інтересом психологів і сучасних педагогів (Виготський К.С., Леонтьв А. А., Макареноко О. С. і інші) до вивчення причин виникнення конфліктів у педагогічному взаємодії вчителя і учнів, для пошуку ефективних способів їх преодоления.

Предметом справжньої роботи є підставою виявлення типових конфліктностресових ситуацій, їх типологія і знаходять способи разрешения.

Метою роботи є підставою аналіз недопущення схожих ситуацій в психологопедагогічному аспекті, що передбачає рішення наступних конкретних завдань: 1) виявлення характеристик педагогічного спілкування з погляду соціальнопедагогічного взаємодії; 2) визначення типології конфліктів під час навчання молодших школярів та підлітків; 3) характеристика типових проблемних ситуацій і їх разрешения.

Обробка матеріалу проводилася з допомогою наступних методів: об'єктивне спостереження, абстрактний эксперимент.

Матеріалом до роботи послужили дані, отримані під час роботи з літературою, розмов із викладачами шкіл № 109, 123 р. Челябинска.

Курсова робота складається з запровадження, двох глав, укладання, докладання і бібліографії, викладеної на 77−78 страницах.

У запровадження визначається предмет дослідження, обумовлюється актуальність роботи, формулюються основні цілі й завдання, методи дослідження та використовуваний материал.

У першій главі розкривається поняття педагогічного спілкування як соціально-психологічного взаємодії, проводиться типологія конфліктностресових ситуацій в молодших класах і за навчанні підлітків, вказуються можливі методи їхнього преодоления.

У другій главі дається диференціація найбільш типових проблемних ситуацій, провокованих учителем, і навіть які виникають за зіткненні духовні цінності вчителя і учня, пропонуються шляху їхнього разрешения.

У додатку наводиться програма тренінгу ефективного педагогічного співробітництва, розроблена відомими психологами і педагогами (Леонтьєв А.А., Азаров Ю. П., Ермова Л.Д.).

Наприкінці в узагальненому вигляді підбиваються підсумки работы.

Глава 1. Психолого-педагогічне поняття конфлікту педагогічному общении.

1 Педагогічна спілкування як социально-психологичекое взаимодействие.

Педагогічна спілкування є колективну систему соціально-психологічного взаємодії. У зв’язку з цим можна назвати такі лінії спілкування: 1) спілкування педагога з окремими учнями; 2) спілкування педагога через окремих учнів з колективом загалом; 3) спілкування з колективом загалом; 4) спілкування педагога через колектив з окремими учнями. І ці лінії спілкування перебувають у постійному взаємодії, перетинаються, взаємопроникають тощо. п. У школи колективність общения—это непросто комунікативний фон діяльності, а найважливіша закономірність педагогічного общения.

Дослідження з проблемі спілкування показують, у процесі педагогічного спілкування відбувається взаимозаражение які спілкуються, комунікативне взаимозаражение педагога і учнів, істотно впливає на творче самопочуття педагога і класу. Це взаимозаражение виникає з урахуванням емоційної спільності переживань педагога і учнів, зміцнює її, виступаючи одночасно результат емоційної спільності. Цей ефект найістотнішим чином впливає змістовний бік педагогічного спілкування, до рівня пізнавальної діяльності учнів тощо. п. Виникає відоме педагогічне співпереживання. Учитель постає як активатор співпереживання і заражає учнів проблемою, спільним пошуком, причому співпереживання, викликане ним у учнів, своєю чергою, впливає самого педагога.

Важливо вміти сприймати й оцінювати емоційну реакцію класу в цілому і кожного учня окремо як показник рівня життя та глибини сприйняття інформаціі. У цьому педагогічному умінні свого часу наполягав А. З. Макаренка, кажучи, що «можна й слід розвивати зір, просто фізичне зір. Це необхідне вихователя. Потрібно вміти читати на людське обличчя, в очах дитини, — і це читання може навіть описано у спеціальній курсі. Нічого хитрого, нічого містичного немає у тому, щоб в обличчя впізнавати про деякі ознаках душевних движений».

Ця здатність педагога певною мірою наближає його до художньої творчості, яка передбачає вміння бачити те що бачать інші, «распредмечивать» естетичне зміст явления.

«Хороший очей справа наживна, — писав До. Паустовський.— Попрацюйте, не лінуйтеся, над зором. Тримайте його, так би мовити, в струні. Спробуйте потім місяць чи два дивитися на з думкою, що це неодмінно треба написати фарбами. У трамваї, автобусами, скрізь ставитеся до людей саме так. І за дні ви переконаєтеся, що досі Ви бачили на обличчях і десятої частки те, що помітили тепер. А 2 місяці ви навчитеся бачити, і вам не треба змушуватиме себе на этому».

У системі повсякденного спілкування, в міжособистісному контакті люди далеко ще не байдужі до тих змін, які простежуються у партнері під час передачі йому повідомлення. Понад те, з цих реакцій черпають собі більше корисною інформації, ніж із наступного офіційного ответа.

Психологія має досвід визначення емоційних станів іншим людям за інтонацією, виразом обличчя та інших виразним рухам. Проте стосовно педагогічному спілкуванню ці питання і отримали ґрунтовнішого розгляду. Тим часом вміння розпізнавати емоційні переживання, знання відповідних рівнів сприйняття інформаціі дуже корисні педагогові. Досвідчений вчитель, пояснивши матеріал і переглянувши клас, відразу ж потрапити визначає рівень розуміння викладеного. Заняття з вироблення такого уміння мають стати складовою професіональною підготовкою педагога.

У педагогічній спілкуванні надзвичайно важливо адекватне розуміння педагогом учнів і учнями педагога. Це коригуванні і інтенсифікації навчально-виховного процесу. У організації правильного порозуміння у процесі педагогічного спілкування істотну роль грає емоційна ідентифікація і емпатія як здатність «емоційно (а чи не лише раціонально) сприйняти іншу людину, поринути у його внутрішній світ, прийняти його з усіма думками і почуттями». Вміти емоційно ідентифікувати себе з дитиною, зажити його почуттями і думками, отже, адекватно зрозуміти його думок і переживания—сложная завдання. На цьому наполягав А. З. Макаренка. Педагогічно дуже цінно, коли вчитель вміє проникати у психічний стан учнів. Адже «уявлення про партнері диктує вибір кошти на нього. Вірний уявлення про партнері— умова продуктивності цих впливів…» Педагог У. П. Короленка писав «Учительській газеті»: «Коли почуття немає відповідного висловлювання, різко знижується можливість порозуміння. Причина? Низька емоційна культура, невміння володіти формою емоційних переживань, і читати чужі емоції. Для педагога це губительно».

Отже, емоційна ідентифікація є найважливішим компонентом процесу педагогічного спілкування як перед організацією впливу, і після нього. Вибудовується наступна структура:

Емоційна (Педагогічна (Емоційна (Педагогічна ідентифікація вплив ідентифікація воздействие.

Тут емоційна ідентифікація постає як елемент випереджаюче (прогностичний) і завершальний (оценочно-уточняющий). Такі функції емоційної ідентифікації у процесі профессионально-педагогического общения.

Звернімося до вашого студентському досвіду. Згадайте, коли легше було відповідати экзаменатору: що він уважно слухає вас, дивиться на очі, киває головою т. п., т. е. зацікавлена спілкування з вами, чи що він сидить мовчки, спершись до столу, і зовні не реагує навіть відповіді? Природно, у разі атмосфера проведення іспиту більш сприятлива, і оскільки тут яскраво виражені зацікавленість педагога, його співпереживання студентові. У другий випадок багато, навіть відмінно підготовлені студенти, коли бачиш незворушне, байдуже обличчя екзаменатора, починають плутатися, збиватися тощо. п.

У більшою мері ця особливість проявляється під час роботи із дитячою аудиторією. Якось «Учительська газета» розповіла про такий випадок. Директор школи, викладав історію, прийшов у урок хворим. Сил морочитися зі слабкими учнями був, і воно викликало відповідати девочку-отличницу. Яке було його подив, коли відповідь її виявився слабким, плутаним. Після уроку вчитель запитав дівчинку, що це трапилося. «Коли вам відповідаєш, — сказала она,—вы зазвичай киваєте головою, уважно слухаєте, поправляете. А сьогодні ви неможливо реагували моє відповідь, і це засумнівалася, правильно чи кажу, стала запинатися тощо. д.».

Про педагога, який активно, дієво співпереживав учням, цікаво писав У. М. Сорока-Российский:

«Уявіть собі пекучого брюнета не першої молодості, з пишної шевелюрою, з надзвичайно виразної фізіономією кавказького зразка, очима, як зливу, і з надзвичайно широким діапазоном емоційних реакцій. Учень у дошки вирішує рівняння, вчитель на стільці прихильно дивиться цього. Учень запнулся—на особі вчителя тривога. Учень виплутується з трудности—и вчителя усмішка заспокоєння. І ось учень знову призупиняють, починає плутатися дедалі больше—педагог вискакує зі стільця і нагинається в позі тигра, підготовки до до стрибка. Учень остаточно заплутався і зробив грубу помилку, і тоді вчитель, схопившись однієї рукою за голову, іншу піднявши вгору, трагічно вигукує, звертаючись до класу: «Ні, звернете увагу лише, що пише цей ідіот!» Ну, а потім кидається до дошки, вириває у «ідіота» крейда і, палаючи гнівом і кришачи крейда, розкриває помилку, та був, пояснивши учневі, яке злочин зробив перед математикою цей нещасний, повертає йому крейда, і учень благополучно видряпується з нетрів рівняння. А вчитель, вже сидячи на стільці в позі Геркулеса, відпочивальника від чергового подвигу, расслабленно, але прихильно усміхається своєму вихованцю, цілком співчуваючи його успеху.

Педагогам, присутнім таких уроках, ніяк не вдавалося утриматися від сміху побачивши таких, ніякими методами не передбачених прийомів. На учнів діяли зовсім інакше: хлопці заражалися цими надто щирими реакціями вчителя: які самі як і насторожувалися при невірних кроках свого товариша, як і, як і саме вчителі обурювалися через допущеної їм грубої помилки, як і готові були йти накинутися на винного, так і він цілком усвідомлював своєї вини, як і раділи, коли йому вдавалося благополучно вирішити, нарешті, уравнение.

Цей вчитель спромігся домогтися, що математика стала щодо його учнів улюбленим предметом".

І це діаметрально протилежний приклад зі колекції У. М. СорокиРоссиноского. «Був ми педагог і зовсім інший формации,—писал он.—Назовем його Am. Він викладав, і дуже добре викладав, природознавство. Він любив свій предмет і захоплювався збиранням відносини із своїми последователями-учениками різного роду естествоведческих колекцій. Але він дуже любив свій предмет інакше, ніж Д. свою математику: якщо служив їй безкорисливо, як його жрець, пророк і проповідник, то Am. був практик, ділок і вважав за краще, щоб природознавство служило йому. Завжди спокійний, урівноважений, чемний і коректний з усіма, і уроки давав таку ж чіткі, старанно оброблені, якими були його колекції. Він був спокійний, чудово володів собою і злочини під час уроків, і під час виховних чергувань. Зауваження він робив рівним голосом, не підвищуючи тону, як і спокійно, але наполегливо вимагав виконання своїх розпоряджень, як і спокійно накладав з винних стягнення. Його не міг звинуватити ні з несправедливості, ні з надмірності вимог. Та все ж більшість учнів, крім групи ревнителів природознавства, любив цього вправного і коректного вчителя. Йому часто грубили, не знаючи чому. А причина полягало в одному: він для них ні гарячим ні холодним, а лише літеплим, він дуже любив свій предмет, він дуже виразно й сумлінно навчав йому, але учні йому були лише об'єктами викладання. Він гарячкував, не переживав за її невдачах, не радів разом із нами за її успіхи. Він завжди було спокійний, занадто спокійний, і учні відчували это».

Типи, запропоновані вище, витримані в гротесковому ключі, але, безумовно, важлива особистісна зацікавленість вчителя у справі, спілкування з дітьми. Оперативне емоційне сопереживание—важнейший професійний компонент педагогічного общения.

Якщо ви і вирішите зайнятися оптимізацією свого спілкування з дітьми, рекомендуємо своєрідне керівництво, яким можна ориентироваться:

1. Поява у п’ятому класі бадьоре, впевнене, енергійне, та т. д.

2. Загальне самопочуття в початковий період спілкування бадьоре, продуктивне, уверенное.

3. Наявність комунікативного настрої: яскраво виражена готовність до общению.

4. Енергійне прояв комунікативної ініціативи, емоційна налаштованість діяльність, прагнення передати цю стан классу.

5. Створення на уроці необхідного емоційного настроя.

6. Органічне управління власним самопочуттям під час уроку і спілкування з дітьми (рівне емоційний стан, здатність до управління самопочуттям, попри складаються обставини, збої в настроении).

7. Продуктивність общения.

8. Управління спілкуванням: оперативність, гнучкість, відчуття власного стилю спілкування, вміння організувати єдність спілкування, і методу воздействий.

9. Йдеться (яскрава, образна, емоційно насичена, высококультурная).

10. Міміка (енергійна, яскрава, педагогічно целесообразная).

11. Пантоміміка (виразна, адекватна жестикуляції, пластична образність, емоційна насиченість жестов).

12. Підсумкова, загальну характеристику общения.

Але ці «технологічні» прийоми активно зароблять лише за наявності головного условия—интереса до педагогічної професії, смаку учительській роботі, любові про дітей, інакше говоря—при умови професійнопедагогічної спрямованості особистості педагога. Працюватимемо з того, щоб особистість педагога, творча особистість, состоялась.

1.2. Конликты як бар'єри у педагогічному общении.

Конфлікти правомірно розглядати, як чинники стрессогенного порядка.

Р. У. Ушаков виділяє три аспекти профілактики прикордонних стресових переживаний: социальный, психологічний і медичний. Зупинимося ними подробнее.

Під соціальним аспектом профілактики прикордонних психічних розладів розуміють створення средовых громадських умов, які скорочують чи виключають психотравматизм людини. У цьому годі було спрощувати завдань створення профилактирующих умов. Їх розмаїтості та ступінь разрешимости дуже багатопланові. Щось піддається оперативному усунення, чогось потрібні значні соціальні й особистісні зусилля. Якщо конфлікти на роботі й у сім'ї можуть вирішуватися швидко, то ліквідація матеріальних труднощів і поневірянь, принизливі житлово-побутові умови, безробіття можуть скласти форму довгострокових як важко переборних стрессогенных факторов.

Психологічна профілактика прикордонних нервових розладів означає реалізацію заходів, де головною дійовою особою виступає сама людина. Активна участь індивіда в корекції способу життя й поведінки становить основу психологічної профілактики психотравм. До числа головних профілактичних заходів відносять а) психопрофилактику доі післяпологового періоду, впорядкування міжособистісних відносин, забезпечення груповий сумісності у ній, встановлення сумісності в учебновиховному колективі, наукову організацію праці, усунення перенапруги, перевтоми, ліквідацію професійних шкідливостей, психологічну підготовку до нейтралізації стрессоров, дезактуализацию стрессоров. До педагогічних умов можна віднести виховання адекватного обставинам рівня домагань особистості, створення психологічно здорової атмосфери в референтній групі індивіда, використання психологічних цінностей взаємозбагачення в колективної деятельности.

Медична профілактика прикордонних нервово-психічних розладів, в своє чергу, може реалізуватися завдяки таких заходів, як система психічного оздоровлення і потужної пропаганди основ медико-стрессологи ческих знань серед населення і побудову особливо серед учнів і сучасних педагогів. Розроблено досить різноманітний комплекс первинної медичної профілактики невротичних розладів. До них належать проведення масового методично продуманого психо-гигиенического освіти з урахуванням вікових і статевих особливостей груп населення. Медичні рекомендації по консультацію щодо вибору видів активного відпочинку й був організований досуга.

До профілактичних заходів лише на рівні побажань і медичних розпоряджень належить і такі, як пильне стеження за вагітними жінками, попередження виникнення невропатий, сприяння ліквідації внутрішньосімейних конфліктам та другие.

Нині теоретично та практиці педагогіки нагромаджено значний запас фактів і спостережень для спроби порушувати питання про оформленні теоретичного напрями — педагогічної конфліктології, як самостійної галузі досліджень науки про утворення. Проблема педагогічних конфліктів належить до області наукових знань, мають своє місце переважають у всіх науках як соціальних, і технічних. Там, де поняття конфлікту, й не обговорюється, фігурують його термінологічні аналоги: «протиріччя», «антагонізм» і другие.

Сповідуючи принцип синергического розгляду проблеми конфліктів у педагогічній праці та враховуючи всепроникаючий характер цього феномена людської діяльності, підійдемо до поняття конфлікту з боку його трактування у різноманітних галузях знань. Які ж визначається поняття «конфлікту» у різних науках?

Конфлікт по словника З. І. Ожегова — зіткнення, серйозне суперечність, суперечка. «Радянський енциклопедичний словник» (1984) це ж поняття окреслює схоже ж, т. е. як зіткнення сторін, думок, сил. У «Філософському енциклопедичному словнику» (М. 1983) поняття «конфлікт» не включено у складі лексичних одиниць. Його еквівалент — «протиріччя» — окреслюється взаємодія протилежних, взаємовиключних сторін і тенденцій, предметів і явищ. Термін «конфлікт» застосовується тільки до позначення гострих ворожих сутичок класових інтересів, противоречий.

У «Логічному словнику» М. І. Кондакова (М. 1975) визначення аналізованого поняття майже зовсім збігаються з наведеними вище. «Конфлікт» — це зіткнення протилежних сторін, поглядів, думок, прагнень, інтересів, сил. Далі відразу говориться, конфлікт означає розбіжності, серйозний змагання з далекосяжними осложнениями.

«Соціологічне словник» (М., 1991) дає тлумачення соціального конфлікту. Автори визначають соціальний конфлікт як «граничний випадок загострення соціальних протиріч». У «Короткому політичному словнику» (М., 1988) визначення конфлікту буквальному словесному поєднанні повторює то, що вище. Нарешті, у Словнику «Естетика» (М., 1989) інтерпретується поняття «художнього конфлікту». Воно окреслюється пряме чи опосередковане відбиток мистецтвом життєвих противоречий.

З метою подальшого наближення до поняття «педагогічного конфликта"целесоо6разно роздивитися його тлумачення на наднаучном рівні. Викликає зацікавлення собою роботи, присвячені теорії конфлікту. Не вдаючись у подробиці, підкреслимо її основні тези в тезисной форме.

Соціальний прогрес нерозривно пов’язані з конфліктами та його дозволом. «Конфлікт — це стимул і гальмо прогресу, розвиток виробництва і деградація, добро і зло» //. Якщо природа, на думку Ейнштейна, складна, але з зловмисна, то з конфліктами інша справа. Конфліктуючі сили може бути зловмисними, доброзичливими чи нейтральними. Як зазначають автори відомій науковій монографії «Введення ЄІАС у теорію конфлікту» //, сучасна наука абсолютно не йде далі прагматично вузького чи декларативного висвітлення теорії конфліктів. Конфлікт як соціальний або технічний феномен притаманний складним системам. Конфліктність і слабопредсказуемость — істотне властивість складних систем. Отже, розгляд конфліктів у педагогічної сфері має сенс тільки тоді, що вони аналізуються як атрибут функціонуючої і що розвивається педагогічної, дидактичній, управлінської зв інших систем. А параметри систем, як слабка передбачуваність віддалених наслідків, може бути із повним підставою віднесена до освітньо-виховної системі, системі роботи школи, вузу, інституту підвищення квалификацни педагогов.

Фахівці з теорії конфліктів вважають можливої для дослідження і управлінні конфліктами їх метризацию. Конфлікт окреслюється «спосіб взаємодії складних систем». Він може бути чинником роз'єднання і об'єднання конфліктуючих сторін. Конфлікти двох систем можуть спричинить освіті надсистемы, що представляє собою нову цілісність. У управлінні системами, що вступають конфлікт, важливе значення має дефіцит інформованості конфліктуючих про стан одне одного. Найважливішим гносеологічним інструментом можуть бути системні моделі, що потенційно можуть будуватися лише на рівні їх генералізації, складних конструкцій принагідно їх експериментальної перевірки. Однією з типових соціальних явищ, соціальних конфліктів виступає зіткнення між нормативними вказівок і її реальним станом справ. Наведемо ще кілька тверджень теоретиків конфликта.

1. Конфлікт — головний іманентна чинник прогресса.

2. Зростає число великомасштабних конфліктів, потребують ефективного рішення на стислі сроки.

3. Конфліктно є щось виняткове. Не конфронтація. Це спосіб подолання протиріч, спосіб взаємодії складних систем. Т. е. цілком нормальне явление.

4. Понятійний апарат До. входять такі периферійні терміни, як «якість», «ефективність », «процес», «сила». До них приєднуються спеціальні поняття з соціальних, психологічних, технічних наук.

5. Конфлікт може стурбуйте, підтримувати порядок, встановлювати новий порядок.

6. Сучасна концепція конфліктів охоплює сфери: ноосферу, біосферу, акосферу, техносферу, живу і неживу материю.

7. Пропонуються двома способами системного дослідження конфлікту з застосуванням математичного апарату. Перший передбачає опис взаємодії систем загалом з урахуванням усіх суттєвих чинників. Зафіксувати характеристики конфліктуючих сторін, причини, механізми, хід, результат конфлікту. Через війну утворюються великі моделі, дають багатоплановий результат. Друга можливість дослідження конфлікту представляє собою проникнення аналітика в попередньо виділені чинники конфлікту й модульна побудова найпростішої моделі з метою оцінки вагомості про причини і наслідків столкновения.

8. Конфлікт означає боротьбу досягнення конкретних цілей конфліктуючих сторін. Існують загальні закони, виходячи з яких розвиваються процеси противоборства.

9. Проблема конфлікту розкрито у великій наукову літературу, проте, як підкреслюють автори аннотируемого джерела з теорії конфлікту, єдиного узгодженого і узвичаєного визначення конфлікту не существует.

10. Конфлікти, навіть будучи типовими, завжди ситуационны і уникальны.

11. Конфлікт — складна система протиборства зі слабко передбачуваним поведінкою конфликтующих.

12. У разі науково-технічного прогресу відбувається зміна эргатических систем, («эргатическая» означає єдність індивіда соціуму і техніки). Окремі фахівці по конфліктології вважають, що у людині мають місце явища эргатичности поведінки й мышления.

13. Найважливішим чинником формування єдиної генералізованої моделі конфлікту є інформативність процесів і явищ за умов конфліктної взаємодії. Певне значення розуміння конфліктів в педагогічних системах мають теоретичні описи соціальних конфліктів. Одне з варіантів моделювання соціальних конфліктів дано в коментованій монографії. Автори висувають як конфліктуючих систем системи дій «функціонерів», «інтелектуалів», «керівників». Основним полем протиборства названо «бюрократизм» цих категорій взаємодіючих осіб. Соціальний конфлікт відбувається у трьох сферах: індивідуальної, суспільної відповідальності і технічної. Якщо між критеріями всіх трьох сфер настає єдність, конфлікт исключается.

Такі основні характеристики конфліктів з погляду теоретиків конфліктології. А, щоб опуститися на грішну землю з такою абстрактних висот відображення протиборства систем як природною форми їх життєдіяльності, можна скористатися відомими прийомами модальної логіки й накладення вище наведених концептуальних тверджень про сутності конфлікту на педагогічні системи, предмети, об'єкти. Через війну можна одержати відповідь питанням, чи є висунута модель конфлікту універсальної й працює вона при, спробі описати педагогічні конфликты.

1.3. Типологія конфликтно-стрессовых ситуацій в молодших классах.

Вікові особливості молодших школярів викладаються, як відомо, в вузівських курсах педагогіки головним чином, вікової і педагогічною психології. Тому відзначимо ті суворо встановлені істини, які необхідні вірного тлумачення конфліктним ситуаціям, учасниками яких є контингент молодших учнів загальноосвітньої школи. Для школяра молодших класів характерна недовговічність, короткочасність емоційних переживань, якщо, звісно, не про глибоких потрясінь і постійних гнітючих дитини раздражителях. Емоційна переключаемость і рівень конформності сприяють захищеності психіки молодшого школяра. Проте короткочасність нервових переживань учнів цього віку це не дає вчителю підстав щодо необережних форм тиску нього під виглядом, що це буде забуто. Аби привести поведінка чи усвідомлення їх у однохвилинних необхідну состояние.

Ще один психологічна істина у тому, що з дітей початкового шкільного віку властива потреба у захисту дорослих і передусім вчителя. У будь-якій стрессогенной ситуації він звертає свій погляд убік вчителя і жде від нього допомоги, підтримки. То є потрясіння, якщо його очікування не виправдовуються, якщо його залишають з переживанням віч-на-віч. І ще гірше, коли замість допомогу вчителя дитина отримує противоположное.

З теоретичних положень по конфліктології відзначимо кілька педагогічно значимих роз’яснень. Конфліктуючими сторонами. може бути всі учасники навчально-виховного процесу. До того ж і батьки школярів, керівники методичних служб і управлінського апарату. По характеру виникнення конфлікти у молодших класах може бути раптовими, непередбачуваними. Це найнебезпечніший варіант конфлікту, т. до. тут потрібно безпомилкова реакція педагога за умов дефіциту часу. Саме у випадках імпровізація часто підводить вчителя, і наслідки раптових сутичок з непродуманими реакціями із боку вчителя можуть виявитися болезненными.

Крім раптових відбуваються і ті конфлікти, характері і перебіг яких типові. Тут у досвіді вчителя вже є більш-менш відпрацьовані сценарії реагування. Залишається тільки відкоригувати в через відкликання даної ситуацией.

Нарешті, до поля зору вчителі повинні бути ситуації, де доведеться створити спрямований конфлікт, втягнути своїх підопічних у її вирішення і цим забезпечити і рух уперед. Перш ніж можливість перейти до висвітлення конфликто-стрессогенных ситуацій в навчально-виховному процесі початковій школи, позначимо основні змістовні блоки. Відповімо сталася на кілька питань: а) як і частота конфліктів у роботі вчителів з молодшими школярами, 6) між ким реально виникають конфлікти, в) який її зміст конфліктним ситуаціям, р) інтерпретація наслідків конфликтно-стрессогенных подій у життя початкових класів загальноосвітньої школы.

Порівняння частоти виникнення стрессогенных конфліктним ситуаціям в молодших, підліткових, старших класах позвляет зробити висновок у тому, що «молодший школяр істотно рідше від своїх старших товаришів виявляються втягнутими на події конфліктного роду. Можна назвати статистично постійну при масовому опитуванні колишніх школярів щодо збережених у пам’яті протягом усього життя конфліктних сутичок під час навчання у початковій школі. Близько половини опрашивамых що неспроможні назвати жодного конфліктного події, який би залишило у тому пам’яті неприємний знак, негативно який позначився на образі їх колишньої учительницы.

Висловлювання по цій проблемі виражаються у формах, які можна не сприймати як професійно повчальні для студентів, яким доведеться бути учасниками, організаторами різнопланових подій з нервовими їх переживаннями тієї слабкої й інший стороной.

Ретрооценки вчителів, працюючих бесконфликтно:

— перша вчителька була идеальной.

— залишається зразком педагога, якого хочуть прагнути всю жизнь.

— ніяких промахів, учительница-идеал.

— приймали беззастережно як образец.

— найкращі спогади уроки вчительки молодших классов.

— згадується хорошее.

— виключно досвідчена, майстер свого дела.

— збереглися ясні і радісні воспоминания.

— за чотири роки змінилося сім учительок, всі були прекрасними людьми.

— ніколи при мені було жодного промаху вчительки початкових классов.

— любили вчительку дуже й пам’ятаємо досі пор

— вчителькою була мама, її дуже любили.

— конфліктів був, авторитет вчительки був такий високий, що кожен її слово захопив нас законом.

— конфліктів був, бо вчителька користувалася незаперечним авторитетом серед учнів і родителей.

— була богом, позбавленим будь-яких недостатков…

Як кажуть, основу ретрооценки вчителів початкових класів становить як б нерозчленований невмотивований образ людини, який зустрівся в школі вперше. Разом про те привертає увагу не та частина оцінок, де вони супроводжуються мотивуванням, обгрунтуванням. До мотивів вищої оцінки професіоналізму вчителів, здатних працювати без травмуючих конфліктів, віднесено такі, чудовий людина, хороший педагог, цікава особистість, турботлива про дітей, по-материнському ласкава, навчила відчувати лікоть товариша, не залишала поза увагою які, здружила учнів, виявляла строгість і соціальна справедливість, була тактичной.

Рідко, але зустрічалися факти, коли в ідеального вчителя його учні знаходили недоліки: багато уваги приділяла своїм нарядам і зовнішності; зачаровані її красивою одягом і зовнішністю, учениці нерідко погано слухали пояснення; часто хвалила успішних і дорікала учнів з меншими досягненнями знання, допускала запальність і до крикливому тону.

Не виключено, що чимало конфликтогенные зіткнення залишилися у не стоїть осторонь спостережень і переживань. Щось зникла з пам’яті на інших причин. Для професійного мислення майбутнього вчителя важливий факт можливості такого клімату взаємодії з трьома малюками у шкільництві, коли панує психологічна врівноваженість і психічне травми не допускаються принципово. До цього слід додати іще одна вихід із фактів існування безконфліктних взаємовідносин учители з молодшими школярами. Висновок про можливість кожного майбутнього вчителя висунути свою мету і можуть побудувати модель свого педагогічного професіоналізму на зразок вчителів, про які йшла речь.

Перейдемо до висвітлення конфліктогенних подій, сліди яких залишаються у свідомості школярів надовго, протягом усього життя. Через війну наукового опрацювання фактографічних відомостей конфлікт ные ситуації у навчальної діяльності першому місці загальної освіти відкривається можливість підійти до цієї теми з кількох сторін. Істотне значення усвідомлення всієї картини конфликтно-стрессовых подій мають такі групи фактів, як відомостей про учасників конфліктів, пережитих молодшими школярами; даних про сутності конфліктним ситуаціям, їх сценаріях. І, звісно, про последствиях.

У початкових класах склад конфліктуючих досить стійкий і основними сторонами виступають учні вчителя. Наявне кілька поєднань: конфлікти, з одного боку — слабко устигаючими школярами і дітьми з високі показники у навчальних успіхи, авторитетними і неавторитетными, хлопчиками і дівчатками, групами хлопчиків і вісім дівчат. З інший — вчителя різного рівня кваліфікації, і ступеня майстерності. Серед них — дуже авторитетні, деспотичные, середні по учнівському рейтингу і великі майстра педагогічного справи. Помітно перевага серед конфліктуючих становлять сильні вчителя початкових класів. Кількість учнів початкових класів, виявляються в конфліктних стосунки з вчителями з їхньої успішності авторитету у колективі представляється в рівної пропорції. З цього випливає, що така частина педагогів, стиль праці та практика спілкування з учнями яких супроводжується конфліктами (нагадаємо, вони становлять приблизно половину) охоплює всі типи за рейтингом ступеня їх профессионализма.

Аналіз і узагальнення конфліктних подій у початкових класах по змісту і сценарієм можна умовно розділити втричі групи: дидактичні, етичні й інші. Для отримання наскільки можна реальної картини сценаріїв конфліктних сутичок звернімося стиснутому їх опису. Після своєрідною їх «інвентаризації можна можливість перейти до обговоренню, коментарів, выводам.

1. Конфлікти дидактичного характера.

Стресогенні події у процесі навчання молодших школярів по суті немає різноманіттям. Домінує групи взаємовідносин учень-вчитель, де виникають психотравмы школярів. Відбуваються на уроці і стосуються не методики у її власному значенні, а поведінки вчителя, т. е. його тактики, стилю, реакцію вчинки учнів. Сильнішими всього на психіку учнів впливають в негативно події, викликані прийомами дисциплинирования молодших школярів. Можна скласти своєрідний инвентариум такого роду примеров.

— Усі шумлять, а видаляється з класу лише одне ученик.

— Щоб запросити батьків вчительці щодо успішності їх дітей, в хлопчаків відбирають портфель, шапку.

— Ставлять на ноги за парту надовго за мелочь.

— Не розібравшись у мотиви суворо карають дівчинки вдома нещастя, та її за запізнення на урок попри всі стыдят.

— Винні порушення порядку на уроці двоє, а карають однієї з них, року симпатичного учителю.

— Новачок необережно розбив у п’ятому класі вікно, при цьому одне вчителька клеїть йому ярлик недисциплинированного.

— Зникають у п’ятому класі гроші з сумки вчительки, влаштовується повальний обшук, а гроші хто б крав. Вони іншому месте.

— Весь клас не вивчив вірші. Вчителька запропонувала всім одягтися і за родителями.

— Знижують оцінки за дисципліну на уроці развеселившимся ученикам.

— Організують слідство у приводу вирізаної на кришці столу класі портрета школьника.

— Карають упражнением встать-сесть" за негативне поведінка на уроці, але це робить учнів дисциплинирпованнее.

— Під час суботника у п’ятому класі все намагалися, але ненароком розчавили скло. Усі хороше не приймають до уваги, а клас отримує суворе навіювання від директори та учительницы.

— Вчителька, виявивши у зошиті повторні помилки, мала звичку рвати зошит і коментувати це підвищеним тоном.

— При спробі видалити недисциплінованої учня з класу, зустрівши його небажання підкоритися, вчителька нервово й голосно коментує це событие.

— Не розібравшись у причини сварки дві групи учнів, карають обидві, тоді як із сторін була абсолютно права.

— Пересаджують хлопчиків і вісім дівчат, котрі опинилися за одним столом, в різні місця та вголос мотивують це тим, що рано сидіти таким близьким і треба одного з них покращити навчання, ніж намагатися шукати близькості до однокласснице.

— Ставлять учня у куток перед класом надовго, до двох уроков.

— Розсерджена вчителька вихвачує в учня ручку й рішуче кидає в пол.

— Під приводом відсутності в учня старанності, вголос наголошують на свою відмову працювати з ним.

— Не розібравшись, звинувачують ученицю в підказках, яких були, і вилучають із контрольної роботи з класса.

— Видаляють учня, з класу, одночасно викидаючи його портфель. А выкатившиеся потім із нього сторонні предмети (кульки, коліщата і це щось) забирають себе…

У кожній ілюстрації, взятій з практики, очевидна конфліктуючі і свідки конфлікту. Є підставу думати, що сліди нервових переживань, що викликаються цими і подібними зіткненнями між дітьми та його наставниками, мають неоднакові наслідки. Гостріше переживають зіткнення самі конфліктуючі й, звісно, передусім школярі. Що ж до свідків, їх реакція, мабуть, індивідуальна. Сила психічного переживання окреслюється об'єктивними причинами, т. е. законів і механізмами сприйняття людиною людини, конформності, значимості для малюка можна побачити подій, і безліччю індивідуальних відмінностей що спостерігають за такого роду происшествиями.

Другу групу конфліктогенних ситуацій у перших класах утворюють вчинки вчителів, які можуть опинитися об'єднуватися терміном «дискримінація» по відношення до учням. Форми їх прояви одна. Тому нескладно кожному студентові у процесі формування свого педагогічного професіоналізму скласти з цього приводу своебразные кредо, самозапреты. Як далі помітні, дискримінаційні форми спілкування вчителів початкових класів з дітьми досить живучі. І це особливо важливо тим, хто хоче скоротити чи вилучити з свого стилю роботи з малюками психотравмуючі форми спілкування. Звернімося до форми инвентариума і наведемо ряд ілюстрацій, які почерпнуто з практики.

— Ділять учнів на здатних наполегливо та які можуть. Відкрито свідчать про це попри всі учнів. Передрікають нездатним второгодничество.

— Відмінників дають доручення. Інші виявляються свідками їх успішної работы.

— Частина учнів називають під назвою, частину прізвищ, підкреслюючи цим своє неповага і відчуження до тих, хто нравится.

— Надмірно хвалять успішних і дисциплінованих учащихся.

— При сварки відмінників та інших карають неотличников.

— У позаурочний час розмовляють про різні речі переважно з відмінниками і добре устигаючими. З іншими і особливо з тими, хто з успішності слабкий, тримаються сухо.

— Звеличувати відмінників, ставлять поруч невстигаючих. Останнім прогнозують сіра будущее.

— Поблажливо коментують факти невыучеиных уроків відмінниками і карають у цей слабоуспевающих учащихся.

Необ'єктивність в усьому стосовно школярам з неоднаковими успіхами в учебе.

— Автоматично ставлять гарну оцінку за слабку успевамость по малювання відмінникам на інших предметам.

— Не відкрито, але найбільш виразно більше віддають себе добре успевающим учням. Інші не відчувають педагогічної теплоты.

— Діти вчителів користуються послабленням, завдяки взаємної солідарності «педагогинь-мамочек».

— Через погане зору учня саджали перший стіл, і це дратувало вчительку. Очевидно, що вона хотіла з нею возиться.

Дуже важко знайти позицію у спілкуванні з учнями, вызыающими у педагога природні відчуття симпатії та перспективи антипатії. Ще А. З. Макаренка виступав проти тактики «рівного голоси» стосовно учням. Не можна ігнорувати й відомі теоретично педагогіки принципи індивідуального підходи до особистості школяра. Професійно природним вважається неоднакові відносини вчителя до студентів з різними здібностями і працьовитістю, характером і навіть зовнішнім виглядом, а щодо поведінки і культурі взагалі. І тоді водночас слід рахуватися з травмами, які наносяться психіці молодшого школяра із боку вчителя, коли він ігнорує хворобливі переживання дитиною фактів дискриминации.

Третю групу дидактичних конфліктів утворюють події, які у ситуаціях оцінки успішності молодших учнів. Студентові вже у період підготовки до шкільної практиці слід грунтовно продумати свою тактику у цьому. Що й казати викликає найбільші нервові переживання в оцінці учителем знань і умінь на уроке?

— Допускається лукавство щодо оцінки, як у зошити ставлять «З», а журналі - «4».

— Оцінюють усні відповіді й письмові роботи несправедливо.

— Завищують оцінки за проханні батьків, за знайомством з ними.

— Занижують оцінки новачкам, щоб продемонструвати свої нібито більш високі вимоги до знаннями по предмету.

— Неравномерны вимоги до відповідей. Нерідко вони залежить від настрої вчительки незрозуміло від чогось еще.

— Можуть ставити оцінки за инерции: предыдушие позначки «5» впливають на последующие.

— Не приймають до уваги старанність, з якою виконані практичні задания.

— Ставлять двійку за невміння малювати, який ще не научили.

— Знижують оцінку за брудні запис у бездоганно за змістом виконаною контрольної роботі. Учень ще може зрозуміти, чому правильно виконана робота отримує занижену оценку.

— За однакові помилки у диктанті виставляються різні оцінки. Учні дійшли висновку, що з вчительки є «любимчики».

Є підставу підкреслити кілька причин непорозумінь що виникають у ситуації оцінювання успіхів учнів на уроці. Один із них — це отутствие суворих єдиних критеріїв і вимірювачів рівня знань учнів, особливо з гуманітарних дисциплін. До цього варто додати залежність оцінки, що формується у свідомості вчителя, з його стану, настрої, готовності до сприйняттю, уваги до відповідальності дитини стосовно питань, до тексту письмовій праці та ін. Нарешті, існує негласне правило використовувати оцінку як стимул пізнавальної активності, старанності дитини. І ще одне тонкість ситуації оцінювання — гнучкість використання самого результату трудомісткості ним звершене із боку учня. Бувають таке трапляється, коли хлопчик чи дівчинка виявили титанічні, не властиві собі зусилля за виконанням завдання. І на цій ситуації їх результат може видатися всім нижче, ніж результат відмінника, який володіє чудовою пам’яттю та здібністю без особливих зусиль освоювати матеріал. Саме тоді й складається враження про несправедливість оцінок учителя.

Резюмуючи наведені факти і що коментарі, підкреслимо головне — професійну значимість усвідомлення студентом труднощі й труднопредсказуемости наслідків помилок під час перевірки навчальних успіхів учнів молодого віку. Необхідність максимального аналітичного уваги процедури контролю успеваемости.

Серед інших конфліктним ситуаціям за умов дидактичних взаємодій вчителя з молодшими школярами зустрічаються такі, як службова недисциплінованість вчителя, що спостерігається його підопічними, зневага до відстаючим, демонстративне потурання школярам, чиї батьки мають той чи інший форму влади над учителем, публічне сором учня за погані звички (гризе нігті, чмихає носом, іде у себе) і пр.

2. Конфлікти этики.

Переходимо до найбільш стресогенним конфліктним ситуацій, які межують із фактами професійної слабкості й навіть непридатності людини виконувати функції вчителя молодших школярів взагалі. Класифікація грубих порушень педагоги ческой і людської етики вчителів початкових класів дає підстави виділити передусім типи проявів безкультур’я педагога, його безтактності, образливого звернення до малюків. Крайній ряд конфліктним ситуаціям становлять факти жорстокість і кримінальних форм і вчинків вчителя у поводженні з учащимися.

Якраз у такому порядку можна буде потрапити уявити фактичний матеріал, узятий із практики шляхом експертизи віддалених наслідків вчительського сваволі у початковій школі. Хотів би попередити студентів від помилки перенесення конкретних фактів протягом усього систему дидактики молодшого шкільного віку. Річ у тім, що у огляд конфліктним ситуаціям включені реальні події без статистичного їх представлення. Може виникнути неправомірне розширення їх частоти. І тоді всю систему навчання молодших школярів стане лиховісного світлі. Продумуючи факти непедагогического поведінки вчителів початкових класів, слід, що мх склад дано в перечислительной формі. Отже, у єдиний перелік можуть потрапити поодинокі випадки і, можливо, унікальні. Проте майбутньому вчителю треба врахувати і поодинокі факти аномалий.

Однією з джерел аналізу конфліктних подій у початковій школі можуть бути й власні спогади студента про ту добі свого шкільного дитинства. Взагалі можна припустити думку, що вивчення даних цього учня може стимулювати спогади обожнює, і пошуки подібних або близьких сутичок, свідком чи учасником що їх опинявся, будучи учнем початкових классов.

Звернімося до конкретних епізодам учительській безтактності оперування молодшими учнями і зануримося у реальні події шкільної действительности.

1. Вчителька із широкою набором проявів безтактності: нестриманість, грубість, відсутність гнучкості; найменше порушення порядку викликає в неї бурю гніву, з приводу викликає батьків, абсолютне неуважність почуттів учня, будь-коли дякує навіть якщо учениця підняла із підлоги її окуляри, неповагу до дітям. І тоді водночас — запобігання перед директором.

2. Епізоди прояви безтактності і грубости:

— майже остаточно дійшли порушена стан через невиконаних домашніх завдань і обзивають учнів образливими словами;

— цікавляться під час уроків неблагополучними сімейними справами, запитують про розлучення батьків, вживанні ними спиртних напитков;

— перебільшують тяжкість вчинку учнів: дівчинка забула вдома краватка і має від учительки попри всі зауваження на формі: «же ось такі учениці ганьблять нашу школу». Учениця проплакала весь урок;

— у відповідь бажання учениці читати вірші на ранку до 8-му березня, пішов відмову і доручення тому, хто хоче, але вміє читати лучше;

— для з’ясування, хто бігав по пофарбованому підлозі, всіх роззули і запропонували поставити взуття вгору підошвами біля себя;

— видаляють з класу, супроводжуючи це сильними криками;

— вчитель, помітивши подаровані дівчинці духи однокласником, висміяв його перед. Той зі сльозами вибіг з класса;

— вчителька зібрала всіх дівчаток класу тут і пояснила, як непристойно ходити у кіно на запрошення хлопчика, купив квиток на власний счет;

— третьеклассникам розповіли у тому, які нехороші вони батьки: пиячать, не опікуються дітьми. Дівчинка, мати якої віднесли до такого роду поганим батькам, плакала і заперечувала, кажучи, що її мати хорошая;

— після виявлення помилки у зошити учениці вчителька сказала: «нічого колійного з тебе не выйдет»;

— коментуючи твір «Моя мама», вчителька, яку перевидали поганих стосунки з матір'ю дівчинки, сказала: «Твоя мама не достойна такий хорошою оценки»;

— у відповідь невиконану завдання учнем, батько якого пив і пішов від моєї родини, вчителька заявила: «Та звичайно, батько тебе всім забезпечує. Навіщо воно тобі учиться.»;

— обговорюють попри всі неполадки у ній окремих учащихся;

— грубо висловлюються щодо комплекції ученика;

— першого вересня третьому уроці дівчинка під партою їсть пиріжок. Вчителька висміяла її перед поставила в угол;

— вчителька, виявивши двох дівчаток на уроці записки «Люда + Вітя», «Оля + Коля» провела розслідування, хто ці Вітя й Коля. Расплакавшиеся автори записок було неможливо запитання, т. до. Вітя й Коля були ними выдуманы;

— вчителька на уроці, виявивши двох учениць з чубчиками, закриваючими лоб, ставить перед класом, соромить і виганяє з пропозицією очистити лоб від челок;

— учень випадково забруднив зошит відмінника, внаслідок чого вчителька звинуватила їх у заздрості, ніби йому такий чистої зошити не вести никогда;

— у відповідь незначне порушення дисципліни вчителька заявила, що цьому хлопчику будь-коли «світить» насправді людиною, а бути йому п’яницею, як він отец;

— у второклассника був батька, і він не міг з відповіддю вчительки, як він по батькові. Та стала випитувати, внаслідок чого батько залишив семью;

— вчителька передражнювала вимова учеников;

— учениця не підготувалася до уроку і, я звідси наодинці вчительці, пославшись на неблагополучну обстановку у ній. Пізніше, коли ця учениця слабко відповідала питанням, вчителька сказала: «Що знову у тебе вдома… ?» при всех;

— вчителька напередодні свята 23 лютого доручила учням (3 клас) поздоровити своїх батьків із святом, додавши «поки вони пьяные»;

— вчителька, замети" що другокласник проводжає дівчинку додому і чи несе портфель, запитала, отримали вони квартиру, раз хлопчик іде у іншу від своєї вдома бік; - слабоуспевающий хлопчик завдяки допомозі дівчинки став вчитися краще, потім вчителька відреагувала словами, що вони ще дуже маленькі для любви…

Перервемо епізоди учительській безтактності і звернімося її інтерпретації з погляду психологічних наслідків, що залишаються у дітей па все життя. Нагадаю, що це без винятку наведені вищою, і далі факти зберігаються у пам’яті дорослих людей, які, будучи університетськими і інститутськими студентами, відновлюють в біографічному минулому те, що залишило подряпини з їхньої душі. Не забуваються способи виходу з конфліктів, повчальність не викликає сомнений.

Можна Знайти кілька типових виходів із конфлікту, й тих змін, які викликають ці зіткнення до однієї чи обидві сторони. Найчастіше конфліктні події позначаються свідомості, поведінці, самопочутті учнів. Лише незначна останнє місце посідають позитивні наслідки, які переважно виражаються у поліпшенні навчальних успіхів, нормалізації поведінки, зникнення поганих вчинків й зміцненні старанності в у відповідь узвичаєні вимоги, що висуваються вчителькою початкових класів. Різноманітніше негативні наслідки конфліктів для малят, їх шкільного і післяшкільного майбутнього. Зафіксовано факти послеконфликтиого погіршення успішності, поведінки, втрати довіри до вчителю, образи надовго, усвідомлення несправедливості із боку вчителя, падіння очах дитини авторитету вчительки, вироблення подвійного стилю поведінки: старанність показна з внутрішнім незгодою і вчинками, щоб «відв'язатися» від учительки, уникнути купи неприємностей. Серед доленосних наслідків конфліктів учнів зустрічаються — переведення у іншу школу, направлення у спецшколу і виправну дитяче учреждение.

Позначається конфлікт і поведінці вчителів. Це є у його випадках, коли безтактність вчителя за межі, як батьки безбоязно повідомляють про своє міркування з цього приводу керівництву школи або безпосередньо до правді в очі вчителю. З’являються факти подвійного шкоди конфліктних подій: убік самопочуття школярів та їхніх наставниці. Нарешті, мають місце двосторонні зміни відносин, коли конфлікт тягне за собое усвідомлення помилок, вибачення учнів, вчителя і подальший процес емоційного заміщення пережитого іншими конкуруючими позитивними подіями. У окремих випадках результати конфлікту заганяються всередину, конфликтогенные чинники залишаються і їх преодоления.

Істотне значення на формування етичної позиції вчителя початкових класів та позначок ряд этико-педагогических і інтроспективних аналітичних і предписывающих істин. Зазначимо передусім такий парадокс, як свідоме включення до свій методичний арсенал форм безтактного поведінки й вчинків із боку вчителя. Не одержуючи від малят сигналів про неприпустимість тієї чи іншої вчинку, вчитель звикає до них. Більше того і не маючи інших педагогічних засобів і інструментів управління пізнавальної діяльності учнів і особливо за її опір навчання й виховання, ніж б’ють по психіці, що призводять до сьогохвилинного результату, антипедагогическое він ставить за ряду зустрічей за педагогичеким.

Поруч із такого роду конфліктогенними вчинками вчителів коштують їх аналоги, які знаходяться продуктами афекту, нестриманості, схильності до вибухів, відсутності механізмів саморегуляції. Тут залежить від професійної педагогічної культури вчителя. Від уміння передбачити можливі причини свого вибуху, і відпрацювати сценарії керованих нервових переживань, які піддаються включенню в методику використання емоцій на вирішення педагогічних задач.

Щоб сформувати навичок вчителя педагогічної етики спілкування з молодшими школярами не можна скидати з рахунки такі об'єктивні обставини, як відсутність відсічі із боку малят, фактична безкарність безтактності, захоплення владою над учнями у процесі їх познавательнолй діяльності. Становище погіршується нездатністю учнів під час дебюту у житті усвідомити та боронити свої ученическо-человеческие права. Тим паче, що психотравмы дітей рідко перетворюються на протест, видимі потрясіння — в об'єкт уважного спостереження, а про психодиагностике із боку учителей.

Цілком ймовірно, наскільки у системі професійного образу майбутнього вчителя становлять знання на цій галузі, відпрацювання техніки безболісного подолання конфліктів, яка виключає травмування дітей. З практичної психології певну базу розробки етичної культури вчителя мають теоретичні ідеї концепції сприйняття людини людиною. Є у вигляді передусім так званий интсрсубъектный підхід до обопільному сприйняттю учителем учнів і навпаки. Реалізація субъектносубъектного підходу можлива при опрацюванні учителем уявної ситуативної сприйняття нею учнів, а ними вчителя. Тренінгові сценарії з перевтіленням у той та інші ролі на практичних заняттях чи умовах индивидуально-самостоятельных репетицій правил дотримання педагогічної етики можуть сприятиме виробленню цих навыков.

3. Запредельно—этические конфликты.

Термін «запредельно-этические» конфлікти запроваджено для позначення грубих антипедагогических форм поведінки вчителів початкових класів. Якщо попередньої групі безтактність педагогів хоч і опинялася стресогенним чинником, але її прояви може бути за певних допусках віднесено до перепрошувальним, приймаючи до уваги суто людські зриви педагогів. До того ж элластичность, переключаемость, здатність заміщень емоційних станів дітей молодшого шкільного віку, дозволяє сподіватися на виникнення менш глибоких психотравм. Інша річ, коли відбуваються конфлікти, котрі виступають поза кордону помилок у роботі дорослих з дітьми, якщо їх виникнення спровокована педагогічними «правопорушеннями». (Запам'ятаємо цей термін, аби повернутися до нього після розгляду теми, вводити на педагогічну лексику.).

Статистична картина усього спектру конфліктних подій у роботі вчителів з молодшими школярами показує, що запредельно-этические конфлікти за частотою стоять на останнє місце. Інакше висловлюючись, початкова школа цьому плані не страждає занадто масштабної поширеністю фактів запредельно-этических форм звернення вчителів з молодшими школярами. Проте мінімальні масштаби цілком «компенсуються» вагою крайнос тей педагогічних правопорушень у вчинках вчителів за її взаємодії з дітьми цього віку. Виявляються чи два різновиди педагогічних правопорушень, що допускаються вчителями молодших класів загальноосвітньої школи. Попереду стоїть словесне образу, заподіюване, зазвичай, публічно. Між іншим, у Кримінальному Кодексі РФ існує стаття 131, за якою особи, завдають словесне образу публічно, піддаються карному покаранню. Словник образ малят не настільки сповнений багатоманітністю, як це має місце стосовно підліткам. Лінгвістичні перли педагогів, дозволяють собі образи молодших школярів, утворюють такий ганебний для дорослих словник: «дурень», «бовдуре», «цурка з очима», «жирний», «товстий», «знаєшся як свиня в апельсини», «мішок з кістками», «ідіот», «цап», «тюленья шкура», «осів», «нетяма», «твердолобый». .

Інша форма правопорушень вчителів молодших класів — фізичне вплив ними, т. ерукоприкладство. Тут також є свій набір прийомів: шарпанина за вуха, потиличники, биття через руки й голові лінійкою, виштовхування з класу, биття по голові пальцем.

Малюків встряхивают, піднімають з місця, щипають, б’ють долонею пощекам, термосять, викидають з класу, виводять злотих вуха до й з класса…

Нарешті, до правопорушень вчителів є підстави віднести здирство подарунків від своїх батьків через школярів, завищення оцінок дітям, чиї батьки працюють у торгівлі та сприяють придбання вчителями якихось потрібних їм речей. З застереженням, але сюди ж можна вважати і такі стресогенні факти поведінці вчителів, де проявляється їх жорстокість стосовно малюкам. Фактографический аналіз свідчить про поширеності таких прикладів, як відмову у у відповідь прохання школяра вийти з класу із природничих потребам. І потім — висміювання дитини щодо калюжі під партою. Доручення танцювати дівчинку з фізичними вадами в двигательно-опорной системі, залякування перспективою винятки з школи, репресії всьому класу доки заплачуть, доведення дитини до непритомності криком. До прояву жорстокості належить незнання про тому, здоровий чи дитина, що він боїться, від яких недуг він страдает.

Серед стрессогенных чинників зустрічаються такі, які свідчать про відсутність вчителя винахідливості, вміння безболісного регулювання поведінки молодших школярів, педагогічної «ніяковості». Вчителька лає дівчинку до її поведінка, а які стоять поруч вчителя заперечують їй і говорять про достоїнствах дитини. …На очах класу завуч і вчителька кажуть «по-крупному» про переведення дітей у інший клас. Це спричиняє бунту учнів, втягнутих у ситуацію. …Молода вчителька стала часто запрошувати миловидного батька однієї дівчинки. Виник роман з-поміж них. Згодом вчителька переїхала до іншого міста, а дівчинку було переведено до іншу школу. …Нещастя у ній вчителя сильно б'є по його ставлення до учням. …Адміністрація школи не помічає, як вчителя заміняють уроки співу, малювання, фізкультури уроками математики, краснопису, російського языка…

Ми розглянули ряд конфліктогенних подій, характеризуючих взаємодія вчителя і учнів початкових класів загальноосвітньої школи. Педагогічна наука доки має методами виміру глибини дитячих психічних переживань, виникаючих з вини їх вчителів. Складність проблеми у тому, що до школи малята приходять вже з певним життєвим досвідом, який сформований у ній. І якщо вдома потиличник чи інше фізичне вплив дорослих цілком традиційні, то не відчуває контрасту поведінці вчителів. Інша річ, коли свідком бійки вчительки виявляється юний громадянин, у якого до таких методів ніколи нс вдаються. У дитини формують свідомий протест проти образ распоясавшихся дорослих людей. Розглянуті раніше характеристики стресів з погляду їх індивідуального сприйняття знаходять у тому випадку своє безумовне подтверждение.

Тепер, коли читач отримав загального уявлення про причини, різновидах, тяжкості стресового травмування молодших школярів, чітко вимальовується необхідність вироблення кожним учителем власного професійного кодексу «не нашкодь» дитині, переступившему поріг школы.

1.4. Типологія конфліктів під час навчання подростков.

Дидактичні процеси взаємодії підлітків зі своїми вчителями істотно відрізняються від те, що відбувається на першому місці шкільного навчання. У чому цю різницю в аспекті специфічних конфліктних подій, детермінованих віковими особливостями підлітка? Звернімося до характеристикам підліткового віку, які вони дають у традиційних курсах вузівської педагогіки і психології. У цьому розділі теорії педагогіки, який розкриває вікові особливості школярів, підлітковий період розвитку іменується перехідним від дитячого до дорослого стану. Автори підручників із педагогіці вдаються до таких словосполученням, как"кризисный", «важкий», «переломний», «конфліктний», «болючий», «пубертатний» тощо. буд. Для підлітка властива втрата інтересу до навчальної роботі. Він схильний до романтиці. В нього пробуджується інтерес до сексуальним до знань та досвіду. Він схильний переоцінювати свої сили та здібності. Потяг до дорослості і сліпе наслідування звичкам старших. На думку А. З. Макаренка, підлітки — це справжні лицарі. Вони за педагогом до вогню й у воду, якщо це справжній наставник не боячись і упрека.

Психологи, своєю чергою, пишуть появу різкості, грубості, недисциплінованості в одного, які у початковій школі був цілком благополучним. Замість колишнього лояльного ставлення до вимогам вчителя початкових класів у підлітка з’являється власну думку, перебільшене уявлення про своє людську гідність. Він все приймає на віру. Перш покірно прийняті судження вчителя можуть викликати протест, опір. Активне самоствердження супроводжується ламкою відносин із дорослими. Такі загальновідомі уявлення про особливості підліткового віку, зафіксовані у нормативних навчальних посібниках для майбутніх вчителів. У численних дослідженнях, присвячених вихованню й навчання підлітків, їх соціалізації, чимало цінних відкриттів, сприяють краще орієнтуватися у природі конфліктних подій при взаємодії учителів і учащихся.

Інтерес цьому плані представляють дослідження типів комунікабельності школярів. Виявлено три різновиду общительности.

1) Школьник-отшельник, схильний самотності. Його стомлюють контакти з ровесниками. У неї виникає комфорт, залишившись віч-на-віч із собою, з собакою, кішкою чи з предметами, справами, які краще роблять у одиночку.

2) Школяр, схильний до парному типу комунікабельності. В нього може бути надійний друг (подруга). Без подруги, друга відчуття повнокровною життя. Нерідко дружба має далеко ще не позитивні результати як джерело формування негативних видів соціального досвіду. І наоборот.

3) Школярі, схильні до гупповой комунікабельності. У тому числі формуються стихійні підліткові об'єднання місця проживання як із здоровими, і з негожими програмами взаи модействия.

Якщо Сталін перший тип за умов конфлікту переживає нервові потрясіння один, сам з собою, те в других і особливо третіх на кшталт комунікабельності підлітків перебувають природні зовнішні захисні средства.

У підліткових класах різко розширюється число йдуть на конфлікт, оскільки замість одного-двох вчителів у початковій школі підліток вступає до співпраці з десятком і більше вчителів, тренерів, кружководов тощо. буд. Перед ним демонструються неповторні персональні моделі керівництва пізнавальної діяльністю молодими, літніми, майстрами, фахівцями середнього гатунку, нервовими і врівноваженими, гарними й немає, щегольски одягненими і байдужими до свого зовнішнім виглядом тощо. буд. вчителями. Звичайно, й розширюється полі виникнення сутичок, конфліктів, непорозумінь, взаємонерозуміння. За аналогією з попереднім главою перейдемо до угрупованню конфліктогенних чинників у педагогіці подростков.

Не можна нс відзначити те, що фактів безконфліктних взаємодій учащихся-подростков з педагогами-предметниками майже зустрічається. Не отже, що підліткам не везе на хороших вчителів. Вони, безперечно, трапляються й дещо з цими педагогами. Справа у цьому, що предметом нашого розгляду виступають конфлікти як передумови виникнення стресових переживань учнями і учителями.

1. Конфлікти дисциплины.

Спроба висловити статистичну картину типових стрессогенных і конфліктогенних подій у ході навчання підлітків дає можливість окреслити як переважаючих ситуації - порушення переважно учнями і рідко педагогами тих чи інших правив і порядків, без яких навчальний процес немислимий. Серед фактів негативного поведінки виділяються як неспровоковані, і викликані діями вчителів. Як далі показано, дії підлітків у тому індивідуальної приватизації та груповий формах часто суперечать здоровому педагогічному глузду і відбуваються прояв те, що історія педагогіки відомо під назвою «дикої жвавості». Обидві конфліктуючі боку часом доводяться до нервових зривів і може афекту можуть давати звіту своїх вчинків. Плачуть скривджені підлітки, плачуть ображені вчителя. Розглянемо конфлікти, походження яких пов’язані з педагогічним непрофесіоналізмом учителей.

1. Вчителі не володіють класом, неспроможна організувати пізнавальний процес втягнути всіх у роботу. Наведемо приклади, узяті з практики загальноосвітньої школы.

— Вчителька, на початку уроку виявила, що хто б виконав домашніх завдань, все сидять і розмовляють між собою, не звертаючи увагу до неї. Вчителька заплакала і, грюкнувши дверима, вибігла з класса…

— Уроки географії тоді як іншими були неорганізованими. Підлітки потішалися над вчителькою, що найчастіше кидала клас" і уходила…

— Викладач креслення володів ніякої методикою, нс вмів вчити, боявся учнів. Часто використовував метод залякування викликом директори чи завуча…

— На уроках англійської вчителька не могла, не хотіла навести порядок. Вона жартувала. Ми просили не ставити нам двійки за це обіцяли їй квіти. Вона з посмішкою соглашалась…

— Учитель співу не звертав особливої уваги те що, що робилося на класі. Його хто б слухав. Але він був спокійний і раніше вів урок, що всі відбувається як надо…

— У у відповідь безладдя поведінці учнів вчитель голосно кричав, бив долонею на столі, погрожував викликати батьків або адміністрацію школи. А сам був не стані з’ясувати, що відбувається з його уроке…

. — Дисципліни під час уроків класного керівника ніколи було. Вона мала звичай робити зауваження всіма нікому. Кричала усім спільно, не вимагаючи порядку від окремих навіть найбільш гучних учащихся…

— Вчителька буквально вимотувала своїми гучними зауваженнями по кожну дрібницю. А Що від такого типу вимог, які сиплються градом, никакого.

— Весь клас після перегляду фільму «Республіка ШКІД» на уроці літератури висловив свій протест муканням з допомогою нерозкритого рта…

— Постійний крик вчителя спровокував неповага, грубість, шум учнів з його уроках…

— Класний керівник поводилася розв’язно і навіть 8 березня називала нас групою нахаб, сбродом…

— Щоб показати свою самостійність, весь клас пішов із уроку літератури в кинотеатр…

— Шум учнів на уроці привело до того, що вчитель фізики на кару стане демонструвати досвід по теме…

У тому ж ключі підлітки «ногами» доводять свою свободу від вимог до дисципліни у школі та під час уроків. Занедужав вчитель хімії, хоча прийшла заміна, все дружно випаровуються. Клас зловтішається, спостерігаючи грубість учня на адресу вчительки. У знак протесту всене прийшли на урок вчителя, котрий проявив несправедливість під час розподілу транспорту для екскурсії. На уроці нового викладача все відмовляються відповідати через свого кохання до ушедшему до іншої школу. Ідуть усе з урока: просто США вчитися. Викладач історії переказувала шкільний підручник. Її було взлюбили і уроках ніколи було справжньої дисципліни. Студенткапрактикантка не витримала поганого поведінки учнів й у сльозах залишила клас. Але смільчаків як вона спочатку взяла наказовій тон, сама неумела читати вірші. Не люблии класного керівника, хоча він і віддавала багато сил працювати з колективом. Але поширювала наші секрети, нетактовно радила, кого з ким дружить…

Можна нескінченно продовжувати ілюстрації професійної невмілості педагогів, з одного боку, безтактності і навіть жорстокості підлітків до своїх вчителям, — з іншого. Чи можна уникнути неврогенпых сутичок, внаслідок антагонізму підлітків та його наставників? Зрозуміло, так. У цьому вся — частина професіоналізму вчителів, їх натренованості зустріти конфліктні події збройним їхнього безболісного погашения.

Досить сильними за глибиною виявляються конфлікти tete-a-tete. Тут теж зустрічаються як спровоковані педагогом витівки школярів, і здавалося б незрозумілі. Уявімо калейдоскоп конфліктних подій, більш-менш хворобливі наслідки перетворюються на стресові состояния.

Підліток ввечері замикає електропроводку і декілька днів у помсту директору зриває уроки. Учень закреслив у щоденнику розпис вчительки і її самотужки з спотвореннями, внаслідок чого мав великі неприємності лише на рівні директора зі школи і батьків. Кидалися жолудями й потрапили межи очі завучу. Соклассницу-ябеду побили за доноси класному керівнику. Дружно виступили проти примусу співати у хорі. Взимку з уроку вигнали ученицю, що з розпачу побігла топитися у ріці, впіймали і… повернули живу. Змушують співати на вечорі проти волі. Ставлять двійку за сірого кольору сорочку: у шкільництві все хлопчики повинні прагнути бути у білій сорочці. У гніві заднім числом ставлять негативні оцінки. Просвердлили в підлозі отвір, щоб вчителька на гострих підборах впала, що й відбулося при загальним злорадстве. Пісню зі словом «курча смажений», проспівану на зміні хлопчиком, воліли нецензурну і, викликавши батьків, отчитали за погане виховання сина. Побилися через вимазаного одне одному берета. Ніхто не рознімав, коли всі бачили. Учень на уроці виліз у вікно, вчителька у сльозах пішла скаржитися до директора школы…

До класу кинули димову шаблю, на стілець вчительки поклали кнопку вістрям вгору, до школи принесли вужа лякати учителів і учениць, обляпали фарбою кофточку, розбили окно…

Можна по-різному реагувати на такого роду витівки підлітків, проте зрозуміло одне, «що викоренити багато з подій неможливо. Педагогіка добробуту спільними зусиллями вчителів із наркозалежними підлітками багато чому визначається доцільністю реакцію те, що логічно зарахувати до пустощам, що дезорганізує навчання, перешкоджає формуванню досвіду нормальної людського життя за умов скупчення учнів освітньої школи. Наведені ілюстрації навряд можна зарахувати до стресогенним чинникам великий сили. І, тим щонайменше спроби студента уявити реальні процеси спілкування із наркозалежними підлітками мусять сприяти апріорній розробці сценаріїв свого особистого поведінки у майбутньому професійному діяльності як шкільного учителя.

2. Конфлікти у сфері дидактичного взаимодействия.

Крім порівняно безневинних подій у роботі педагогів із наркозалежними підлітками мають місце такі, що призводять до болючим переживань тієї слабкої й другої сторони. З другого краю за частотою виникнення стоять конфлікти, пов’язані з дидактичними помилками головним чином, у комунікативній методиці оцінювання і умінь подростков.

І тут слід підкреслити встановлені педагогами-исследователями закономірності з так званого наївного чи, інакше, інтуїтивного педагогічного професіоналізму у учнів. Доведено, у результаті педагогіки співробітництва школярі виробляються критерії оцінки учительської праці з його результативності за рівнем просування школярів до успіхів лідера в освоєнні навчальних предметів. Спостерігаючи своєрідністю стилю, і специфіки профессионально-педагогического праці та особливо беручи участь у когнітивних операціях під керівництвом різних вчителів, підлітки безпомилково, за рідкісними винятками, виділяють учителей-мастеров, слабких викладачів, осіб, позбавлених здібностей навчити своєму предмету.

Які ж промахи і методично недосконалі, на думку підлітків, методи лікування й прийоми зустрічаються в учителів? Наведемо зафіксовані дослідниками факти і що уявімо в формі перерахування з наступною комментариями.

У виставлянні оцінок. Найчастіше претензії підлітків викликані фактами, як вважають, несправедливих оцінок за письмові і усні відповіді. Невдоволення й навіть дратівливість, навіть злість відчувають ті підлітки, яким систематично занижують оцінку. І це в наявності у п’ятому класі, де кожен може порівняти, що як каже учень чи учениця, після цього фіксується у журналі і щоденнику. У у відповідь демонстративне переслідування учня той що ніколи нс йде примирення. Гострота взаємної ворожнечі залежить від рішучості підлітка, вміння захистити себе й підтримки соклассников. Винаходяться способи помсти такому вчителю. Перестають вчити, дивитися його уроки, капостять, наприклад, у сумку вчительки випускають наловленных тарганів тощо. буд. Протест викликають факти зниження оцінки за брудні записи, погану каліграфію. Близько несправедливо поставленої двійки малюють каракулі чи пишуть образливі слова на адресу учительницы.

Особливо обурюють підлітків різні оцінки за однакові помилки у письмових работах.

На все життя запам’ятовують підлітки сцени роздратованих криків вчителів щодо її навчальних успіхів. Зустрічаються школярі, на відкритий протест щодо невірності, несправедливості виставлених оцінок. Заява підлітків у вигляді «ви маєте рації» щодо оцінки відповіді іншого без роздратованою реакції частини вчителів, конфлікти із якими досить звична справа. Тим часом стандартним дидактичні вимогою був і залишається коментування оцінки й доказовість її обгрунтованості. Нерідко весь клас стверджує, що оцінка, оголошена учителем, відповідає якості й рівнем знань, який продемонстрував відповідальний. Що у інших випадках, іншим учням хоча б вчитель ставить оцінку вище. Конфлікт у зв’язку з цим великою мірою залежить від реакції вчителя і південь від майстерності, надійності, відкритості критеріїв, яким він керується, оцінюючи знання й уміння подростков.

Традиційної причиною взаємонерозуміння і невдоволення підлітків діями вчителя залишається підміна функцій оцінок. Замість кошти, з допомогою якого фіксуються факти руху учнів до опанування знаннями, оцінка стає знаряддям покарань, помсти, залякування. Каже тихо — оцінка нижче. На уроці розмовляє ставлять одиницю у журналі і щоденнику. Учитель, явно упивающийся владою, виставляє двійки всім учням. Не здав під час твори — отримуй «два». зустрічають у підлітків протест і ті неоковирності, як маніпуляції з оцінками, коли одиниці раптом перетворюються на четвірки, аналогічні явища відбуваються з трійками на подив подростков.

Причиною роздратування, і ворожнечі до вчителів ставляться факти дискримінації при виставлянні оцінок певних категорій учнів. Серед «щасливчиків» виявляються часто діти вчителів. До методичним помилок і спотворень в виставлянні оцінок можна віднести висловлювані вголос коливання вчителів щодо оцінки, невпевненість у поведінці, оцінка але інерції за попередньої чи за оцінкою з іншого предмета. Але особливий шкода приносить прояв мстивості вчителів, що припускають переслідування підлітка за чи іншого провина, яка має ставлення до знань. Саме через такі аномалії доводять підлітка до крайнощів: мовчазного розпачу чи емоційного взрыва.

3. Конфлікти у комунікативній методиці обучения.

Вище ми наголошували на формуванні дидактичного інтуїтивного досвіду в підлітків внаслідок їх тривалого участі у співробітництво з учителем під час уроків. Але наскільки правильні претензії учнів середнього шкільного віку до методикам викладання вчителів різних дисциплін? І взагалі, чи є підставу довіряти позитивним і негативним поглядам учнів на технологію роботи вчителя під час уроків? Звернімося до висловлювань тих, хто відновив події шкільних років і має оцінним думкою щодо методик роботи учителів-предметників, аби відповісти «да».

Найчастіше причиною невдоволення підлітків виявляються такі методичні вади у роботі вчителя на уроці, як незрозуміле пояснення, безсистемне виклад, ускладнений мову, відсутність повторення, сухість піднесення матеріалу, невміння зв’язати тему з життям, розкриття теми наспіх. Підлітки констатують такі факти методичного недосконалості вчителя, як невміння зацікавити предметом і нездатність «змусити» підлітків вчитися., Учні подроскового віку бачать, коли вчитель прийшов у урок неподготовленным.

До усвідомлюваних школярами промахів вчителя під час уроків ставляться різноманітні відступу від вимог до організації контролю за навчанням учнів. Їх прямі зауваження зводяться ось до чого: незгоду з нетерпимістю вчителів до сверхпрограммным знань у відповідях під час опитування під час уроків, відступів учнів від стандартних моделей відповіді запитання вчителя; заперечення підлітків не хочуть, що у уроках деяких вчителів оцінку 2 ставлять за непідготовленість до занять не враховуючи причин этого;протест не хочуть, що й стыдят чи їм читають довгі нотації за слабкі відповіді. Обурення підлітків викликають контрольні роботи, проведені раптово, безпредупреждения; крикливі реакцію відповіді учнів невпопад, неприйнятність елементів жарти учнів під час опитування під час уроків, нервові крики вчителів у у відповідь відмова підлітка відповідати з їхньої питання; перевірка те, що нс було поставлено і др.

Репутація вчителя падає через нервової реакцію міркування підлітків у тому, що це предмет у житті знадобиться не всіма багато хто може уникнути того що у школі витрачається стільки времени;из-за невміння розподілити теми рівномірно, у результаті наприкінці чверті починається поспіх. Роздратування у підлітків виникає, коли бачить, як у уроці вчитель займається сторонніми справами: пише листа, заповнює якісь бланки, жує. Трапляється, коли клас стає свідком межучнтельских нервових дебатів безпосередньо на уроке.

Але повернімося до питання тому, наскільки компетентні діти щодо оцінки такого роду поведінки учителів і чи є те, що їх обурює, дивує, дратує, ставлення до конфліктів і стрессам?

Якщо наука відносить до стресовим станам факт порушення рівноваги нервової системи з середовищем, то, на це можна відповісти ствердно. Хоча, звісно, загальну картину нервової напруженості, можливо, розрядки (багатьом моменти клоунади під час уроків, можливість повеселитися з цього приводу сцеп може бути ситуацією нервової розрядки, фізіологічного відпочинку) відрізняється розмитістю, індивідуальної нерівномірністю за силою і последствиям.

Зробимо замітку у пам’яті: методика роботи вчителя на уроці рясніє моментами виникнення нервових імпульсів вчителя і підлітків. Вони може мати широкий, спектр наслідків труднопредсказуемой сили та болезненности.

4. Конфлікти у тактиці взаємодій учичелей з подростками.

Існує дві чинника, визначальних професійну фізіономію вчителя: його особисті якості і грамотність працювати із наркозалежними підлітками. Говорити про переважання тієї чи іншої годі й говорити, бо всі залежить від обожнює, і дидактики вузівського формування в нього знань і навиків вирішувати педагогічні завдання. Доведено, що перетворити пам’ять майбутнього вчителя у сховище відповідей та вчинків попри всі можливі вимоги практики роботи із наркозалежними підлітками неможливо. Проте уявна проробка реальностей взаємодії дорослих і школярів, між якими неминучі конструктивні і деструктивні протиріччя, неодмінно формує апріорне запас можливих реакцій, рішень. Саме ця обставина і диктує необхідність відновити можливо більше конфліктних епізодів, у яких втягуються учасники навчально-виховного процесу у школі. За аналогією з попереднім логікою аналізу конфліктогенних ситуацій уявімо калейдоскоп реальних подій, мають безпосередній зв’язку з аналізованим вопросом.

До негативних наслідків ведуть такі неправомірні дії вчителів, як мстивість до студентів і дискримінація у взаєминах до окремим підліткам. І це боляче переживають, але з очснь усвідомлюють молодший школяр, то інакше ситуація з учнями середнього шкільного віку. Звернімося до такого роду фактам, зафіксованим дослідженнями автора учебника.

— Демонстративно виявляють своє кохання до окремим учням, необов’язково відмінникам, але чимось симпатичним учителю…

— Різко відрізняється стиль відносин і до «поганим» і «хорошим» школярам. Супроводжується це зневагою до перших і пільгами до вторым…

— Болісно сприймали подвійну модель роботи вчителів з улюбленими і нелюбимими школярами, що позначалося і межученических контактах…

— Дискримінація спостерігалася як стосовно учням, а й у відносинах до окремим класним колективам. Усе це бачили, вчителя і керівники школи не приховували і намагалися використовувати як воспитания…

— Неуспевающим і несимпатичним підліткам лагодилися перешкоди, що вони хотіли активної участі в колективних делах…

— Кричали на нелюбимих підлітків і прихильно реагували ті ж вчинки своїх любимчиків .

— Вчителька російської. виправляла в контрольних роботах помилки своїх любимчиків, щоб завищити їм оценки…

— Поблажливе ставлення до слабким та середнім учням, підкреслення їхнім природним «серости». .

— Відкрито виділяли т. і. лідерів і найпростіших смертних, що призводило розколу учнів класу, ворожнечі, дракам…

— Підлітки по-різному реагують на дискримінацію до них. Хтось вважає, що Німеччина має бути. Інші, особливо горді та фізично сильні, протестують поза межами школи мстяться учительським любимчикам…

Було неправдою спрощувати проблему диференцированного ставлення до школярам, у яких різні навчальні успіхи рівні правосвідомості і особливо поведінки. Світ дорослих норм дає з цього приводу досить ясні установки. Талановитих, заповзятливих, гуманистичных, культурних, працездатних, вольових, вміють вести у себе покупців, безліч т. буд. морально, і юридичегки, і матеріально, і психічно й на інших умовам суспільство виділяє в особливий контингент людських натур. Це одного боку. З іншого — позначити ярликом підлітка, долі й майбутнє який неможливо передбачити, отже допустити педагогічний гріх. Найстрашніше професійно непрощенне такої ролу дискримінації у тому, у цьому разі педагоги рубають гілку, у якому сидимо ми всі: заперечуємо своєю владою, над формуванням особи і блокуємо у підлітків усвідомлення широких можливостей свого развития.

Гостріше сприймаються учнями середнього шкільного віку сутички з вчителями, допускають грубо відкрите чи маскируемое порушення педагогічної етики. Безтактність вчителя стосовно підліткам справедливо належать до епідемічним явищам. Можливо, це пояснюється відсутністю юридичних вимог до правової підготовці учителів і тим, що у навчальні плани педвузів включено теорія і практика педагогічної етики? Ансамбль хворобливих наслідків публічного посоромлення майбутньої дорослої особи на одне очах однолітків труднообозрим. Цю частина глави слід пропрацювати особливо ретельно, щоб у особистому професійному кодексі педагогічної честі був комплекс клятв собі виключити образу школярів у різноманітних случаях.

Далі увазі читача видаються ілюстрації педагогічної безтактності в усьому її різноманітті. Не вдаючись до точної статистиці поширеності конкретних видів психологічного травмування вчителями підлітків, розглянемо факти, розмістивши по спадаючій частоты.

5.Конфликты этики.

Гостро переживаються підлітками переслідування з боку вчителів авторів записок, що передаються під час уроків хлопчиками дівчаткам і навпаки. Які тільки прогнози драм ні виникає з цього приводу! Здається непримиренності до такого роду вчинкам підлітків з боку вчителів немає предела…

— Семикласснице на уроці передали записку із запрошенням прийти слуханню музики. Вчителька зажадала записку. Почувши відмову, припинила урок до того часу, поки записка не опинилася у її руках. Прочитавши її вголос, вона не соромлячись продовжила занятия…

— На уроці учителем перехоплена записка дівчинці від хлопчика, який запросив їх у цирк. Текст читається класу, і вчитель обрушується на підлітка, якому рано і соромно так делать…

— Вчителі висміюють симпатії хлопчиків до дівчаток і вісім дівчат до хлопчиків, запрошуючи посміятися весь класс…

— Підлітки не злюбили уроків вчителя саме його глузувань над дружбою подростков-девочек з мальчиками.

— Побачивши, що учень потримав руку дівчинки у своїй руці, вчителька порадила покращити навчання, і потім займатися любовью…

Забрати послання у підлітка, прочитати його за будь-кого з відповідними інтонаціями, запросити клас посміятися над кореспондентами — типова форма втручання вчителів у відносини підлітків. Не соромляться наставники й у висловлюваннях: «рано женихаться», «не показуй свого небайдужості до Д.», «із хлопчаками вулицею ходити є час, але в уроки її природі немає», «якою ж ти кавалер?», «сенсація! в нас у класі з’явилися закохані.» Типова реакція підлітків — сльози (дівчинки), втеча з уроку (хлопчики) й, звісно, ненависть до «разоблачителю».

Викликає у підлітків озлоблення прискіпливість вчителів зовнішнього виду: зачіскам, підфарбованим століть, спідницям з їхньої довжині. Деякі вчителя самі або навіть допомогою викликаних до дошки помічників чоловічої статі намагаються змінити зовнішній вигляд винуватців цього були порушень. Способи образити учня різноманітні: передражнюють мова, імітують непонравившуюся ходу, сміються над невдалими рухами; виносять словесні екзекуції на збори, зокрема батьківське .обзивають тупоголовими, вуличними девками, свинями, вічно хворими, нечупарами, безперспективними, придатними вчитися в ПТУ зв так далее.

Які способи звернення вчителів із наркозалежними підлітками виявляються ненависними, дратуючими, які ведуть до розриву нормальних стосунків? Тут домінують передусім зарозумілість вчителя, демонстрація своєї інтелектуальної переваги, відсутність індивідуального підходу, крик, приниження особистості, окрики. У підлітків вивертають кишені, а ніж розбіглися під час проведення якихось робіт відбирають сумки, кричать на окремих проектів і всіх разом тощо. Але найбільше хворобливі травми учням середнього шкільного віку наносяться вчителями, жорстокими, здатними на педагогічні правопорушення. Явища педагогічного аморализма за рамки власне педагогічних помилок чи невдалих методів спілкування вчителів із наркозалежними підлітками. Тут мають місце прикордонні з кримінальними форми поведінки дорослих. Перейдемо до конкретних подіям такого роду і охарактеризуємо вчительську жорстокість, яка, хоч і трапляється нерідко, але психотравмы від якої особливо тяжки.

До таких порушень прав підлітка є підстави віднести образливі, принижують гідність особистості, які межують з. крайнім безкультур’ям і, ми б, з безсоромністю, словесні наруги над провинившимися школярами. Як приклад наведемо кілька сцен.

— Восьмикласник повної комплекції у відповідь слабкий отвит з літератури почув вчителя: «Жиром обріс, а розумом не обростаєш». Ображений учень перейшов у іншу школу.

— Вчителька математики 5 класі всіх, хто погано вивчив матеріал до уроку, називала «мразью».

— Учитель праці звертався до дівчаток, іменуючи їхні «идиоточками».

— Викладач фізкультури обізвав восьмикласницю попри всі «орловській лошадью».

— Учениця переплутала тип пропозицій, а вчителька російської, показуючи її у пальцем, сказала: «Ні, звернете увагу її у! Та, голубонька, виявляється, дура!».

— Викладачка фізкультури кричала на учнів, і обзивала їх нетямою і коровами.

— Вчителька літератури так прокоментувала розмови двох учнів під час своєї пояснення: «Будинку будете любезничать. Незабаром він буде лізти тобі під спідницю, а ти усміхаєшся. Розлучилися подібні повії"-. Клас сміявся, дівчинка побагровела.

— Викладач математикинайкрасивішої учениці в классе:

«Тебе природа нагородила красою. На голові копиця, а в голові порожньо, солома».

— Высокорослому учневі було сказано уроці: «На голові блищить, а голові свистит».

— Особливої витонченістю відрізнялася вчителька креслення. Ніколи не забути таке слово на адресу учнів, як «ломака». «корова"-, «кретин», «мерзотник». Не відставав нього і вчитель физики.

— За запізнення на рентген класний керівник обізвав семиклассниц «босячками».

— Побачивши у п’ятому класі новеньку ученицю, вчителька воскликнула:

«Що це за рожа?».

— До слабоуспевающим вчителька завжди зверталася, іменуючи їхні «дебілами» і «Митрофанушками». .

Як із роги достатку летять адресу підлітків таке слово нібито вихователів: дурні, безмозкі, недотепи, барани, дурні. Рідко, але жертвами образ трапляються й батьки учнів. Робиться публічно й безбоязно, хоча дорослі люди мали бути зацікавленими поінформовані про вже статті 131 КК РФ, де за публічну образу винуватець піддається карному наказанию.

Далі за наростаючою розглянемо більш непрощенні форми звернення вчителів підліткових класів відносини із своїми воспитанниками.

Вони далі від власне педагогічного висловлювання гніву та ближчі один до кримінальному поведінці осіб, чия владу підлітками нерідко ставить їх і батьків в незахищене становище. Правова неграмотність школярів, як і безстрашність вчителів виявляються тим грунтом, де може зберігатися конфликтогенный учительський свавілля. Соціальні умови навіть одиничного знущання педагога над окремим підлітком, коли такі сцени відбуваються очах колективу учнів, набувають за своїми шкідливим наслідків широкомасштабний травмирующий результат.

…Біолог, знаючи перенесеної хвороби учениці і ослабленні її пам’яті, переслідує за забудькуватість і твердить, що дурніші се у п’ятому класі нікого нет.

…Заикающемуся підлітку вчитель радить взагалі розкривати рта.

…Перехворілий у дитинстві на поліомієліт підліток неспроможна якісно виконати креслення, в нього тремтять руки. Учитель креслення кожному уроці висміював его.

…Викладач математики запитує слабоуспевающую восьмикласницю, не боліла вона у дитинстві менингитом.

…Викладачка літератури, викликавши до дошки восьмикласницю і упевнившись у її непідготовленості, більш 20 хвилин потішається з неї. Неправильно їй підказує, а та повторює, клас смеется.

У цьому контексті, можна інтерпретувати і її фізичне заходи впливу вчителів на школярів аналізованої вікової щаблі. Типовий сценарій. Підліток це не дає працювати класу. Учитель намагається його видалити словесним вимогою. Той нс виконує. Учитель застосовує силові методи від витягування за правицю чи за комір, до викидання через двері порушника дисципліни. Школярів, які доводять вчителів до втрати самоконтролю, б’ють лінійками, указками, трикутниками, книжками, долонями, кулаками. Стукають пальцями по лобі. Обтріпують волосся, хльостають плетінкою від ключів, дають клацання. Ганяються за класом за порушником дисципліни, щоб ізолювати його від працюючих сокласспиков…

У такого роду сценах беруть участь три боку: переслідуваний, переслідувач і, т. е. підлітки. Постає питання, які нервові стану тих, інших, третіх? Страх? Цікавість? Зловтіха? Напад сміху чи ненависті? На жаль, педагогіка та колективна психологія мають інструментами психометрії, здатними простежувати одномоментні психічні стану, їх динаміку, перепади, вибухи в учителів і школярів. Залишається тільки звернутися до результатів спеціальних дослідженні, яких ми бачимо перейдем.

Страх школярів. Опитування свідчать, що підлітки стосовно аналізованої темі бояться, побоюються а) деяких вчителів, б) раптового опитування під час уроків деяких предметів, в) отримання негативних оцінок, р) причіпок вчителів, буд) виявитися посміховиськом сокласспиков, е) неприязні своїх друзів, ж) виявитися на уроці у смішному і принизливому становищі, із) хуліганського тероризування із боку учнів тощо. буд. Американський психолог З. Голл досліджував т. зв. шкільні страхи і у своїй публікації наводить такі дані. Причинами страхів школярів США зустрічаються такі, як страх виявитися смішним, у яких учень будь-коли ставив запитань вчителю; страх втратити своє місце у класі, страх попрощатися іспитах, страх землетрусу саме його вивчення під час уроків географії. Той-таки автор наводить ряд прикладів придушення страху школярами. Страх може знищуватись зверненням перед самим собою зі словом: «Ти боїшся». Боягузливість долається готовністю на перекір їй і скоєнням сміливих вчинків. Перемиканням зі страху на нелюбов до причини страху. Серед способів подолання шкільних страхів є такий: «якби вчитель будь-коли погрожував, а пояснював, то учні було невідомо б страха».

Відомий російський психолог Л. А. Китаев-Смык у своїх працях про стресах пише, що болючість стресових впливів на людини залежить з його пасивності чи активності. Причому те й те може бути як корисним, і шкідливим. Критерієм користі цих двох позицій особистості служить спроможність усувати несприятливих чинників і опановувати сприятливими. У поведінці підлітків, які почали конфлікт за педагогом на уроці, переважає пасивне реагування на стрессор. Важко собі уявити епізод, коли підліток активно усуває стрессор, т. е. конфликтовозбуждающие вчинки свого вчителя. Інакше виглядає співвідношення активності і пасивності впливу стрессор із боку вчителя. Вирішальне значення, очевидно, матиме здатність вчителя для себе та учасників конфлікту зрозумілим сутність стрессора.

У дослідженнях психолога DOBRICK М. (Bildung und Erziehung, 38, 1985, №. 4, з. 429−440), що розглядає взаємовідносини обох сторін у руслі концепції «дидактичній комунікації», т. е. взаємодії вчителя і учнів, можна знайти ряд відповіді питання управління аномаліями під час уроків. Коли обидві сторони добре знають, усвідомлюють, приймають і, переслідують на одне. Коли партнери дидактичній комунікації при цьому усвідомлюють виникаючі перешкоди по дорозі її досягнення, гранично оголюється доцільність кожного дії підлітка та їхні вчителі. Можна собі уявити такі райські умови взаємодії учнів та вчителів! Десяток педагогів з різними характерами і установками стикається з трьома десятками партнерів у організації пізнавальної роботи, т. е. підлітками, домовляються ухвалення узгодженої мети, відразу обговорюють і фіксують можливі шляху до мети перешкоди і рухаються вперед. Утопія? Нічого подібного. Саме і ключі до справжньої, а чи не демагогічно представленої педагогіці сотрудничества.

На тому публікації автор вважає правомірним надання учням певної характеристики, схожої на особистісний стандарт. Учні, отримали статус «поганого учня», «винного», на думку автора, згодом приймають цю «етикетку» і пристосовують свою поведінку до неї. Наводиться інший варіант, званий «Пігмаліонефект». І тут учневі вселяють думку, що він може до досягнення набагато більше результатів, що пробуджує в нього енергію до навчальним успіхам вищого порядку, ніж, яким він отличается.

Німецькі психоаналітики (MUCK М., MUCK G. Westermans pedagogishe Beitrage, 37, 1985, No 12, з. 578−584) розглядають з погляду психоаналізу навчання як примус школярів до досягнення хороших результатів. Навчання, пізнавальна робота дітей представляють собою змушені процеси, які диктуються інтересами суспільства. Якщо це, то цілком правомірної виявляється дидактика примусу, насильницького розвитку школярів за рекомендаціями соціальної реальності й державногромадських канонів. Цю думку можна тлумачити по-різному. Але такий підхід психоаналітиків до самопочуттю учителів і підлітків може виводити шукати попередження й подолання конфліктів через обопільне усвідомлення категорії боргу перед суспільством, батьками, своїм будущим.

Наведемо і інших зарубіжних даних, які розширюють ставлення до конфліктному психологічному просторі регулярно працюють з підлітками. Фахівці з педагогічної психології вивчають психічні стану школярів, які ведуть у себе довгострокові негативні слідства для шкільної кар'єри дитини Серед трьох чинників, на думку німецьких учених, істотне його місце займає страх школярів перед порушеннями довкілля, перед загрозою війни, перед перспективою безработицы.

Висновки до першої главе.

1. Педагогічна спілкування як колективна система соціальнопсихологічного взаємодії складається з таких складових: спілкування педагога з окремими учнями, спілкування педагога із колективом учнів, спілкування педагога через окремих учнів з колективом, спілкування педагога через колектив з окремими учнями. 2. Важливим компонентом педагогічного спілкування емоційна ідентифікація, що виконує прогностичну і оценочно-уточняющую функції. 3. Можна виділити три аспекти профілактики прикордонних стресових переживань, що є причинами конфліктів у педагогічному спілкуванні: соціальний, педагогічний, медичний. 4. Конфликтно-стрессовые ситуації у молодших класах можна розділити втричі групи: 1) дидактичні, 2) етичні, 3) запредельно-этические. 5. Конфліктні ситуації які під час працювати з підлітками діляться ми такі групи: 1) конфлікти дисципліни, 2) конфлікти у сфері дидактичного взаємодії, 3) конфлікти у методиці навчання, 4) конфлікти у тактиці взаємодії вчителя із наркозалежними підлітками, 5) конфлікти этики.

Глава 2. Проблематика конфліктним ситуаціям у педагогічному спілкуванні і їх преодоления.

2.1. Диференціація проблемних ситуацій, провокованих вчителем історії та методи їхнього ефективного разрешения.

Викладання вимагає величезної емоційної напруги, але втома від важкою праці та роздратування — зовсім одне і т. е. Тепер звернімося до до розгляду питання у тому, чому ж вчитель відчуває негативні чувства.

Нині ми час торкнутися розгляду ситуацій, у яких проблема належить вчителю. Ми можемо доволі вдало диференціювати приналежність проблем. Додаткові ключі — відчуття і почуття, пережиті преподавателем:

• раздражение;

• фрустрация;

• гнев;

• возмущение;

• напруга мускулов;

• загальне відчуття дискомфорта;

• головна боль;

• біль у шлунку і т.п.

Якщо проблему належить вам, те й відповідальність за пережиті почуття — теж ваша. Це покарання те, що ви вирішуєте проблему, або вирішуєте неэффективно.

Ось лише кілька прикладів ситуацій, коли проблема належить учителю:

• учень дряпає парту;

• деякі учні переривають ваші пояснення на уроке;

• школярі смітять в классе;

• учень постійно спізнюється на урок і дезорганізує роботу класса;

• школярі псують навчальні пособия;

• учні курять у вашому лаборантской комнате;

• школяр відриває ви занадто чимало часу, розпускаючи плітки про своє одноклассниках;

• учні беруть папери з вашого столу без спроса;

• школярі голосно сваряться на уроці і заважають вам.

Можна ще тисячі таких видів поведінки, заважаючих вчителю щасливо викладати свій предмет. Вони надають значиме і конкретне вплив на педагога, викликаючи в нього негативні емоції. Учитель, це багато забувають, також) людина. Їй також хочеться, щоб не заважав здійсненню його законного права — вчити із задоволенням. Така поведінка учнів перебуває явно за лінією прийняття і проблема учителя.

Таке неприйнятну поведінку, на жаль, може бути ефективно еліміновано з допомогою «Словника принца». Проте і може бути залишено поза увагою — не можна прикидатися, що ви перебуваєте у безпроблемною зоні, і продовжувати урок. Вчителю необхідно щось робити для свого ж таки блага.

Способи взаємодії з учнями у разі, коли вони мають проблеми, у разі, коли проблема належить вчителю, істотно різняться. Подивімося таблицу:

Проблема у школьника.

Школяр починає взаємодія. Учитель слухає. Учитель допомагає, радить, консультує. Учитель хоче допомогти школяреві. Учитель приймають рішення, зроблене школьником.

Учитель зацікавлений у задоволенні потреб школяра. Учитель полегшує школяреві прийняття решения.

Проблема у учителя.

Учитель починає взаємодія. Учитель каже. Учитель воздействует.

Учитель хоче допомогти себе.

Учитель самостійно приймає що задовольнить його прийняти рішення. Учитель зацікавлений у задоволенні потреб. Учитель сам активно вирішує проблему.

Як бачимо, різні завдання, які вирішуються педагогом, вимагають досить несхожих способів поведінки. Висновки, такі їх цієї таблиці, досить очевидны:

1. Для ефективного взаємодії з учнем необхідно, передусім, визначити приналежність проблемы.

2. Що стосується приналежності проблеми учневі найпридатнішою буде позиція консультанта, найбільш адекватний апарат — «Словник принца».

3. Що стосується приналежності проблеми вчителю позиція консультанта буде неефективною, «Словник принца» нічого очікувати работать.

Що ж робити, якщо проблема належить вам? Маєте три возможности:

1. працювати з учеником;

2. працювати з средой;

3. працювати з собой.

Відповідно до цим, ви можете вибрати такі напрями работы:

Перше — спробувати змінити поведінка ученика.

Друге — спробувати змінити середу, обстановку.

Третє — спробувати змінити себя.

Уявіть собі, що Віка Плотникова, ваша учениця, постійно вас перебиває, це не дає вести урок, оскільки він хоче, щоб постійно перевіряли те, що вона робила, і подбадривали її, казали, що все правильно і її молодець. Така поведінка вам неприйнятно і тому є главою вашої проблемою. Що можна сделать?

1. Можете зробити зауваження, змусити замовкати, перестати перебивати вас. (Зміна поведінки ученицы).

2. Можете дати всьому класу таке завдання, у якому включена самоперевірка. (Зміна Среды).

3. Можете сказати себе: «Вона дуже несамостійна дівчинка, але він незабаром переросте», або Їй потрібно більше моєї уваги, ніж іншим учням." (Зміна себя).

Нині з вами зосередимося першою способі, інші ж розглянемо позднее.

Перший спосіб передбачається, що ви конфронтируете з учнем, інформуючи її, що її поведінка заважає вам, Демшевського не дозволяє здійсненню вашого основного права — задоволення від процесу навчання. Така поведінка педагога вимагає від нього достатньої сміливості і мужності, усвідомлення своїх правий і потребностей.

На жаль, прийоми, що використовують викладачі при цього способу, призводять до наступним последствиям:

1. Провокують опір у школьников.

2. Змушують учнів відчувати, що вчитель вважає їх дурними, абсолютно на що не способными.

3. Показують школярам, що педагогові до їх почуттів, потреб і мыслей.

4. Змушують учнів відчувати провину, сором, смущение.

5. Знижують дитячу самооценку.

6. Активізують самозахист школьников.

7. Провокують дитячий гнів мстительность.

8. З’являються причиною пасивності учеников.

Зрозуміло, що жодного вчитель не хоче таких результатів. Єдине, що хоче — щоб поважалися та її права. Але, повідомляючи про своє потребах школярам, більшість педагогів, як ми переконалися, не замислюється формі цих повідомлень. Вони просто повторюють те, що говорили їх вчителі і батьки. Та й як і замислитися, якщо переповнюють гнів, розпач, злість, образа, як ви ледь стримуєте себе від використання «фізичних» методів? Адже ви зрозуміло, що «цей…» чи «ця…» просто знущаються над вами!

Типові зауваження вчителів під час використання першого способу сприяють зміцненню дітей у позиції «Я-плохой» і діляться ми такі три группы:

1. Які Веліли замечания.

2. Які замечания.

3. Непрямі замечания.

Які Веліли зауваження точно повідомляють учневі щодо змін у її поведінку, бажаних для вчителя — що можна зробити, як має робити, як краще зробити. Викладач сама приймає рішення і чекає, що школяр його реализует.

Які Веліли зауваження діляться п’ять видов:

1. Накази. Команди. Вказівки. — Виплюнь відразу ж гумку! — Негайно сядь!

2. Застереження. Погрози. — Якщо не займешся лабораторної, я залишу тебе аж доробляти її після уроків! — Якщо ти будеш продовжувати так поводитися, то скоріш вилетиш з школы!

3. Нотації. Проповіді. — Ти б жити краще навчався, а чи не за дівчатками підглядав! — У твоїй віці вже потрібно знати, як себе вести!

4. Повчання. — Ти будь-коли зможеш дочитати параграф, якщо будеш лізти до Шаруде! — Книги, як відомо, призначені для читання, а чи не для рисования!

5. Ради. Розпорядження. — Я на твоєму місці ніколи себе нині не привела! — Дівчатка, обговоріть ваші проблеми на перемене!

Погодьтеся, всі ці зауваження нам дуже знайомі і найчастіше звучать у п’ятому класі. Вам безупинно доводиться «керувати» поведінкою дітей — вставай, сядь, йди, стій, кажи, мовчи тощо. Ви перетворилися на «командну» машину, а школярі — в «виконавчу» машину (хоч трохи зіпсовану). Ви здаєтеся собі роботом? Чому повинні безупинно ними командувати? Коли ж «нормальні» діти, які «добре» поводяться і хочуть учиться?

Більшості вчителів здається, що які веліли зауваження — найпростіший і ефективний спосіб управління класом. Якщо до вас хтось заважає, що у цьому, щоб зупинити його й, якщо потрібно, натиснути, пригрозить?

«Поганого» те, що занадто часто вже не спрацьовує, і, найголовніше, усередині кожного такого зауваження ховаються повідомлення «Ты-плохой»: ти щось можеш самостійно, ти на що неспроможний, ти — лягушка.

Які Веліли зауваження можуть у кращому разі викликати зовнішні, одномоментні зміни у поведінці учени ка — він виплюне гумку, перестане щипатимуть сусіда. Але це зовсім означає, що не знову робити те саме саме, стоїть вам отвернуться.

Ще однією причиною неефективності предписывающих зауважень — вони несуть інформацію лише про учня, але ніколи про вчителя. У школяра цілком немає можливості дізнатися у тому, як що його поведінка вплинув викладача. Він переконаний лише, що педагог вирішив належним чином змінити її поведінка. І тут найчастіше дитина робить несправедливі умовиводи про викладачі — він прискіпливий, несправедливий, неуважна, нерозумна, бесчувственен, грубий тощо. Прийшовши до такого висновку, школяр навряд буде приділяти багато уваги турботі про вчителя, у тому, ніж заважати йому, у тому, щоб урок проходив кращої обстановці. Навпаки, він схильний боротися, повставати, проказничать, не слухатися — вигадувати будьякі засоби, тільки виконати розпорядження педагога.

Які зауваження ще «гірше», ніж які веліли. Вони змішують дитину поруч із брудом, знижують його самооцінку, принижують його. Які зауваження містять оцінку, осуд, критику, глузування. Вони діляться на шість категорий:

1. Обвинувачення. Осуд. Критика. Протиставлення. — Щойно у школі бійка, щоразу знаю — це Павлов! — Ну, ти мені нічого і набрид! — Ні, тобі вийти — нельзя!

2. Обзивання. Глузування. Стереотипизация. — Ви скакайте, як стадо диких тарганів! — Ви просто покидьки суспільства! — Треба, як ти розійшовся! Давно двійок не получал?!

3. Інтерпретація. Аналізування. Діагностування. — Вам що, хлопчики, проблеми з дисципліною? — Розумію, Шакунова, ти написала це, щоб показати свої незвичайні здібності. Добре, якби вони поширювалися і орфографию.

4. Заохочення. Позитивне оцінювання. — Куринян, в тебе ж досить розуму у тому, щоб бути отличником!

5. Підтримка. Симпатизирование. Наснагу. — Важко всидіти у п’ятому класі у такому чудового дня, не так? — Я, звісно, розумію, невдовзі ваш улюблений мультсеріал, але заняття у шкільництві закінчуються о п’ятій годині, пам’ятаймо этого!

6. Допитування. Выспрашивание. Розслідування. — Чому ви сидите не так на своїх місцях? — Як можеш сподіватися скласти іспити, коли ти пропустив стільки занять? — Хто зробив дірку в глобусі, негайно відповідайте! ?

На жаль, й інші зауваження виглядають досить знайомими, правда? Адже вони переповнені негативними оценками.

Тисячі придушуючих зауважень чує школяр день у день. Учень привчається до того що, що він — причина всіх нещасть вчителя. І як які веліли зауваження, які не містять немає інформації про вчителя. Тому школяреві також важко було повірити, що у педагога є щось людське, що він може щось відчувати і вона є якісь потребности.

Витримати які зауваження без шкоди самооцінці можна лише принци. Але знаємо, що у такому віці у тому. Тому ця зауваження вони тільки посилюють, причому набагато, лягушачесть школьников.

Незалежно від цього, яким буде ефект переважної зауваження — пропадає марно і вплине на поведінку дитини, або засвоїться їм, як ще ще один доказ його неадекватності, у тому в іншому випадку він раскодирует приховане повідомлення — «Ты-плохой». Це неодмінно стимулює його самозахист, він змушений захищатися від цього — для нього — атаки. Він може сперечатися, обурюватися, доводити, що вчитель неправий. Деякі учні примиряються і залишаються думають: «Мені вже всі одно, давайте, продовжуйте у тому дусі!» Єдина здорова реакція на які зауваження — злічити їх кошторисними і усміхнутися, але ці у змозі лише принцу. На жаль, лише одиниці учні здатні в такий спосіб протистояти учителю.

Непрямі зауваження містять у собі глузування, сарказм, дражніння, развлекающие замечания.

— Твої туфлі мають кращий вигляд, ніж звучать! —Ніколи мені доводилося працювати з класом мавп! — Ви що, Мішин, викликати тебе сьогодні немає сенсу, а? — Почекаємо, хлопці, нехай наш клоун закінчить виступ! — Це, а коли тебе призначили директором школи? — Я дуже сподіваюся, що закінчиш все-таки школу, станеш вчителем історії та в тебе будуть сотні так само учнів, як ти сам! — Усі, шановні, поразвлекались, і буде, займемося делом!

Багато учителів воліють непрямі зауваження, оскільки відчувають, ніж загрожують які веліли і які. Їм, що школярі легше переносять непрямі зауваження, оскільки вони значно «м'якше» (проти що передбачають і гнітючими), проте приховану частина «Типоганий», замаскувати вдасться. Такі зауваження є як манипулятивными й єдине їх ефект — приучення школяра до дій «исподтишка».

Тепер ви, безсумнівно, бачите, що зауваження, застосовувані зміни поведінки школярів у разі, коли проблема належить педагогові, ідентичні «Словника жаби». Тому ми можемо включити в цей словник і надалі користуватимуться цим позначенням, незалежно від цього, формулюєте ви висловлювання на зоні проблем школяра чи зауваження на зоні проблем учителя.

Що ж є загальним для зауважень з «Словника жаби»? Насамперед те, всі вони містять приховане повідомлення «Ты-плохой». Воно мається на увазі, але легко вбудовується у будь-яку довільну замечание:

— Перестань! (Команда).

Раскодирование: Ти — поганий, бо ні розумієш, що можна остановиться.

— Краще заспокойся, бо… (Угроза).

Раскодирование: Ты-плохой, бо знаєш, що можна заспокоїться, і розумієш, що, якщо цього не сделаешь.

. Варто було б жити краще знати! (Нотація) Раскодирование: Ты-плохой, бо ні розумієш, що тобі було б краще знать.

. Роби, який у мене сказала! (Розпорядження) Раскодирование: Ты-плохой, оскільки сам він не зможеш керувати собою, тоді делай, как я сказала.

. Ти поводишся як дитина! (Обзивання) Раскодирование: Ты-плохой, досі не зміг подорослішати і поводишся як ребенок.

— Ти цього знаєш, а намагаєшся фантазувати. (Анализирование).

Раскодирование: Ти настільки поганий, що й цього знаєш, та й зметикувати не можешь.

— Зазвичай такий хороший хлопчик (Позитивне оценивание).

Раскодирование: Ти поганий, не бути постійно хорошим мальчиком.

. Гадаю, тобі краще завтра. (Переконання.) Раскодирование: Ти поганий, навіть можеш почуватися добре, можливо, завтра і повезет.

. Чому ти зробив? (Выспрашивание). Раскодирование: Ты-плохой, навіть уявляєш, що наделал.

. Подивіться, іще одна Михайла Ломоносов! (Сарказм). Раскодирование: Ты-плохой дитина з непомірною самооценкой.

Друга загальну характеристику зауважень з «Словника жаби» — вони сфокусовані виключно на школярі і немає щось повідомляють про педагога. Якби вчитель повідомив у тому, що він відчуває із приводу поведінки учня, яка вона надає на педагога вплив, то зауваження ставилося б до «Словника принца»:

— Мене пригнічує шум, що ви производите.

— Мені важко працювати, коли хтось пересідає з місця на место.

Зауважте, що у зауваженнях з «Словника принца» відповідальність за те що приймається самим учителем.

Давайте вкотре порівняємо механізм дії зауважень з «Словника принца» і «Словника жаби». Припустимо, що ви розмовляєте із слабким учнем, і тоді час вас перериває відмінник, надія й опора класу. вам удалося досягти контакту з двоешником, тепер все руйнується. Така поведінка відмінника є главою вашої власної проблемою. Ви відчуваєте раздражение.

Ви кодируете це своє почуття школяреві, використовуючи «Словник лягушки»:

Коли ж ви робите зауваження з «Словника жаби», його сукупно це дає те, що школяр звинувачують у контактуванні із Вами незалежно наявних в нього причин. Ви ж уникаєте відповідальності за почуття, хоч і кодируете их.

Як очевидно з малюнка, школяр, отримавши подібне зауваження, чує у ньому, найбільше, оцінку себя.

Якщо ж хочете зауважити, який повністю б відповідало з того що відбувається в вас всередині, слід звернутися до «Словника принца». І тут ви повідомляєте у тому, що переживаєте, й ваш зауваження раскодируется як ВИСЛОВЛЮВАННЯ ПРО УЧИТЕЛЕ:

Зауваження з «Словника принца» можуть бути названі «повідомленнями про відповідальність», причому у двох смыслах:

По-перше, вчитель, що робить таке зауваження, бере відповідальність за свій стан (дослухаючись до собі), і навіть відповідальність через те, що він ділиться цим своїм почуттям зі школярем; По-друге, такі зауваження припускають відповідальність учня над його поведение.

З іншого боку, такі зауваження не містять негативної оцінки особистості учня, що дозволяє йому бути розумним і назустріч вчителю, а чи не опиратися, гніватися, хитрувати. У замечаний-из «Словника принца» є три переваги перед зауваженнями з «Словника лягушки»:

1. вони сприяють появи в школярів бажання змінити поведение;

2. вони містять мінімальну негативну оцінку ще ребенка;

3. де вони руйнують відносин учитель-ученик.

Коли вчителька починає використовувати зауваження з «Словника принца», школяр раптом із подивом відкриває собі, що вчитель — не він говорить машина з різками, а справжній людина, оскільки він свідчить свої почуття, спочатку себе, і потім — оточуючим. Що вчитель він може гніватися, боятися, радіти, обурюватися, засмучуватися, як і вони. Що в вчителя може бути хвилини слабкості, що може плакати, що може відверто на людях сміятися — словом, бути такою ж, як і школьники.

Така перспектива «урівнювання» з дітьми лякає багатьох вчителів. Навіть погодьтеся про те, що добре бути принцом вже почали робити у цьому напрямі певні кроки, ідея «рівноправності» зі школярами більшість викладачів нестерпна. Як це можна зробити показувати свої почуття дітям? Якщо тобі погано — стисни зуби і доведи доблесно урок остаточно — потім отплачешься у вбиральні! Залишіть свої проблеми вдома! Дітей потрібно оберігати від переживань! Що в вас боліло — не показуйте учням! Як, вчителька вагітна? Не можна сказати цього дітям! Скажіть — заболела!

Хто хто не не зустрічався з подібними стереотипами, хто поділяє хоча дехто їх? Чого ми боїмося? Показати, що маємо там всередині? Що ми теж жаби? Але ми боїмося, тим зеленіший становимся.

Чому на нас, що школярі перестануть нас поважати, коли ми увійдемо у клас з засмученим обличчям? Нам хочеться бути досконалістю, богоподобными, щоб усе тріпотіли й намагалися скидатися на нас. Але якщо це хочеться, щоб боялися, може, краще підстерігати дітей ввечері з-за рогу і лякати их?

Зауваження з «Словника принца» у своїй повної формі містить частини. Зробити подібне зауваження менш просто. Цьому слід научиться.

Насамперед, учні мусимо усвідомити, що становить проблему для вчителя. Якщо діти що неспроможні навіть коли припустити, чому це вчитель зауважує, воно заздалегідь приречене на неефективність. Тому першої частиною зауваження з «Словника принца» є необзывательное, неосуждающее списування те, що не прийнято в педагога:

— Коли бачу папірці, що лежать на полу…

— Коли ж ви малюєте на парте…

— Коли не можу знайти журнал, що лежав на столе…

— Коли перебывают під час объяснения…

Зверніть увагу, що у цій першій його частині зауваження говориться у тому, що результатом поведінки учня. Саме ця турбує педагога.

Тричастинне зауваження зовсім позбавлений обвинувачення, оцінки, моралізування, розпорядження, оцінки, навіть у посиленою формі — коли конкретизується автор неприйнятного поведения:

— Коли ти вертишься…

— Коли ти штовхаєш Машу…

— Коли ти перебиваєш меня…

Учитель не повідомляє про своє сприйнятті ситуації у цієї першої части.

Описувати ситуацію, неприйнятну вам, повідомляти лише факти непогані просто, нам постійно хочеться доповнити це опис своє ставлення до фактів. Порівняйте, що у разі з вищенаведеними прикладами першій його частині тричастинного замечания:

— Коли бачу, не можу довіряти деяким несвідомим ученикам…

— Коли ж ви виявляєте таку нечесність стосовно друг до другу…

— Коли бачу, що ви настільки ліниві, що залишили сміття на партах…

— Коли ж ви скачете за класом, як дикі звери…

Хоча ці зауваження подібні формою з трехчастными з «Словника принца», насправді вони належать «Словника жаби» і ефективними. Перша частина зауваження повинна містити лише опис фактів і нічого более.

Ця частина завжди повинна починатися з «Коли», чи це «Коли» має явно матися на увазі. Це необхідна умова. Ви ж зовсім на постійно засмучені поведінкою даного школяра, а в окремих випадках. Саме це минущий характер вашого невдоволення і потрібно донести її до учня. Оскільки і принц часом поводиться невідповідно ситуації, й тому, що він цього вкажуть, не не буде принцом. Та якщо постійно можна бути незадоволеним лише жабою, саме від цього відмінності дуже важливо показати школяреві, що ви вважаєте його принцом, який неефективно повівся і в якої є потенція зміну своєї поведінки більш адекватне у таких ситуаціях. Якщо ситуація не специфицируется, то дитина почувається жабою, яка, щоб він ні робила, завжди ошибается.

Роблячи зауваження з «Словника принца», ви фокусируете увагу до специфічному поведінці. Роблячи зауваження з «Словника жаби», ви фокусируете увагу до особистості учня. У першому випадку дитина відчуває, що його приймають, у другий випадок — нет.

Коли ж ви повідомляєте, що незадоволені дитиною взагалі, не знає, що робити, у тому, щоб завоювати вашу прихильність. Коли ж ви повідомте про конкретне поведінці, він має напрям до изменению.

Друга частина тричастинного зауваження є, мабуть, найскладнішою большнства вчителів. У ньому опи сывается той конкретне запитання і суттєвий ефект, що матиме неприйнятну поведінку школяра, вказаний у першій його частині для учителя.

— Коли ж ви залишаєте двері до кабінет відкритої (безоціночне опис ситуації), виникає протяг і мене дуже дме (значимий эффект)…

— Коли ж ви не складаєте навчальні посібники знову на шафу (безоціночне опис ситуації), я витрачаю чимало часу на збирання (значимий эффект)…

Що маємо у вигляді, коли кажемо про «значимому і конкретному ефект»? Багато спроби викладачів зробити тричастинне зауваження закінчуються провалом тому, що вчитель неспроможна сформулювати цей ефект в такий спосіб, щоб і школяр вважав його істотним. Учень може думати: «Справді, у багатьох шкільних приміщеннях прозирає, але з того?» Або він пропонує: «Про, у таку теплу погоду протяг не страшен».

Тільки тому випадку, коли дитина погодиться про те, що результати її поведінки справді створюють проблему для «вчителя, то здобуває підстави зміни своєї поведінки. Більшій частині дітей, як ми вже казали, необхідно задовольняти свої потреби у визнанні та прийнятті, і саме вчителі, як значимий дорослий, грає тут істотну роль. Саме потреби у визнанні та прийнятті мотивують школярів зміну поведения.

Практично всі діти (більшість дорослих теж), не замислюється вплив результатів своєї діяльності інших людей, просто уявити не можуть, що є причиною виникнення проблем в оточуючих. Скажімо так — вони роблять «не зі зла». Тому, як ви повідомляєте іншій людині про ефект її поведінки, найпоширеніша реакція: «Про, даруйте, я — не припускав…», або «Не думав…» та інші вариации.

Педагогам важко формулювати другу частину тричастинного зауваження через те, що вони звикли робити й зауваження і намагатися змінити поведінка школярів, коли проблема не належить, коли поведінка, яку їм хочеться переробити, не в учительській проблемної зоні. Педагоги добре знають, що «правильно», що «неправильно», що «добре», що «погано» і намагається зробити всіх дітей проте размера…

Зауваження з «Словника принца» нічого очікувати працювати до того часу, поки ви намагатися їх робити щодо проблем, вам не що належить і що дитина вважати, що її поведінка справді турбує вас істотно впливає життя. Що це може мотивувати ученицю зміну її поведінки, коли йому кажуть: «Ой, мене дратує ця твоя потворна прическа!?».

Третя частина зауваження з «Словника принца» повідомляє учневі про те почуттях і емоціях, яких зазнає вчитель у результаті того ефекту, про яку повідомлялося на другий части.

— Коли ж ви залишаєте двері до кабінет відкритої (безоціночне опис ситуації), виникає протяг і мене дуже дме (значимий ефект), і це боюся, що застудитися (чувства).

— Коли ти высовываешь ноги з-під парти (безоціночне опис ситуації), можу спіткнутися об них (значимий ефект) і це боюся впасти і розбитися (чувства).

У вищенаведених зауваженнях говориться можливий ефект про те, що це ефект викликає певні почуття. Така послідовність викладу (поведінка— эффект—чувства) повідомляє школяреві, що ці почуття виникають сумніви з відношення до можливого ЕФЕКТУ, але до ПОВЕДІНЦІ учня. Тепер дитина певною мірою захищений немовби спеціально створеним учителем буфером (ефектом), що дозволяє їй немає активізувати власні захисні кошти, як відбувається у тому випадку, якщо звинувачувати безпосередньо її поведінка. Зрештою, вчитель боїться не НОГ школяра, а ушкоджень внаслідок ПАДЕНИЯ.

Це важлива послідовність, але не ставитися до неї як до святині. Можливо, і опускання будь-якої частини тричастинного зауваження. Загальне правило тут таке: бажано повідомляти про неприйнятною ситуації та про. Повна форма зауваження є дуже дієвим інструментом педагога, але, як знаряддям головного калібру, годі користуватися постійно. Найкраще його запровадити у найвідповідальніших случаях.

Попри те що, що тричастинне зауваження з «Словника принца» викликає меншу захист школяра, тим щонайменше нікому не подобається бути причиною негативних почуттів іншу людину. Навіть найкраще подібне зауваження призводить до того, що учень починає відчувати подив, жаль, розлад. Зрештою йому голосно, відкритий і ясно повідомили, що її поведінка неприйнятно, становить проблему для вчителя і в нього негативні емоції. І тут проявляється проблема у ребенка.

Це дуже важлива річ — переміщення проблеми із зони приналежності вчителя у зону приналежності учня. Як ви помітите по невербальним і вербальним ознаками, що проблему не ваша, слід негайно поміняти тактику власного поведінки. Ми знову повертаємося до розглянутим способам з «Словника принца» — пасивному й активному слухання, повідомленню про пережитому. Коротше — підтримувати і консультуванню, допомоги дитині, яка має тепер проблему. Це вкотре демонструє школяреві, що педагог його розуміє і принимает.

Спроби застосування тричастинного зауваження без зміни тактики, без перемикання позиції ні ефективні: У.: Лера, твої запізнення створюють мені проблему. Коли ти приходиш пізно, маю зупинитися і перестати робити те, що. Це відволікає і засмучує мене. (триколірне зауваження з «Словника принца»). Ш.: (опускає очі, переминається, каже тихим голосом) Так я, розумієте, я мала стільки справ, що аж не встигала вчасно… У.: Це можна, так, але не можу большє нє привертати до те зважав. Не можу вчити, коли мене переривають, (друге зауваження з «Словника принца»). Ш.: (випростується, каже більш гучним голосом) Ну, я — не розумію, чому надаєте цьому таке значення. Я запізнилася всього сталася на кілька минут.

Не основне. У.: Коли ти так кажеш, відчуваю, що мене не поважаєш, (третє зауваження з «Словника принца»). Ш.: І що Ви, Борис Кузьмич, це зовсім так. Ви просто вдавайте, що ви помічаєте мене, коли спізнююся і проходжу цього разу місце, всіхте й усього! У.: Не вказуй, що мені поводитися! Відсьогодні ти маєш з’являтися вчасно! (зауваження з «Словника жаби»). Ш.: (йде безпечне місце за вперто піднесеною головою. Каже гучним пошепки) І зануда!

У цій ситуації вчитель після першого ж відповіді учениці мав побачити, що вона прийняла відповідальність за проблему він. Однак цього не зробив, внаслідок учениця відмовилася від цього відповідальності. Обидві боку відчули раздражение.

2.2. Бар'єри у педагогічному спілкуванні у зіткненні цінностей і до преодолению.

Спосіб співробітництва малоэффективет, коли зіштовхуються цінності педагога і учня, їх вірування, переваги, особисті смаки, життєвий стиль, ідеї, нарешті. Найчастіше такі конфлікти відбуваються щодо:. довжини волосся хлопчиків;. довжини спідниць дівчаток;. інші проблеми, що з одягом;. чистоти, охайності;. використання слэнга і нецензурних висловів;. ввічливості;. етичного поведения.

Прикладів подібних «сутичок цінностей» можна навести ще багато. Питання у цьому: що із нею робити. Просто — не помічати можна, надаючи сім'ї розбиратися зі моральним вихованням дитини, і більша частина вчителів і намагається робити, але таке стратегія занадто часто дає сбои.

Якщо виявляється неподібність ціннісних орієнтації педагога і учня, щось потрібна зробити. Першим кроком тут визначення самого зіткнення ценностей.

Зіткнення цінностей має, як кажуть, місце, як ви намагаєтеся визначити конкретний значимий собі ефект від участі поведінки іншу людину, і неможливо визначається. Ви чешете потилицю й у серцях кажете: «Чорт забирай цей „Словник принца“! Ви — дрібні, брудні тупі бидло!» (можливі сильніші варіанти). Потім каєтеся у своїй нестриманості, але у глибині душі відчуваєте задоволення. Вкотре звернімося вікна Гордона:

Ми із Вами вже вміємо опускати лінію прийняття з допомогою зміни навчальної середовища, застосування «Словника принца» і способу співробітництва. У зоні неприйнятного поведінки залишається зіткнення ценностей.

Трехчастные зауваження з «Словника принца» не працюють у зіткненні цінностей оскільки у цієї зоні дуже складно придумати суттєвий значимий ефект, вироблений поведінкою учня на педагога. Ви що, наприклад, ви скажете про ефект у разі: «Коли ти просто школу з брудними саме руками і шиєю,… я розчарована». Є ситуація, є сантимент, немає ефекту. Ну розчаровані що і розчаровані. На зміна поведінки це повідомлення не сподвигне. Або: «Коли бачу, що ви, спортсмени, курите… що дуже дивуюся». Знову ж таки де ефект? Трехчастные повідомлення при конфлікті цінностей ж не працюють. Проте це зовсім означає, що у цьому випадку годі було застосовувати. Якщо ми із Вами думати тщиться відшукувати неіснуючий конкретний значимий ефект, а й просто скажімо першу і останню частина, то діти знати, что.

•ви знатимете, що вам здається проблемой;

•ви виявляєте велику увагу до учня, щоб сказати йому про цю проблеме;

•ви збираєтеся «тиснути» нею, просто поділяєте його чувства;

•може, якщо захоче, розповісти вам про своє проблеме.

У деяких окремих випадках редуцированного зауваження з «Словника принца» достатньо зміни поведінки школяра, але прогнозувати це безглуздо. Отож не дивуйтеся, якщо не станеться. Тоді годі було робити ще одне повідомлення — це завжди буде сприйнято як спроба давления.

Практично за тими самими причин спрацьовує спосіб співробітництва — діти не знають, де проблема, і відмовляються це обговорювати. Втім, уявіть, заходилися б ви самі обговорювати коїться з іншими людьми, не найінтимнішими друзями, проблеми вибору подруги, стилю одягу, музичних уподобань і т.п.

Настільки спрацьовує спосіб придушення. Понад те, це найнебезпечніший варіант застосування цієї способу. Цінності пов’язані з правами особистості, із громадянськими правами, з правом особи на одне вибір, на ідеали, на незалежність дій. Саме тому застосування примусової влади викликає тут найбільше опір. Навіть якщо його ви зможете наполягти своєму (скажімо, дівчинка змиє туш і губну помаду у вбиральні), її цінності залишаться незміненими. Ви уплинете їхньому смаки, але виховаєте ненависть до себе.

Малоефективний і загальнодосяжний спосіб поступки. Ви, звісно, можете робити вигляд, що вас це не стосуються опікується цими питаннями, але ваша невербалка обов’язково покаже школярам, як ви вже насправді належите цієї проблеми. Ви просто будете виховувати садические нахили дітей («Сьогодні буду цыкатъ зубом і спльовувати на уроці — як і училке сподобається?»). Ефективніше все-таки повідомити учневі про пережитому, а чи не приховувати свої чувства.

Що ж робити у разі зіткнення цінностей? Насамперед, згадати, що вчитель має як навчати, а й виховувати, тому в нього є обов’язок працювати з цими цінностями школярів. Та цього вам необхідно стати ефективним консультантом для учнів, що не просто.

Для консультування необхідно бажання консультирующихся змінитися. Якщо людина гребує поводитися по-новому, якщо він втомився від цього типу поведінки, що він практикував до звернення до консультанту, робота буде безнадійної, що добре знають психологи і психиатры.

Далі, для консультування необхідна не примусова, але експертна і референтна влада. Учні буде лише тоді прислухатимуться до вашим словами, коли в вас авторитет, що вони вважатимуться з думкою. За відсутності експертної або референтній влади починати консультування варто. Ефективний консультант керується такими правилами: 1. Він намагається розпочати змінювати поведінка клієнта, доки переконається, що його спеціально при цьому запросили. 2. Він старанно вивчає інформацію, факти, події. 3. Консультування будь-коли триває і виглядає як. 4. Він надає клієнту приймати відповідальність у виконанні чи невиконання запропонованих ним заходів і поза отриманий результат.

Як домогтися, щоб школярі вас «запросили»? Звісно, практично будь-який вчитель має якусь експертну владу учнями, істотно допомагаючи то консультативної діяльності. Однак це мало. Необхідно ще провести спеціальну операцію з пропозиції своїх послуг учням, наприклад, так: — Я дійшли чутки, що змусили мене подумати, що з вас виникли певні проблеми були. пов’язані про т. е. деякі дорослі висловлюють невдоволення тим, як ви вже вдягаєтеся (проблеми може бути будь-якими). — Я досить багато прочитав і обміркував цієї проблеми (маю деякі ідеї. рішення тощо.) і гадаю, що ви міг би знайти щось корисне у тому. — Я хотів переповісти вам про це й дізнатися вашу думку. — Чи могли ми із Вами знайти час, зручний вас, у тому, аби лишень подивитися, зацікавлять чи вас мої идеи?

Зазвичай таке «запрошення» до консультуванню спрацьовує, оскільки містить негативної оцінки школярів, перестав бути нав’язуванням ідей вчителя, а й просто повідомляється про проханні проведення невеликого собрания.

Вкотре — поки ви абонированы, консультування може бути начато!

Як старанно вивчити факти, події, информации"?

Найчастіше школярі відразу зрікаються «послуг» вчителя у ролі консультанта уже тому, що той «не зробив свою домашнє завдання» — не проаналізував старанно проблему і з ній чувства.

Залежно від типу розв’язуваної вами проблеми необхідно прочитати відповідну літературу, поговорити з учнями, систематизувати власний досвід з цієї проблеми, можливо, приготувати якісь наочне приладдя, продумати свої пропозиції, розглянути можливі «за» і «проти» запропонованих рішенні і т.п.

Як проводити консультування швидко і надавати давления?

Ніщо не призводить до швидшому опору школярів, ніж спроба надати ними тиск, і з найблагішими намірами. У цілому нині, слід пам’ятати, що для людей властиво зустрічати у багнети будь-які нові театральні ідеї, хіба що хороші вони були б. Прийняття ваших прекрасних пропозицій означає школяреві зміна власної системи цінностей, яка, попри що, йому звична і мила. Тому діти опиратися, захищати свій спосіб поведінки людина активно.

А, щоб лише зняти виникає напруга, необхідно застосовувати «Словник принца», активне слушание:

— Ти що, що ця ідея у разі не сработает?

— Ти з цим будь-коли встречался?

— Ти вважаєш, що важко поверить?

— Тобі здається, що це бессмысленно?

Ефективний консультант помічає опір, щойно воно виникає, і демонструє школяреві, що він швидко приймає почуття ученика.

Як передати відповідальність школьникам?

Учитель, промовець консультантом, повинен постійно пам’ятати про принципі, куди ми зверталися раніше — хто є власником проблеми. Коли ж ви працюєте як консультанти, проблема належить школяреві. Ви «просто демонструєте йому новий спосіб поведінки чи мислення. Цей новий спосіб незвичний для учня, і його важко поводитися по-новому. Напевно, спочатку дитина робитиме помилки і збиватися цього разу вже звичні варіанти поведінки. Якщо ви жорстко нею тиснути, то школяр перекладе всю відповідальність за помилки на вас, у результаті погіршаться ваші відносини з нею, а поводитися він постарому. Накинення іншим свого темпу змін неефективно. Пам’ятаєте правило принципі принців — кожен проти неї приймати нововведення і робити це з прийнятною йому скоростью.

Іншим способом дозволу проблем, пов’язаних із зіткненням цінностей, є надання педагогом власного поведінки як моделі для наслідування. Про те, що такий спосіб може спрацювати, ми із Вами говорили, коли розглядали проблеми формування дитині. Це досить відомий спосіб, і з вчителя мають відповідні ресурси влади, що дають змогу цей спосіб осуществлять.

Труднощі тут виникають тоді, коли є «подвійний стандарт» поведінки: «Роби, який у мене сказала, ніж як я роблю». Максимум, чому ви зможете навчити дітей у цьому випадку — став би дорослою і змушуй інших танцювати під свою дудочку.

Для моделювання необхідно оцінити, наскільки у шкільництві взагалі дотримуються запропоновані вами вимоги, як і того, наскільки ви дотримуєте їх самі. Якщо вже ви вимагаєте акуратності, то чи завжди ви охайні? Якщо точності — спізнюєтеся на уроки? Якщо проповідуєте демократичні принципи — буваєте ви автократичны.

Найскладнішим в проблемі моделювання і те, що педагог, незалежно від бажання, завжди виступає моделлю для дітей. Приймають вони цю модель чи ні, друге запитання, та жодна особливість поведінки викладача не йде від їх внимания.

Багатьом вчителям значно простіше прийняти нові методи, створені задля зміна шкільної Середовища чи поведінки школярів, ніж працювати зміною себе. Це дуже природно і зрозуміло, оскільки важко відмовитися від звичних форм поведінки, важко перестати бути жабою. Але тільки шлях до принцу веде до щасливе життя і вашій, і учеников.

Які ще кроки у цьому напрямі, крім вже розглянутих, можна зробити? Здебільшого, намагатися якнайкраще відчути й зрозуміти дітей. Невідоме лякає і дратує. Спробуйте зробити поведінка школярів ясним вам, і це дозволить набагато вільніше знаходити шляху виходу із тяжких ситуаций.

Поговоріть з учнем, цінності що його найбільшою мірою не збігаються з вашими, застосуєте «Словник принца-» і це знайдете, що ваші почуття щодо нього стануть більш терпимішими, як ви точно дізнаєтеся, у що він та її ценности.

Ефективним способом є й участь у різноманітних тренінгових групах, які допомагають підвищити самоприятие і прийняття іншим людям. Тільки майте у вигляді таке — якщо обстановка групи вас це не влаштовує, негайно покидайте її — робота у групі то, можливо важкою, але з повинна перетворюватися на катування, бо тоді ефект буде отрицательным.

Можна спробувати також працювати з психологом чи психотерапевтом як індивідуальних консультацій. У нашій країни це ще загальноприйнято. Завдання полягає у перебування ефективного саме з вас фахівця, але вона, зрештою, решаема.

Однією з важливих етапів шляху до принцу є розуміння власних цінностей. Розвідайте свого Батька — які у ньому вміщені? Які є вашими власними, а які интроектированы від ваших батьків? Які кошти ви хотіли б змінити і які залишити? Запитайте себе — дотримуєтеся ви самі цих цінностей або тільки намагаєтеся нав’язати їх оточуючим? Чи маєте Ви цього право?

Спробуйте неупереджено підійти до цінностей, котрі поділяють школярі. Чи все для вас абсолютно неприйнятним? Можливо, щоможна запозичити? Адже використовуєте ж ви нову побутову техніку — то, можливо, і призначає нові цінності у чомусь удобнее?

На закінчення нам хотілося б назвати «Кредо» Томаса Гордона:

Ви згадали й я підтримуємо відносини, що їх ціную і який хотілося б продовжувати. У цьому кожен із нас є своеобычной особистістю з власними потребами і право задовольняти ці потреби" Я намагатися насправді приймати ваше поведінка, як ви намагаєтеся задовольнити мої потреби чи як ви задовольняєте ваші собственные.

Коли ж ви діліться свої проблеми зі мною, я намагатимуся слухати уважно і розумінням і намагатися полегшити вам пошук вашого власного рішення, а чи не робити вас залежатиме від мого. Коли в вас й виникають проблеми вследствии те, що моє поведінка заважає вам задовольняти ваші потреби, я намагатимуся розмістити вас до того що, щоб сказали мені відкритий і чесно у тому, що відчуваєте. Я уважно вас слухати змінювати моє поведінка, наскільки це возможно.

Висновки до другої главе.

1. У разі проблеми, провоцируемой педагогом, він має вирішити такі: 1) визначити сферу дії проблеми, 2) вибрати адекватний апарат розв’язання проблеми (спробувати змінити поведінка учня, свою поведінку, середу, обстановку взаємодії). 2. Педагогові годі було користуватися такими типовими зауваженнями: 1) які веліли зауваження, 2) які зауваження, 3) непрямі зауваження. 3. Які Веліли зауваження діляться п’ять видів: — накази, команди вказівки; - застереження, загрози; - нотації проповіді; - повчання; - поради розпорядження. 4. Які зауваження діляться на шість категорій: — критика, протиставлення; - обязывания, глузування, стереотипизация; - интерпритация, анализирования, діагностування; - заохочення, позитивна оцінка; - підтримка, симпатизирование, наснагу; - допитування, выспрашивание, розслідування. 5. Непрямі зауваження діляться на глузування, дражніння, развлекающие зауваження. 6. Замість цих типів негативних зауважень («словник жаби») вчитель має використовувати зауваження на своєї повної формі («словник принца»). 7. Перша частина повного зауваження — об'єктивне описывание ситуації, непридатній педагога. Друга частина зауваження — адекватне опис конкретного ефекту неприйнятного поведінки учня. Третя частина зауваження — повідомлення про і емоціях вчителя у результаті конкретного ефекту. 8. Тричастинне зауваження передбачає, так званий, спосіб співробітництва у рішенні конфліктної ситуації. 9. У разі конфліктної ситуації у зіткненні цінностей педагога і учня варто використовувати спосіб ефективної консультации.

Додаток. Тренінг ефективного профессионально-педагогического общения.

Запропонована нижче система навчання основам професійнопедагогічного спілкування, розроблена автором, апробована у різних вузах країни. У цьому системі також узагальнено матеріал досліджень Ю. П. Азарова, Л. Д. Єршовою, А. А. Леонтьєва і других.

Організація професійного самовиховання у сфері спілкування вимагає дотримання наступних умов: серйозного ставлення до занять; постійного критичного самоаналізу; систематичної індивідуальної роботи з себе; уваги на роботу партнерів. Постарайтеся зацікавити цієї роботи і «своїх коллег.

Система вправ, вкладених у опанування засад професійнопедагогічного спілкування, включає у собі два цикла:

1. Вправи, створені задля практичне оволодіння елементами педагогічної комунікації, які сприятимуть розвитку комунікативних здібностей, придбання навики керування общением.

2. Вправи з оволодіння всієї системи спілкування в заданої педагогічної ситуации.

Щоб тренінг був продуктивний, корисно кільком вчителям об'єднати зусилля. Доцільно створити межшкольный гурток чи семінар по педагогічному спілкуванню молодих педагогів. У кожному разі працювати за запропонованою програмі повинен колектив вчителів, бажано під керівництвом досвідченого педагога.

Перший цикл.

Вироблення вміння органічно і послідовно діяти у публічної обстановці. Увійдіть в уявлюваний клас, відкрий ті уявне вікно, напишіть на дошці число, пройдіть за класом, приготуйте уявлювані матеріали, сядьте за стіл; відкрийте книжку або класний журнал; прикрийте двері; вийдіть з класу. Повторіть такі дії, змінюючи ритм: швидко ввійти, швидко подолати на аудиторії та т. п. Постарайтеся знайти найбільше підходить вам ритм в процесі руху за класом: один ритм руху або швидка зміна ритмів і т. п. Зміна ритмів мусить бути виправдана змістом поточної педагогічної деятельности.

Ті ж вправи, але з увідними (несподіваними) завданнями: сядьте за стіл, відкрийте книжку; несподіваний стукіт в дверь—реагируйте і дійте; ви пишете у дошки, несподівано відкрилося вікно — дійте тощо. п.

Формування м’язової волі у процесі школи. (Вправа починається з виявлення зажатости.).

Зігніть і напружте вказівний палець руки, перевірте, як розподіляється м’язова енергія, куди йде напруга (в сусідні пальці, в пензель, в лікоть, в шию, напружилася чи інша рука); постарайтеся прибрати зайве напряжение—держите палець напруженим, але звільните шию, потім плече, потім лікоть, щоб рука рухалася вільно, а палець залишався напруженим, звільните інші пальці, а вказівний тримайте напряженным.

Звільнення і поступове затискання мускулатури. По рахунку до десяти звільните всю мускулатуру, починаючи з голови і закінчуючи пальцями ніг, а потім затисніть її. По рахунку до п’яти звільните всю мускулатуру, та був напружте її (рахунок то, можливо довільним). Розслабте м’язи ніг й дуже до голови, та був напружте її і знову розслабте (спочатку довільно, та був з цього приводу). Напружте ліву ногу—проверьте, не напружилася чи права, приберіть зайве напруження у спині та інших частинах тела.

Вправи на м’язове затискання і приніс визволення виконуються на різний рахунок (20, 15, 10, 5).

Затримання і зняття напруги. Затиснути м’язи верхню частину тіла, затримати затиск, послабити; за командою «раз"—зажим, за командою «два"—расслабление; звільнити її і затиснути тільки один групу м’язів; змінити невпевнену групу (ноги—левая, права; Шия, голова, пальцы—все по очереди).

Вправи можна виконати у процесі ходьбы.

Зняття м’язового напруги у виконання елементарних педагогічних дій. Увійдіть в уявлюваний клас, підійдіть столу (перевіряється скутість м’язів і знімається зайве напруга); пройдіть по класу, сядьте за стіл (перевірте і зніміть зайве напруга), пишіть за столом (знімається зайве напруга); пишіть на дошці, зміцните плакати (зніміть зайве напруга). Вправи на зняття м’язового напруги можна виконувати з увідними завданнями. Наприклад: ви входите до класу, пишете у дошки, шум в останній парте—реагируйте (перевірте м’язове напруга при реакції, приберіть зайвий затиск); ви сидите за одним столом, читаєте книжку або часопис, голосно стукають в дверь—реагируйте (зніміть зайве напруга) тощо. п. Увійдіть до класу, станьте перед учнями, перевірте, чи немає у м’язах зайвого напруги, відчуйте вільною і готовий до будь-яким педагогічним діям. Імпровізуйте словами, діями: пройдіть між рядами, поправте уявлювані зошити, підручники, які неакуратно лежать на партах (стежте за зайвим напругою, нехай працюють ті групи м’язів, необхідних). Уявіть, що ви перебуваєте у заповненому учнями помещении—вы прийшли о клас" і на початок уроків вирішили зробити невелику перестановку. Проробіть це, начебто на справі: огляньте клас, зорієнтуйтеся (зніміть зайве напруга), дайте завдання, стежте, керуєте, давайте оцінку проробленому; дзвінок, урок—вы починаєте роботу (зніміть зайве напряжение).

Одночасно здійснюється вивчення особливостей фізичного апарату і усунення недостатков—напряженности, розхлябаності, сутулості, незграбності, манірності тощо. п. (за цими вадами педагог стежить постоянно).

Досягнення емоційного добробуту у п’ятому класі. Ви входите в уявлюваний клас: постарайтеся за дверима відчути бадьорість у всім тілі. Заходьте до класу. Пошукайте зручну позу і у класі, якщо знайдене становище не влаштовує вас, переміните його. Не заважає чи вам щонибудь? Руки— їх нікуди подіти. Займіть їх чимось необхідним. Пройдіть за класом, пошукайте зручний темп ходьби, ритм. Знайшли? Йдіть. А чи можна знайти ще краще становище саме з вас? Шукайте. Ви ходите, склавши руки за спиною, немає, так вам незручно— на грудях; шукайте. Зручна поза, найбільш властивий вам темп руху сприятимуть вашому нормальному самопочуттю в классе.

Розвиток навичок довільного уваги, спостережливості і зосередженості. Розмовляйте у ролі педагога з кимось із колег. У цьому не втрачайте не врахували інших (теми разговора—импровизационнопедагогічні). І тут можуть даватися вступні задания.

Уявіть, що вы—ученики класу, слухайте команду; встаньте до ладу за зростанням, тепер встаньте в алфавітному порядку за прізвищ, затем—по іменам. Тепер на колір волосся одне одного. Запам’ятали? Станьте за кольором волосся: попереду найтемніші тощо. д.

Ви увійшли до клас, і увагу розсіялося; зберіть його «із кіл» (До. З. Станіславський): зосередьтеся на якомусь ученике—это «малий коло» уваги, розширте коло уваги до «среднего"—группа учнів; після цього можна організовувати «великий круг"—весь клас. Щойно відчуєте, що увагу розсіюється, почніть все спочатку. Це уп ражнение виконується багаторазово з увідними завданнями. Вона допомагає сформувати безупинне, стійка увага, навички перерозподілу уваги, зосередження в общении.

Розвиток найпростіших навичок спілкування. Ввійдіть в уявлюваний клас" і привітайтеся з учнями; зважте на клас" і залучіть себе увагу без мовного общения—средствами міміки, пантомимики, зору. Звернімося до учневі, використавши різні пристосування (прохання, вимога, попередження, похвалу, гумор, питання, натяк, наказ, побажання тощо. п.). Необхідно відшукати як потрібні інтонації, а й пластику мимикопантомимического інтонування, правильне становище тіла (як і треба пильнувати за м’язової свободою та знімати зайве м’язове напруга). Знайдіть пристосування в несподіваних ситуаціях (ви входите в класс—раздается смех).

Управління ініціативою (по А. А. Леонтьєву). Ви з кимось розмова. Ваш співрозмовник тримає нитку розмови в руках (в цей час лідером контакту), ви зараз пасивний учасник разговора—поддакиваете, подаєте репліки тощо. буд. Постарайтеся перехопити ініціативу, взяти до рук лідерство. (Це не відразу; дуже мабуть, що співрозмовник прагнутиме утримати лідерство за собой.).

Ви готувалися до пояснення нового матеріалу: протягом трьох хвилин подумайте, з чого ви могли розпочати урок; починайте пояснювати урок про те ж вираженням і емоційністю, наче ви пояснюєте його классу.

Почніть імпровізаційне пояснення нового матеріалу чи розмову з класом; майте у вигляді, що у останньої парті у третій ряду—озорники; розмовляючи з класом, не втрачайте їх із виду.

Техніка інтонування. Даються різні фрази і поставлено завдання вимовляти їх з різними відтінками залежно від педагогічної ситуації (фрази типу «хто черговий?», «йдіть сюди», «виконали чи завдання?», «прошу уваги», «так», «будьте ласкаві» тощо. п.).

Ведучий зачитує частина психолого-педагогічного оповідання і пропонує учасникам завершити його спочатку у словах, а потім у действии.

Виконайте діалог педагогічного змісту (матеріал береться з красного письменства чи складається самостійно) .

Визначення й уточнення системи спілкування. Ви входите до класу, у якому ви вчора був конфлікт. Знайдіть правильну систему общения.

І це які вправи пропонує А. А. Леонтьєв: «Під час бесіди змусьте не дивитися правді в очі співрозмовнику (ця справа вкрай важко). Постарайтеся усвідомити, у які моменти розмови вам хочеться кинути нею погляд. Варіант: постійно дивіться правді в очі співрозмовнику і зверніть увагу, коли вам хочеться відвести взгляд.

Напевно серед ваших знайомих є людина, вам неприємний і які перебувають із Вами в натягнутих відносинах. Заготовивши заздалегідь природну розмову, змусьте себе за зустрічі заговорити з нею первым.

У кожному класі вчителя є симпатичні й несимпатичні йому учні. Поставте перед собою завдання: під час уроку, класного години, будь-якого іншого спілкування з класом розпочинати контакт виключно (чи переважно) з «несимпатичними». Коли ж ви навчитеся контакти з ними як і і природно, як з іншими, усложните завдання: попросіть вашого колегу надати ваш урок і треба постаратися за вашим поведінці зрозуміти, хто з учнів вам особливо симпатичний чи несимпатичний (задача—он ні зуміти це определить)".

Поговоріть з винним учнем (ситуації придумують учасники гуртка в різноманітних психолого-педагогічних зрізах; у ролі ученика—также учасники тренінгу). На корисність таких вправ на свій час вказував А. З. Макаренка. «Я представляю,—писал он,—что в педагогічному навчальному закладі треба робити деякі вправи… Припустимо, хлопчик вкрав три рубля, розмовляйте з нею. Ми будемо слухати, як ви розмовляти… добре чи плохо».

Розвиток міміки, пантомимики. Заняття проводяться вдома перед дзеркалом: покажіть подив, хвилювання, гнів, сміх, іронію тощо. п. Ці завдання корисні передачі доцільних педагогічних переживаний.

Вправи на педагогічно доцільне переживання. Спробуйте знайти у собі зачатки почуття, якого нині не відчуваєте: радості, гніву, байдужості, горя, розпачу, обурення, обурення тощо. п.; знайдіть педагогічно доцільні форми висловлювання цих почуттів, у різних ситуаціях, програйте ситуацию.

Розвиток семантичних рухів. Пошук рухових, мімічних і зорових коштів втілення вимоги, наприклад: «сідайте», «увагу», «тиша», «йди сюди» тощо. п. Знайдіть пантомімічні і мімічні кошти висловлення цих требований.

Організація процесу спілкування: орієнтування і вибір об'єкта, притягнення до собі уваги, зондування особливостей об'єкту і його схильності до спілкування, власне вербальне спілкування, зворотний. Спочатку ці стадії здійснюються повільно, потім темп збільшується; відпрацьовуються окремі стадії спілкування — як мовні, і доречевые.

Доречевое і мовленнєвий спілкування (складає уроці). Ввійдіть до класу, зорієнтуйтеся в комунікативної обстановці: постарайтеся згадати попередню атмосферу спілкування, зосередьте у собі увагу класу, огляньте уважно клас, хіба що готуючи кожного до спілкування, і починайте безпосереднє мовленнєвий воздействие.

Ввійдіть до класу і мімічними і пантомимическими засобами постарайтеся встановити емоційний контакти з ребятами.

Безпосередньо перед уроком проведіть комунікативну настроювання: згадайте клас, свою систему спілкування з нею, особливості відносин із окремими учнями. Якщо почуття комунікативної настроєності і готовності не з’являється, повторіть надстройку, поглиблюючи своїх відчуттів про майбутньому спілкуванні з класом. Якщо настроювання проведена, входите до класу і починайте действовать.

Можна також використовувати також вправи, запропоновані А. А. Леонтьевым:

«…Ви входите на зміні до класу, де викладаєте. Клас збуджено, увагу розсіяно. Заготовте якусь інформацію, яку ви обов’язково повинні повідомити (вони повинні бути як така емоційної і мотиваційно сильної), і постарайтеся зосередити у собі увагу всіх. Якщо не вийде відразу, понаблюдайте, як поводяться в аналогічній ситуації ваші досвідченіші коллеги».

Виявлення індивідуальних особливостей педагогічного спілкування (пошук стилю спілкування). Корисні вправи визначення стилю спілкування колеги (по А. А. Леонтьєву). Відвідайте з кимось із колег урок незнайомого вас і йому вчителя, бажано на другий школі. Незалежно один від друга охарактеризуйте поведінку цієї вчителя на уроці, користуючись наступній схемою: а) доброзичливий, тримається ободряюще—недоброжелателен; б) стимулює ініціативу, допускає вираз власну думку, вільне поведінка учнів — авторитарний, третирує учнів, немає заперечень, власних думок, вільної манери себе тримати, обсмикує і постійно тримає учнів під жорстким контролем; в) зацікавлений, активний, выкладывается—безразличен, собі замислили; р) відкритий, не боїться відкрито висловлювати свої почуття, показувати свої недостатки—думает лише престижу, носить маску, намагається у що то стало триматися упродовж свого соціальну роль; буд) динамічний і гнучкий зі спілкуванням, легко… дозволяє виникаючі проблеми, гасить можливим конфліктам — не гнучкий, вбачає труднощів і не вміє помітити наміченого конфлікту; е) чемний та привітний з учнями, поважає їхню головну чесноту, індивідуалізує спілкування з різними учащимися—общается лише зверху вниз, однаково з усіма, не дифференцируя свого спілкування; ж) може себе цього разу місце учня, подивитись проблему (конфлікт) його очима, створює у говорить учня почуття, що його правильно понимают,—все вбачає лише «зі своїми дзвіниці», неуважна до говорящему, створює в нього відчуття, що їх розуміють; із) активний, постійно перебуває у спілкуванні, тримає клас у тонусе—пассивен, пускає спілкування самотек.

Оцініть цих сторін поведінки вчителя по п’ятибальною системі. Порівняйте оцінки, виставлені вами і вашим колегою. У кількох випадках розбіжності спробуйте разом згадати, які окреме слово, вчинки, і т. буд. привели вас та її до того що чи іншому мнению.

Вивчення емоційних реакцій дітей для конкретизації специфіки педагогічного спілкування з ними.

Розгляд фотографій дитину і емоційна ідентифікація себе з ним для уточнення переживань об'єкта воздействия.

Розмовляючи з дітьми, спробуйте емоційно ідентифікувати себе з ними, відчути його відчуття провини та переживання, оцінити може бути індивідуальні особливості дітей та психолого-педагогнческую характеристику, які потім порівнюється зі характеристикою класного руководителя.

Подолання навіюваних характеристик за пред’явленими фотографіям (на основі методики А. А. Бодалева). Повідомляється, що буде показані фотографії кількох осіб, серед яких лише одне позитивний людина. Необхідно визначити, він. У результаті цих вправ навчаються долати сугестивність і це об'єктивно інтерпретувати зовнішність інших людей.

Побудова комунікативних завдань уроку. Ведучий висуває педагогічну завдання уроку, а учасники по черзі пропонують методичні, та був і комунікативні кошти її вирішення. До складеного конспекту уроку пропонується скласти комунікативний план уроку із зазначенням особливостей спілкування з класом загалом і з окремими учащимися.

Техніка і логіка промови, її промовистість і емоційність. Ці вправи слід проводити за цілком доступним, виданих великими тиражами пособиям з основ виразного читання і ораторського мистецтва (Б. З. Найдьонов, Т. Ф. Завадская, М. М. Соловйова, М. М. Шевелев).

Виразний читання. Навчальний посібник для студентів пед. ин-тов.—М., 1972; Апресян Р. 3. Ораторське искусство.—М., 1972; Нолсин Б. А. Основи радянського ораторського искусства.—М., 1973, і др.

Словесне педагогічне дію. Вправи проводяться з урахуванням загальної методики виразного читання (див. зазначені посібники), але беруть у себе і: завдання на обгрунтування будь-якого педагогічного монологу (дається завдання прочитати монолог і юридично обгрунтувати його доцільність у цій ситуації) .

Образна передача інформації. Спочатку текст читає провідний, а учасники розповідають про особливості власного бачення інформації. Потім вправи ускладнюються: кожному дається уривок тексту і поставлено завдання прочитати його, викликаючи в себе внутрішні бачення. По виконанні вправу обговорюється. Можна скласти конспект уроку (виклад нового матеріалу) розробити і щодо нього систему образних видений.

У цю групу входять вправи на підтекст сообщаемого. Спочатку вони проводяться на матеріалі малярських творів (проза, поезія), де учасники виявляють підтекст; потім вправи ускладнюються, дається завдання складати підтекст до повсякденної промови педагога. Спочатку пропонується визначити підтекст фрази, вимовної провідним. Учасники визначають зміст підтексту і колективно його обговорюють; потім самі проговорюють фрази педагогічного побуту з певною подтекстовой навантаженням. Ці вправи проводять у двох планах: спочатку учасники оголошують значення підтексту, та був вимовляють фразу, а присутнім пропонується визначити відповідність підтексту. Потім спочатку вимовляється фраза, а всім пропонується визначити її подтекстовую навантаження. Інший варіант вправи: учасники діляться на пари дають одна одній вправи на підтекст, та був перевіряють друг Друга.

Вправи на короткий діалог. Учасники діляться на пари, у яких один—учитель, другой—ученик. Ведучий подає теми для діалогу п’ять хвилин, потім вони змінюються ролями. Ускладнений вариант—ведущий дає вступне завдання, інтерв'ю, розраховане непідготовлене комунікативне вплив учителя.

Вибір жесту (див. зазначені посібники з ораторського мистецтва). Даються завдання відтворення певного жесту у певній ситуації, а затем—установка на розшифровку жесту. Поясніть жест, чи потрібен він пройшов за такий ситуації та т. п. Усі діляться на пари, один ставить іншому жести, потім жест розшифровується й учасники змінюються ролями.

Вправа, рекомендований М. Про. Кнебель, називається «дзеркало». Два людини стають друг проти друга. Один «дивиться на дзеркало», інший виконує роль дзеркала. «Дзеркало» повторює всі рухи смотрящегося.

Відтворення жесту в этюдной ситуації педагогічного дії. Ви починаєте пояснювати новий матеріал (у ролі учеников—ваши колеги). Слухачі фіксують ваші жести і оцінюють їх. Отже проробляються все типові педагогічні жести: під час роботи в дошки, виклику учня тощо. буд. Одночасно проводяться заняття з міміці. Учасники діляться на пари дають одна одній мімічні завдання щонайменше десяти на кожного, потім змінюються ролями. Це завдання повторюється під час занять по іншим аспектам.

Управління педагогічним спілкуванням. Уявіть собі, що ви класний керівник і вам необхідно відразу після уроків мобілізувати клас для збирання металлолома.

На шкільному вечорі учениця IX класу відмовилася танцювати з однокласником, учениця відповіла з його запрошення грубо — поговоріть з ней.

Дев’ятикласник відмовляється займатися літературою: не вчить матеріал, пропускає уроки, мотивуючи тим, що він вибрав собі у майбутньому технічну спеціальність і література йому просто непотрібна, — ви намагаєтеся його переубедить.

На зміні старшокласник скривдив второклассника — поговоріть зі старшеклассником.

Мобілізація творчого самопочуття перед спілкування з класом. Уявіть собі, що вам треба давати урок з творчості Маяковського. Необхідно мобілізувати себе на уроку. Перевіримо таку схему. Пробіжіть подумки конспект уроку. Не виникло бажання викладати цієї теми, спробуйте знайти у темі, у плані уроку щось привабливе вам. Нині ж уявіть собі клас. Ви входите, починаєте говорити… Коли подумки відтворено загальна логіка стимулювання творчого самопочуття перед уроком, пропонується програти все это.

Вчитель має «володіти своїм натхненням» (До. З, Станіславський). Уявіть, що сьогодні в вас не виникає бажання давати урок. Мобилизуйте своє творче самопочуття перед спілкуванням, дійте у кризовій ситуації «якби»: «Якби був у доброму настрої, я поспішав в клас» тощо. п. Відчуйте потреба у енергійному русі, прискорте крок, в хорошому настрої, ви багато педагогічних планів, рука відчуває тяжкість портфеля, у ньому хороші навчальні посібники. Ви йдете коридором, усміхніться доброзичливо дітям, згадайте цікаві, привабливі вам моменти майбутнього уроку… зважте на клас, починайте урок. Ці завдання супроводжуються контролювати м’язовим напругою. Вправа триває на кількох заняттях і пропонується ролі систематичної самостійної роботи з себе. Учасникам пропонується скласти конспект уроку вдома, але в заняттях, спираючись цей конспект, викликати в собі творче самопочуття розпочати урок у хорошому, продуктивному состоянии.

Вибудовування логіки майбутнього спілкування (по А. А. Леонтьеву).

«Ви маєте із доповіддю на методичному нараді чи семінарі. Віддайте собі ясний звіт: маєте потреби ви у цьому, щоб мати повний текст? Докладний конспект? Короткий конспект? План? Можете взагалі уникнути папірці? Якщо ви хоч відчуваєте, що ні можете без тексту, вчините так. Перш ніж його написати, покажіть на папері хід ваших думок (але з послідовність їх викладу!) як схеми: „Ми знаємо… отже…“ тощо. буд. Тільки коли цей логічний „скелет“ буде накреслений, розгорніть цей зв’язок думок у послідовність висловлювань. Перечитайте текст… Чи все смислові зв’язку збереглися з тексту? Подумайте, чи потрібні вони все. Можливо, слухачі відновлять їх самі. Виділіть з тексту висловлювання, що відбивають головний хід ваших думок, і підкресліть їх червоним олівцем. Перечитайте лише підкреслена. Є чи логічна зв’язок? Тепер підкресліть синім олівцем те, що обгрунтовує вашу основну думку (максимум двох-трьох „синіх“ висловлювань одне „червоне“). Перечитайте все підкреслена (синім і червоним разом!). Чи є логічна зв’язок? Випишіть „червоні“ і „сині“ висловлювання на окремий лист, підкресливши „червоні“ (будь-яким кольором). Припишіть у плані ті три-чотири вступних висловлювання, якими почнете виступ („Питання, аналізований у доповіді, майже розроблений. Тому…“ тощо. п.), й ті три-чотири, якими закінчите. А на цьому аркуші випишіть цифрові дані, імена, географічні назви, взагалі те що важко для запам’ятовування. А тепер залишіть текст будинки і спокійно йдіть на доповідь з цим листом! Якщо ви можете від початку обійтися конспектом, складіть попередньо ті ж самі значеннєву схему і такий самий виділіть хід думок. Тільки результатом цієї роботи не конспект, а план (плюс вступні і заключні слова важкі для запам’ятовування дані). Якщо до вас від початку досить плану, в цьому вправі не маєте потреби. На закінчення решта 2 ради: а) якщо ви доведеться висвітлити кілька самостійних питань, обов’язково випишіть в конспект (план) „формули переходу“ типу: „Важливим кроком нам представляється зупинитися на…“; б) все-таки конспект не залишайте вдома: нехай він де-небудь разом кафедрі. Він вам не знадобиться, але так буде спокойнее».

Вправи першої групи проводяться в такий спосіб, щоб охоплювалися різні елементи педагогічного спілкування. Поступово вводяться синтетичні вправи, у яких взаємодіють окремі елементи, відпрацьовані раніше, і навіть вправи із другої групи цілісного педагогічного тренинга.

Другий цикл тренинга—обучение цілісного процесу педагогічного общения.

У цьому гурті вправ можна назвати великі подгруппы.

1. Дії в типових ситуаціях: вправи в розвитку умінь спостерігати, виділяти головне і суттєве, вдумливо підходитимемо оцінці, аналізові досягнень і рішенню будь-якого педагогічного факту; вправи до дій в типових педагогічних ситуаціях відповідно до умовам педагогічної деятельности.

Спостереження над роботою вчителів. Пронаблюдайте те, як у вас колега враховує особливості сприйняття пізнавального матеріалу учнями даного віку на уроці, як і використовує заплановані методы.

Проаналізуйте логіку рішення цілей уроку, які прийоми спілкування використовує вчитель і вони адекватні методиці викладання й методичної структурі впливу на целом.

Порівняйте план уроку та інформаційний процес його безпосереднього розвитку, знайдіть відхилення, визначте, наскільки відповідає «запланованим методам система спілкування на уроці. Спробуйте визначити стиль спілкування педагога з класом, і ступінь управління ним педагогічним общением.

Спробуйте визначити настрій вчителя на уроці та її можливості у управлінні своїм самочувствием.

Спробуйте визначити елементи доцільного педагогічного переживання зі спілкуванням на уроке.

Ці спостереження проводяться у школі, проте його можна використовувати й спеціально зняті кинофрагменты. У цей самий розділ ми включили заняття з розвитку навичок педагогічної спостережливості, педагогічного зору уваги під час спостереження. Можна проводити всі ці вправи щодо одного й тому самому класі, оскільки краще знання учнів допоможе зрозуміти цілеспрямованість дій вчителя, сприяє усунення шаблону у педагогічній діяльності. Корисно відвідувати уроки різних учителів вона. Це дає можливість виявити особливості «педагогічного почерку» вчителя, його творчу педагогічну индивидуальность.

Тренування педагогічної наблюдательности.

Визначте емоційний стан дітей з знімками (на фотографії зображені різні емоційні стану— задоволення, зніяковілість при тупику, стан емоційного конфлікту, порушення, невдачі, хитрості, розіграшу тощо. п.); визначте емоційний стан дітей із допомогою фотографій і спеціального мінливого тексту, прикладеного до знімками; визначте емоційний стан групи дітей, емоційне стан класу в час уроку, емоційний стан окремих учнів. Зіставте свої спостереження з туристичною інформацією класного руководителя.

Виявлення й рішення педагогічної завдання: а) Розвиток умінь виділяти у процесі уроку конкретні моменти, потребують втручання вчителя. Наприклад, спостерігаючи за учнем М., зафіксуйте всі випадки, що він відволікався, коли найбільш интенсивно.

Пронаблюдайте за активністю учнів при поясненні нового матеріалу. Постарайтеся з їхньої зовнішнім виглядом визначити,. як вони засвоїли новий матеріал. Чи все учні працювали однаково активно? Хто не досягав активний, яких етапах уроку? Чи відповідають план уроку й методику можливостям даного класу? б) Розвиток умінь оцінити свої дії. Які ваші дії сприяли вирішенню (неразрешению) педагогічної завдання? Проаналізуйте свої заплановані і імпровізаційні дії на уроці, пристосування, використані у спілкуванні. Виділіть позитивне і спірне у вашому методиці педагогічного спілкування. Дайте цілісний комунікативний аналіз уроку (стадії спілкування, система пристосувань, рішення несподівано виникаючих комунікативних завдань, стиль спілкування, відповідність стилю спілкування стану класу, опора на комунікативну атмосферу попереднього уроку тощо. п.).

Простежте, чи завжди методика педагогічного впливу відповідає структурі вашого спілкування з класом. в) Аналіз педагогічної завдання й дій вчителя у її рішенні. Вправи вигляд матимуть так: на уроці встановіть, відволікався чи учень М., що й чому? Вчасно ви зауважили цього учня і яким чином вирішили що виникла завдання? Відчувалося чи відповідність педагогічної і комунікативної завдань? Чим ви керувалися у виборі засобів впливу? чи можна було запобігти що виникла завдання й як? Чи є інші шляхи вирішення даної педагогічної завдання? Які? Обгрунтуйте їх. р) Рішення педагогічних завдань із цільовими установками. Учасникам пропонуються конкретні педагогічні ситуації, ставиться завдання проаналізувати причини їх виникнення та з відповіддю, хоч як поводилися в аналогічній ситуації «. Окрему увагу слід привернути до себе розвиток умінь знайти й сформулювати педагогічну завдання, явити у загальному вигляді його виконання, розділити в більш приватні подзадачи, знайти оптимальний варіант решения.

Більше ускладненими вправами є інсценовані педагогічні задачи:

— зробіть зауваження ученику;

— поговоріть з учнем, котрий виконав домашнє задание}.

— зробіть короткий навіювання порушнику дисциплины;

— прокоментуйте якусь отметку.

Ці вправи розвивають навички непідготовленою комунікації, формують звичні педагогічні дії, відчуття емоційного добробуту у процесі педагогічного спілкування. буд) Дії вчителя у запропонованих обставин. Наприклад, питаючи учня М., ви з’ясували, що домашнє завдання він виконав несумлінно. Після війни школи він є один. Мати працює. Папа буде у тривалої відрядженні. Виберіть систему комунікативного воздействия.

Для вибору педагогічної ситуації можна використовувати раніше зазначені педагогічні задачники, і навіть матеріали уроків, педагогічної і красного письменства, дитячих і юнацьких фильмов.

Заняття дією в запропонованих обставин припускають, з одного боку, вибір вірної методики педагогічного впливу, і з інший — вміння, використовуючи той чи інший метод, знайти вірну систему комунікативних коштів на його реалізації, вірний тон до роботи з учащимися.

На окремі заняття слід запрошувати досвідчених педагогів, класних керівників, використовувати магнітофонні записи уроків, кинофильмы.

Безпосередньо таке над виконанням обговорення мотивів поведінки, топа, міміки тощо. буд. дає можливість безпосередньо в занятті внести певні корективи у діяльність вчителів. Розмови можна записувати на плівку, з тим аби повернутися до них через тривалий час. е) Інсценовані педагогічні завдання з увідними. Такі вправи сприяють розвитку внутрішньої зібраності, рішучості, навичок проектування й моделювання майбутньої діяльності, готовності до подолання несподіваних труднощів й розв’язання непередбачених педагогічних завдань. З іншого боку, ці вправи розвивають уяву, інтуїцію, тренують вміння висловлювати педагогічно доцільне чувство.

Ось можливі типи упражнений:

— викличте учня спокойно;

— викличте учня весело, жизнерадостно;

— викличте учня равнодушно;

— викличте учня доброжелательно;

— викличте учня з юмором;

— викличте учня іронічно тощо. п.;

— зважте на клас" і поговоріть із трьома учнями з різними емоційними нагрузками.

З огляду на, що найважливішим компонентом педагогічного мало стерства є правильний вибір методик, ми запровадили систему вправ інсценування педагогічного вимоги .

Можливі такі варіанти вправ: зверніться до учня з вимогоюпроханням, з требованием-доверием, з требованием-одобрением, з вимогоюрадою, з требованием-игрой, з требованием-намеком, з вимогоюумовою, з требованием-осуждением, з требованием-недоверием. Ситуації общения-все час змінюються, вводять нові дані: наприклад учень довго хворів або в учня конфлікт за класом, і т. п.

Такі заняття озброюють навичками використання різних методик при пред’явленні педагогічного требования.

На занять із педагогічному вимозі також є психолого-педагогічна аргументація вибору требования.

2. Друга подгруппа—упражнения в розвитку педагогічного уяви, інтуїції, навичок педагогічної імпровізації зі спілкуванням. а) Розвиток педагогічного уяви, критичного ставлення до своєму досвіду і навиків прогнозування умов майбутньої діяльності. Вправи спираються на результати, досягнуті в завданнях навчити першого цикла.

Згадайте особливості минулого уроку: учень До. відмовився дати вам щоденник. Як багато надійшли? Чому? Чи можливі інші виходи поведінки у аналогічної ситуации?

Що ви робитимете, якщо учень спізнився на урок, відволікається під час пояснення нового матеріалу, заважає іншим державам і т. п.

На початку уроку виявилося, що це учні не зрозуміли домашнє завдання. Що ви делать?

При поясненні нового матеріалу виявилося, що учні слабко орієнтуються у колишньому. Як ви поведете?

Учні погано слухають пояснення нового материала—определите можливі причини запропонуйте план действия.

Вправи на прогнозування міжособистісних відносин також організацію спілкування з детьми.

Ви збиралися поговорити з учнем після уроку, але події розгортаються отже розмова необхідний негайно. Як багато побудуєте разговор?

Учень вам нагрубив — ваші можливі действия.

Учень і учениця дружать, постійно проводять разом, але помітно слабше почали займатися. Що ви робитимете? Наведіть план можливої розмови з ними, як ви вже її проведете тощо. п. б) Виконання інсценованих завдань із спілкуватися з запровадженням елементів педагогічної діяльності у умовах, наближених відповідає дійсності. У цій групі вправи переважно створюються самі учасники і виконуються, та був обговорюються. При аналізі необхідно концентрувати увагу до стадіях рішення педагогічної завдання, на плануванні можливих діянь П. Лазаренка та спілкування, на прогнозуванні способів рішень ситуації. Особливу увагу приділяють педагогічному аналізу здійсненого і планованого спілкування (залежно від характеру завдання). Це необхідно у тому, щоб за виконанні будь-яких завдань учасники відчули необхідність планування і прогнозування школи, створення своєрідною моделі майбутнього педагогічного воздействия.

Ці вправи як розвивають навички педагогічної імпровізації в спілкуванні, а й активно формують педагогічне мислення, з урахуванням якого педагогічна імпровізація може оформляться.

Завдання до дій у ситуаціях, наближених відповідає дійсності, і реальна робота у школі. Сюди входять вправи типа:

Обгрунтуйте необхідність використання наочних посібників у п’ятому класі на уроці з певної теми (дається лише дидактична мета уроку). Сплануйте методичну структуру уроку відповідно до особливостями вашого стилю спілкування, і стосунки з колективом, органічну для вашої творчої індивідуальності. Підготуйте і обгрунтуйте план обговорення книжки (вказується виховна мета заходів). Вам доручається провести розмову з учнем М. про його дисципліни (успішності) тощо. п.; складіть план розмови, враховуючи особливості його взаємовідносин із класом, і індивідуальні особливості. Складіть і обгрунтуйте план уроку чи виховного заходи. Можливі й інші виходи упражнений.

Будь-яке завдання обов’язково аналізується групою тренінгу, відзначаються моменти, у яких учасник відійшов від запланованого плану, аналізуються причини імпровізації і .її продуктивність, докладно розглядається структура спілкування, органічність і свободу спілкування з класом, і управління цим процесом, аналізуються способи їх досягнення поставленої мети, їх відповідність особливостям спілкування педагога з класом, ефективність яких і ступінь його відповідності запланованим прийомів. Оцінюються можливості управління своїми емоціями, психічними станами, виразними можливостями (мімікою, промовою). Усе це доповнює методичний і дидактичний аналіз діяльності учителя.

У спеціальну групу виділяються вправи з ознайомлення з методикою вивчення учнів, визначенню мотивів їхніх учинків, складання психологопедагогічних характеристик на учня й класне колектив, ведення педагогічної документації, розвитку вміння аналізувати урок і виховні мероприятия.

Наведені вправи підкріплюються різноманітної суспільної відповідальності і практичної педагогічної роботою, сприяє нагромадженню досвіду спілкування в різноманітних сферах.

Щоб теорія й методику профессионально-педагогического спілкування були добре освоєні й активно впроваджено у безпосередню педагогічну діяльність, педагогу-початківцю необхідно систематично працювати з себе, збільшувати і ускладнювати свій досвід спілкування з детьми.

Заключение

.

1. Неможливо чекати не від школярів здібності від природи уміння до психологічної та моральної самореалізації. 2. Головний спосіб безконфліктного педагогічного спілкування — формування високого рівня педагогічного професіоналізму, володіння мистецтвом виходу з конфліктним ситуаціям без втрати власної гідності. 3. Організація ефективного педагогічного взаємодії вимагає високого рівня емоційної ідентифікації з об'єктом впливу. 4. Необхідна розробка індивідуальної лексики пристосування об'єкта впливу, прийоми їх чергування, доречність використання. 5. За підсумками програми педагогічного тренінгу, яка вказана у додатку, необхідна за в кожному конкретному конфлікті прагнути розвивати плідні боку власне педагогічного спілкування, і боротися з негативними нашаруваннями в общении.

Библиография.

1. Чистякова Т. А. Педагогічний конфлікт та засоби її подолання. — Л.,.

1987. 2. Кан-Калик В. А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. — М.: Просвещение,.

1987. 3. Виготський К. С. Антологія гуманної педагогіки [збірник]. — М., 1996. 4. Шакуров Р. Х. Психологічні основи педагогічного співробітництва. -.

Казань, 1994. 5. Рибакова М. М. Конфлікт і їхню взаємодію у педагогічному процесі. — М.:

Просвітництво, 1991. 6. Виготський К. С. Педагогічна психологія. — М., 1999. 7. Ефективний вчитель. — Ростов, 1995. 8. Журавльов В.І. Основи педагогічної конфліктології. — М., 1995. 9. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. — С.-Пб., 2000. 10. Методика виховного процесу. — М., 1969. 11. Леонтьєв А.А. Педагогічна спілкування. — М., 1979. 12. Макаренка О. С. Зібрання творів. — М., 1958. — т.5. 13. Зимова І.А. Комунікативна компетентність вчителя // Філологія межі тисячоліть. Матеріали межд. научн. цук. Ростов: Донськой вид. будинок, 2000. 2.4. із 16-го. 14. Зубарєва М.С. Комунікативні навички в якості основи оптимального педагогічного спілкування // Теорія і практика розвиває обучения.

Збірник статей. Випуск 12. Челябінськ: Вид. ЧГПУ, 2001. 15. Зимова І.А. Педагогічна психологія. Навчальний посібник для студентів вузів. Ростов: Фелікс, 1997. 16. Культура російської мови і ефективність спілкування. — М.: Наука, 1996, 441 з. 17. Левітан К. М. Культура педагогічного спілкування. — Іркутськ: Изд.

Іркутського університету, 1985. 102 з. 18. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. — М.: Сенс, 1995, 365 з. 19. Леонтьєв О. Н. Проблеми розвитку психіки. М.: Вид. МДУ, 1972, 575 з. 20. Ломів Б. Ф. Проблема спілкування в психології // Збірник статей. М.: Наука,.

1981, з. 3−24. 21. Лотман Ю. М. Спілкування. Текст. Висловлення. — М., 1989. 22. Митина Л. Учитель межі століть: психологічні проблеми //.

Психологічна наука й освіту. 1999, № 3−4, з. 5−21. 23. Перовская Л. А. Компетентність зі спілкуванням: соціально-психологічний тренінг. М.: Вид. МДУ, 1989, 216 з. 24. Прохоров Н. О. Психологічний стан школярів та вчителя у процесі їх взаємодії на уроці // Питання психології, 1990, № 5, з. 156−162. 25. Рыдалова І.І. Основи педагогіки спілкування. — Мінськ, 1998, 319 з. 26. Соціологічне енциклопедичний словник. М., 1998, 488 з. 27. Тарасов Е. Ф. Мовленнєвий спілкування вплив // Актуальні проблемы.

Тези доповідей Всерос. научн. конфер. Челябінськ: Вид. ЮурГУ, 1999, з 98. 28. Шеин С. А. Діалог в якості основи педагогічного спілкування. // Питання психології. 1991, № 1, з. 44−53. 29. Icinner B.P. Verbal Behavior. N.-Y., 1957. 30. Stubbs M. Analysis: The sociolinguistics Analysis of Natural Language.

Chicago, 1983. ———————————;

Який ти невоспитанный!

ЗАУВАЖЕННЯ ІЗ «СЛОВНИКА ЛЯГУШКИ».

Учитель.

раздражение.

КОДИРОВАНИЕ.

КОДИРОВАНИЕ РАСКОДИРОВАНИЕ Учитель.

Ученик раздражение Он думає, що — плохой ЗАМЕЧАНИЕ ІЗ «СЛОВНИКА ЛЯГУШКИ».

Який ти невоспитанный!

КОДИРОВАНИЕ РАСКОДИРОВАНИЕ Учитель.

Ученик раздражение Он раздражен.

Я дратуюся, коли мене перебивают Столкновение ценностей.

Проблеми ученика.

Беспроблемная зона.

Зміна навчальної среды.

Використання «Словника принца».

Застосування способу сотрудничества.