Методична служба як компонент регіональної системи підвищення кваліфікації освітян

Интерес к организации методической деятельности зародился в России давно. В работах И. В. Жуковского, Л П. Ильенко, С. В. Кульневич, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, Н. В. Немовой, Э. М. Никитина, A.M. Новикова, Г. Н. Поповой, М. М. Поташника, Г. К. Селевко, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой раскрываются различные аспекты становления и развития методической службы.

В публикациях Э. М. Никитина [108] подчеркивается, что развитие методической службы напрямую связано с развитием системы повышения квалификации педагогических кадров в стране. Краткий экскурс об истории возникновения и становления методической службы в России представлен в книге «Управление современной школой» [82].

Анализ архивных документов и опубликованных к настоящему времени работ [29; 41] позволяет сделать вывод о том, что началом зарождения организованной методической работы можно считать XIX век. К этому периоду сформировалось педагогическое сословие, были сформулированы требования к уровню подготовки учителей, возникли их первые профессиональные объединения, созданы местные органы образования по учебным округам. С середины XIX в. стали регулярно проводиться учительские съезды, образовываться профессиональные союзы, педагогические общества. Был учрежден особый институт учителей-инструкторов, в обязанности которых входил показ на образцовых уроках новых методов и приемов обучения. Организационные формы работы с учителями и оказание им практической помощи получили общее название «методическая работа».

По данным Э. М. Никитина и А. П. Ситник [111, С. 2−8] первым документом, регламентирующим деятельность методической службы, являлось «Положение о педкабинете». В нем определялось назначение его как педагогического учреждения, которое работает под руководством заведующего районным отделом народного образования и помогает ему решать задачу методического руководства повышением квалификации учителей. На первом этапе в задачи педагогического кабинета входили организация систематической работы по политической подготовке учительства: изучение и распространение лучшего педагогического опыта, оказание помощи в руководстве кустовыми методическими объединениями учителей и районными предметными комиссиями, дифференцированная методическая помощь учителям.

Очевиден тот факт, что, будучи социальной системой, методическая служба изменчива и исторически обусловлена. Ю. А. Долженко [43] отмечает, что с момента своего возникновения и до начала 80-х г. ХХ в. деятельность методической службы носила строго регламентированный характер. В разные годы методические службы возглавляли компании по «проведению в жизнь новых программ Наркомпроса», «по организации помощи учителю в поднятии уровня массовой школы», по контролю самообразования учителей, по освоению липецкого, ростовского и других методов обучения, претворяли в жизнь Закон о всеобщем среднем образовании, агитировали педагогов за более качественное обучение и т. п. При этом считалось, что идеологическая подготовка должна быть стержнем всей системы методической работы, основой, связующей все ее направления.

В конце прошлого столетия после принятия в Российской Федерации Закона «Об образовании» [52], Федерального Закона «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», Типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации, государственных стандартов всех уровней образования обозначился новый этап в развитии служб методической деятельности на региональном и муниципальном уровнях.

К настоящему времени методическая служба сложилась как социально-педагогическая система и представлена 2500 муниципальными методическими службами различных моделей:

Районный, городской, окружной методический кабинет.

Организационнометодический районный центр.

Инспекторско-методический районный центр.

• 4. Информационнометодический, информационнодиагностический городской, районный кабинет или центр.
• 5. Научнометодический городской, районный центр.
• 6. Учебно-методический кабинет или отдел в структуре институтов повышения квалификации или институтов, центров развития образования.

Организационные основы, содержание, формы и методы работы методической службы определены в письме МО РФ № 90 — М от 16.08. 94 г. «О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования Российской Федерации».

Рассмотрим основные функции и направления деятельности каждой модели методической службы.

I. Районный, городской, окружной методический кабинет (МК). Представляет собой традиционную и преобладающую в настоящее время форму методической службы. Она функционирует с целью, во-первых, предоставления возможностей и условий повышения квалификации, подготовки педагогических кадров и оказания им методической помощи и, во-вторых, своевременного обеспечения педагогических работников региона необходимой для них информацией по проблемам содержания образования, инновационных технологий обучения, наличия альтернативных учебников, учебных пособий. Районный, городской, окружной методический кабинет подчиняется соответствующему органу управления образованием. Научно-методическое сопровождение деятельности МК осуществляют учебные заведения системы повышения квалификации. Данная форма получила распространение в основном в сельских территориях.

II. Организационно-методический районный центр.

Основное отличие данной модели состоит в том, что, на первое место в ее деятельности выходит функция оперативного реагирования на запросы учителей малокомплектной сельской школы. Поэтому в организационно-методическом центре штатных работников — 2−3 человека, а остальные ставки поделены (по 0,5, по 0,25) между учителями, имеющими повышенную квалификационную категорию.

Организационно — методический центр предоставляет педагогическим работникам для выбора многообразные и мобильные формы повышения их профессионального уровня, среди которых творческие группы, микроцентры, консультативные центры по насущным педагогическим проблемам.

III. Инспекторско-методический районный центр. Создается в составе органов управления образованием:

• 1) вводится в структуру органов управления образованием или преобразуется в Информационно — методический отдел управления. При этом все основные функции сохраняются;
• 2) в штат РОНО вводится должность методиста по организации курсов повышения квалификации педагогических работников. При этом методист по сути своей деятельности становится инспектором, основной задачей которого является не обеспечение процесса повышения квалификации учителей, а инспектирование либо учебно-воспитательного процесса, либо санитарногигиенических условий школ.

IV. Информационнометодический, информационно — диагностический городской, районный кабинет или центр.

Информационно-методический кабинет или центр подчиняется соответствующему органу управления образованием. Научно-методическое сопровождение деятельности МК осуществляют учебные заведения системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Данная модель методических кабинетов является довольно эффективной, поскольку за счет имеющихся материально-технических и информационных ресурсов на первое место выдвигается решение педагогических проблем региона, создание учителю условий для саморазвития.

V Научно-методический городской, районный центр (НМЦ).

Центр подчиняется соответствующему органу управления образованием Научно-методическое сопровождение его деятельности обеспечивается за счет вышестоящих учебных заведений системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Центр создается либо на базе нескольких районных МК и органично принимает на себя выполнение их основных функций, либо создается как структура, координирующая и направляющая деятельность районных методических кабинетов. Данная модель получила распространение в крупных городах России республиканского, краевого и областного подчинения.

Основное отличие НМЦ от других моделей методических служб заключается в том, что центр в качестве приоритетных осуществляет научные и опытно-экспериментальные направления деятельности. При этом особое внимание уделяется:

разработке вариантов примерных учебных планов для различных типов учебных заведений;

разработке образовательных программ различного типа;

• — осуществлению экспертизы различных образовательных программ учебных учреждений в рамках деятельности экспертного совета;
• — обеспечению консультациями коллективов учебных заведений, руководителей и педагогов, а также организаций по их заявкам на проблемные курсы, семинары и творческие дискуссии;
• — разработке методических рекомендаций (по заявкам к реализации учебных программ).

Согласно основным направлениям деятельности, в структуре НМЦ создаются:

1. Научно-практические и экспертные лаборатории, в рамках которых на основе совместительства работают ученые региона. Под их руководством создаются временные научно-исследовательские коллективы (ВНИКИ), творческие группы, диагностические центры, работают соответствующие специалисты.

Повышение квалификации педагогических работников осуществляется в данном случае главным образом в теоретическом аспекте.

• 2. Отделы информации и мониторинга.
• 3. Проектно-консультативные службы, занимающиеся вопросами стратегии управления развитием ребенка.
• 4. Отдел научно-методического обеспечения разработки региональных программ образования.
• 5. Отдел, редакционно-издательской деятельности.
• 6. Отдел платных образовательных услуг педагогическим работникам и населению, который проводит курсы повышения квалификации по заявкам педагогических коллективов, курсы для подготовки в вузы и т. д.

Ещё одной отличительной особенностью НМЦ является то, что в центре их внимания находятся вопросы социальной защищенности педагогических работников и, исходя из этого, они имеют возможность на договорной основе сотрудничать с педагогическими и другими вузами, социально-психологическими центрами, юридическими службами.

VI. Учебно-методический кабинет или отдел в структуре институтов повышения квалификации или институтов и центров развития образования.

Данная модель функционирует как структурное подразделение ИПК, имеет соответствующий статус и функционал подразделения образовательного учреждения дополнительного профессионального образования, но в то же время выполняет функции методической службы, а в случае отсутствия в регионе иных методических служб заменяет их.

Основная цель деятельности данной модели методической службысоздание условий для совместной работы всех образовательных, методических структур, а также органов управления образованием региона, координация всех программ, проектов, связанных с личностно-ориентированным подходом в повышении квалификации и переподготовки педагогических работников. В этой связи ставятся и решаются следующие задачи:

информационное обеспечение методической службы в территории;

создание условий для формирования педагога профессионала;

• — оперативная научно-методическая корректировка образовательного процесса;
• — разработка и реализация современных технологий в учебном процессе. Основными направлениями деятельности являются:
• — информационно-аналитическая, подразумевающая изучение информационных потребностей педагогических кадров региона, создание банка педагогических данных, экспертиза инновационных программ и технологий и др.;

организационно-методическая помощь в развитии педагогического творчества (создание проблемных групп и творческих коллективов для разработки интегративно-блочных курсов, составление экспериментальных учебных планов и программ, различных по степени и характеру разработки, программ индивидуального обучения и развития личности, создание инициативных групп для разработки частных методик, апробирование новых программ и пособий, выработка методических рекомендаций по практическому использованию параллельных учебных пособий и учебников, подготовка к материалов);

консультативно-методическая работа с педагогами разного уровня: молодыми специалистами (с целью их профессиональной адаптации), опытными учителями (с целью педагогического проектирования, формирования индивидуального стиля профессионального поведения) авторами учебных программ и пособий.

Итак, модели методической службы различаются целями, задачами, основными направлениями деятельности, функциями и организационными формами работы. При этом весьма важно, чтобы выбор определенной модели, выстраивания методической работы был логически обоснованным, чтобы направления деятельности и функции соответствовали выбранной модели, формы — содержанию, а содержание вытекало из целей и задач, стоящих перед методической службой.

Науковедческое требование операционализации знаний требует четкого определения используемых нами терминов, поэтому остановимся на анализе ключевых слов и дадим определение таким понятиям, как цель, задачи, функции, содержание, а также рассмотрим данные понятия в контексте деятельности методической службы.

А.Н. Леонтьев [89, С. 156,] дает определение цели как осознанного образа предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека.

С общетеоретических позиций заслуживает внимания определение цели, приводимое В. А. Карташевым: «Цель — это совокупное представление о некоторой модели будущего результата, способного удовлетворить исходную потребность при имеющихся реальных возможностях, оцененных по результатам прошлого опыта» [69, С. 17].

О.З. Кузнецова в своем диссертационном исследовании [79, С. 85] пишет о цели как определяющем основополагающем факторе, который обуславливает основные направления деятельности, и о том, что целью деятельности методической службы «является развитие профессиональной компетенции педагогов, реализация которой требует создания определенных организационных, педагогических, научно — методических условий, а также совместной работы многих людей и разделения труда между ними».

Анализ педагогической литературы и нормативных документов позволяет считать целью деятельности методической службы создание адаптивной образовательной среды, которая позволит реализоваться творческому потенциалу учеников и педагогов в соответствии с их личностными способностями и потребностями, а также запросами социума.

Термин «задача» в трактовке А. Н. Леонтьева [89, С. 156] означает «данную в определенных условиях цель, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий».

Исходя из цели организации методической деятельности, определяются задачи, стоящие перед методической службой. Так, Т. Харисов [182, С.92−96] считает, что задачами районного (городского) методического кабинета является «создание и обеспечение работы высокоэффективной системы непрерывного образования педагогических кадров, удовлетворяющей потребности района (города) в современных условиях». В качестве конкретных задач автор называет следующие:

повышение управленческой культуры руководителей образовательных учреждений;

руководство и координация деятельности школьных, межшкольных и районных методических объединений, школьных методических служб;

дальнейшая дифференциация дополнительного профессионального образования педагогических кадров на основе диагностики их профессиональной компетентности и информационных потребностей, а также оценки эффективности педагогического труда по конечным результатам (уровню образованности, воспитанности и развитости учащихся);

ускорение поиска путей преодоления учителем основных проблем, возникающих при социально — экономических преобразованиях в обществе (отсутствие должной подготовки в области экономического и экологического воспитания, воспитания национального самосознания);

дальнейшая интеграция научно — экспериментальной и методической работы в образовательных учреждениях, повышение результативности опытно экспериментальной работы;

6) своевременное обеспечение педагогических кадров современной научно-педагогической и учебно-методической литературой.

Ю.А. Долженко [43, С. 47 -54], исходя из сущностного представления о методической деятельности, сформулировал задачи районной методической службы в следующем виде:

удовлетворение актуальных профессиональных потребностей педагогов;

«взращивание» новых профессиональных потребностей, находящихся в зоне развития педагога, или тех, что будут завтра востребованы практикой;

— обеспечение мотивационных научно методических условий для включения учителей в творческий поиск по осознанному преобразованию собственной практики.

На последней задаче мы становимся несколько подробнее, т.к. мотивация является основополагающим фактором в любой деятельности.

Впервые термин «мотивация» был применен А. Шопенгауэром в статье «Четыре принципа достаточной причины» [191], после чего он стал использоваться для объяснения причин поведения человека, в том числе и в процессе труда. В современном менеджменте, включая менеджмент образования, мотивация понимается как составная часть управления учреждением.

В книге «Как руководить педагогами» Н. Зубов [56] рассматривает поведение педагогов в процессе их деятельности, предлагает способы мотивации педагогического труда, которые основываются на наиболее прогрессивных теориях современного менеджмента.

Руководители учреждений образования несут ответственность, прежде всего, за достижение целей образовательного процесса. Однако, стремясь достичь максимальной его эффективности, нередко забывают, что в этот процесс вовлечены не только дети, но и взрослые. Умелое управление образовательным учреждением — это опосредованное влияние администрации на учебный процесс, через эффективную организацию деятельности педагогического коллектива. И не последнюю роль в этом играет мотивация деятельности учителя.

Как известно [72; 73; 122], в основе мотивации труда лежит процесс удовлетворения потребностей работника. Потребности социального, в том числе трудового поведения, не только побуждают человека к действию, но и некоторым образом влияют на систему его ценностей, убеждений и мировоззрение.

Потребности формируются под воздействием внутренних и внешних факторов. Первые из них представляют собой систему ценностей работника, в которую входят его идеалы, влечения, склонности, мечты и другие компоненты, характеризующие внутренний мир человека. Внешними побудительными факторами, влияющими на возникновение потребностей, являются стимулы. В их качестве могут выступать отдельные предметы действия других людей, обещания и многое другое, что может быть предложено человеку в качестве компенсации за его деятельность, и что он желал бы получить в результате своих действий.

Все факторы, участвующие в мотивационном процессе и обусловливающие поведение работника в процессе труда, принято называть мотивационными факторами или мотиваторами.

А. Маслоу [98] связывал мотивацию работающих с удовлетворением их потребностей. У разных людей они различны. Наиболее общие потребности ученый объединил в пять групп, которые затем расположил по иерархическому принципу. Низшими оказались физиологические потребности, высшимипотребности в признании, самоутверждении и в самовыражении личности работника.

По А. Маслоу, потребность стимулирует работника до тех пор, пока она не удовлетворена. К примеру, учитель, пришедший в новую школу, стремится вникнуть в проблемы учебного заведения, узнать его традиции, сблизиться с коллегами. Этим он удовлетворяет потребность в принадлежности и отчасти — в безопасности. Однако после адаптации в новом коллективе он начинает самоутверждаться, желая получить признание и одобрение администрации школы, коллег-учителей, учащихся и их родителей. Формы самоутверждающего поведения могут быть различны, но таким образом учитель переходит к удовлетворению потребности, стоящей на более высоком уровне. Потребность в принадлежности уже более не мотивирует его стремления и действия.

Обычно работник ощущает необходимость удовлетворения сразу нескольких потребностей, причем базисные, связанные с выживанием человека и безопасностью жизнедеятельности, требуют своего удовлетворения в первую очередь.

Известно, что работники, которые трудятся в основном для удовлетворения базисных потребностей, мало интересуются содержанием работы. Они обращают внимание на условия труда, уровень оплаты, возможность работать без излишнего напряжения. Для управления такими сотрудниками достаточно обеспечить им определенный уровень заработной платы и условия работы, которые не были бы для них чересчур тягостными.

Работники, для которых наиболее актуальной является потребность в безопасности, оценивают место своей работы с точки зрения его стабильности. Как правило, учителя с ведущей потребностью в безопасности стараются избегать риска, могут противиться изменениям, инновациям. Руководители должны предъявлять таким сотрудникам достаточно ясные требования. Не, следует использовать их для рискованных дел, нельзя требовать от таких учителей быстрого включения в инновационную деятельность, однозначного одобрения изменений, нововведений.

Педагоги с ярко выраженной потребностью в принадлежности и причастности стремятся, прежде всего, установить дружеские или партнерские отношения с коллегами, соблюдать и преумножать традиции коллектива, следовать принятым нормам поведения. Такие сотрудники эффективно работают в творческих группах, в различных семинарах, кружках, методических объединениях. Для успешной мотивации труда таких учителей руководителям школ необходимо напоминать им, что их вклад в общую деятельность признается и ценится.

Потребность в признании и самоутверждении предполагает как стремление работников к уважению со стороны руководителей и коллег, так и желание быть уверенным в собственных силах. Дня таких сотрудников очень важно иметь определенный статус в коллективе, чаще всего статус лидера или авторитета в какой-либо области. Управляя ими, необходимо всячески подчеркивать заслуги этих работников, разработать четкую и понятную систему поощрений, отдавая приоритет моральным вознаграждениям.

Потребность в самовыражении представляет собой стремление работника к творческому раскрытию своих возможностей. Управленцам важно помнить, что творческие педагоги отличаются открытостью и независимостью. Они, как правило, не боятся конфликтов, способны доказательно спорить. Значит, целесообразно поручать им выполнение нестандартных задач, поощрять инициативу, участие в разработке и внедрении новшеств, предоставлять необходимую свободу в действиях.

Таким образом, каждый выстраивает трудовую деятельность в соответствии со своими потребностями. Но одни и те же потребности людей могут проявляться по-разному, и это зависит от многих факторов.

Обратимся к понятию «функции». В словарном значении [117] функцииважнейшие, типовые постоянно повторяющиеся задачи. Функциями методической службы можно считать совокупность действий, позволяющих успешно достигать как общих целей, так и решения педагогических задач, стоящих перед педагогическими работниками в определенный период времени. Функции методической службы связаны с формированием, развитием и совершенствованием профессиональных и личностных качеств педагогов [118].

Исследуя зависимость функций от целей и задач методической деятельности, В. М. Лизинский [90] выделил следующие функции, которые методическая служба должна выполнять совместно со школой и по запросу школы:

обеспечение педагогов профессиональной информацией;

поддержка экспериментальной работы педагогов в школе;

диагностика и анализ учебно-воспитательного процесса;

помощь в подготовке школы к аттестации;

организация индивидуального консультирования и профессиональной поддержки педагогов;

— поддержка в организации методической и научно-исследовательской работы школы;

организация повышения квалификации педагогов;

помощь в проведении профессиональных конкурсов;

• — помощь в повышении качества и управлении образовательным процессом;
• — выявление, поддержка и распространение передового управленческого и педагогического опыта;

помощь в организации и проведении семинаров, конференций;

отбор и тиражирование педагогических материалов;

• — помощь в разработке и проведении экспертизы инновационных программ, методик, учебных планов, учебно-методических комплексов;
• — помощь в проведении учебных и воспитательных мероприятий. Содержание деятельности методической службы — это содержание

процесса прогрессивных изменений свойств, качеств, знаний, умений учителя посредством методической работы. В структуре содержания методической работы отражается структура профессиональной компетентности. В качестве основной детерминанты содержания методической работы и развития профессиональной компетентности выступает профессионально-педагогическая деятельность учителя. Основными компонентами содержания методической и научно-методической работы педагога выступают знания (специальные, методологические, методические, педагогические, психологические, валеологические и др.) и умения (гностические, проективно-конструктивные, организаторские, коммуникативные, исследовательские). Их реализация связана с организацией теоретической, практической и контрольно-оценочной деятельности учителя.

Следует отметить, что содержание методической работы — это и то, что предъявляется педагогу, и то, что усваивается им в скрытом виде через формы программируемых видов деятельности.

Содержание методической работы учителя может формироваться по-разному. Л. П. Ильенко [58], например, рекомендует осуществлять этот процесс на основе следующих источников:

• 1) законов РФ, нормативных актов соответствующих ведомств, определяющих цели и задачи всей методической работы в системе образования;
• 2) концепции развития школы на ближайшую перспективу стандартов и базисного учебного плана, авторских альтернативных программ, учебников и учебных пособий, позволяющих расширить, обновить традиционное содержание методической службы;

новых психолого-педагогических, психолого-физиологических и методических исследований, повышающих научный уровень методической службы;

инноваций, по-новому раскрывающих содержание методической работы;

диагностики и прогнозирования состояния учебно-воспитательного процесса, уровня обученности, воспитанности и развития учащихся, помогающих определить методическую тему, основные задачи, проблемы методической работы и самообразования;

использования информации о массовом и передовом опыте методической службы в школах города, региона, республики;

максимально творческого подхода к выбору содержания и планирований методической работы.

Важной характеристикой деятельности методической службы являются применяемые организационные формы работы. Они могут структурироваться по разным основаниям. На основе учета количественного и качественного состава учителей выделяются следующие организационные формы работы с ними: коллективные, групповые, индивидуальные. Коллективными формами работы являются психолого-педагогические семинары (теоретические), практикумы, научно-практические конференции, педагогические чтения, конкурсы и др. К групповым формам работы относятся методические объединения, творческие микрогруппы учителей, проблемные группы, школы передового опыта и др. Индивидуальные формы работы с учителем — это индивидуальная консультация, самообразование, творческий отчёт, работа над личной творческой темой и т. п. Следует отметить, что различие между вышеназванными группами, несомненно, условно, поскольку внутри коллективных форм работы возможна работа и группового, и индивидуального характера.

Дифференциация форм методической работы возможна и по характеру ее осуществления: административные и дидактические.

Независимо от того, как группируются организационные формы работы с учителем, все они взаимосвязаны и взаимообусловлены и предполагают обязательную дифференциацию их по значимости и преемственности.