Педологія

Педология

Каптерев П. Ф.

Одно з чільних течій у сучасній російської педагогіці відбиває прагнення експериментально досліджувати різні педагогічні і питання явища. Експериментальна педагогіка йде рука разом з експериментальної психологією і розділяє спільні з ній однакову долю: які у галузі вивчення душевних явищ надає велике значення експериментальному способу, той схильний та ліквідації педагогічних питань шукати тим самим експериментальним шляхом. Річ у тім, що і психологічні і педагогічні експерименти близькі, тісно пов’язані одне з одним, хоча кожен із видів має і свої, кілька особливі завдання й свою методику: психологічні досліди — лабораторні, відірвані від життя, дуже абстрактні по завданню, але дуже точні; педагогічні — складні, більш життєві, проводять у школі у звичайних шкільних умовах, тому менш точні. Хто не шанувальник експерименту в психології, той чи відведе йому широке місце у педагогіці. А про значення експериментальної психології, про межах застосування сили, цінність одержуваних нею даних, і досі точиться суперечка, ще немає згоди у думках; у такому стані перебуває і експериментальна педагогіка. Суперечка, власне, то, можливо зведений до такого основному питання — йде чи промову про нових науках або тільки то засобах дослідження, у науці? Захисники експериментів щодо психологічних і педагогічних явищ нерідко стверджують, що вони — провісники нової істини, нової науки, що колишні психологія і педагогіка — це вже щось віджиле, старе, схоластика, усе це мотлох потрібно забути, від цього ніякої користі немає, Україна ж має розпочати справа наново, будувати нові, експериментальні психологію і педагогіку. Таке отрицательно-презрительное ставлення до колишнього психології та педагогіці цілком неправильно і є результатом зрозумілого захоплення новим напрямом у науці. Унічтожить в кишеню колишні психологію і педагогіку неможливо, тому що експериментальні психологія і педагогіка суть тільки новостворені методи дослідження, у науці, а чи не нові науки. Щоб щось експериментально досліджувати, треба бути вже знайомим з цією областю явищ, розуміти його значення й необхідність ретельнішого її вивчення; сама постановка експерименту, т. е. вибір відомого приватного явища для вивчення, передбачає аналіз того складного, у якому воно входить у ролі елемента; висновок наслідків з експерименту, і наукова оцінка їхньої також вимагають загальних міркувань і обговорень. Одне слово, кожен експеримент є маленька частинка великого цілого, про який слід мати поняття, як розпочати експериментувати з розумом і свідомістю. Експериментальні дослідження суть зазвичай дуже дробные аналітичні дослідження, для осмислення яких потрібно широкий синтез, а педагогіці зокрема, необхідні поняття цілей і ідеалів, судження хороше і поганому, слушному і нецелесообразном, їх ступенях, які зазвичай не даються простим фактичним знанням, як би вона придбано не було — експериментальним шляхом, або будь-яким иным.

Чтобы будувати висновки про цінності тому чи тому педагогічної системи, недостатньо знати, що ось, мовляв, відповідно до експериментальної перевірці, воспитываемый став запам’ятовувати легше, судити вірніше, уяву в нього зробилося жвавіше тощо. п., треба знати, що він взагалі став кращим або гіршим людиною. Тому потрібна широка соціологічна перевірка всієї діяльності, а чи не часткова экспериментальная.

" Висловитись на користь жодної мети, будь-якого призначення або наміру — отже заявити, що ця мета краще іншої, що це достойніше, ніж інше, що цей намір цінніше, ніж інше. Але є щось, яке у поняття самої науки, то це — неухильне визнання, у світі наукових фактів ніщо перестав бути хорошим чи поганим, цінним або у яких цінності, гідним чи недостойним: про науковому факті ми можемо сказати лише, що вона є «1.

Совершенно справедливо розмірковує одне із найбільш відомих ми представників експериментальної з психології та педагогіки, що «перша заслуга (а по-нашому, найголовніша П. До.) експериментальної психології перед дидактикою — це яскраво виставлений нею ідеал точності й діють доказовості дослідження питань шкільного навчання. Замість голослівних і загальних (який завжди певних) вражень вона вносить в дидактику точно описані факти, науково перевірені становища. У цьому іноді блискучим чином підтверджується те, що з давніх-давен згодні було багато людей педагоги, іноді ж можна знайти неправильність панівних дидактичних передумов «2.

Прежняя психологія, а, по через відкликання з нею й педагогіка, грунтувалися на самоспостереженні і спостереженнях з інших, нова, експериментальна — на експерименті. Таким чином, за своєю основі давня і нова психологія і педагогіка представляли начебто істотно різними. Старі мали близькі в зв’язку зі філософією, логікою, етикою, а найближчі друзі нових — фізіологія, гігієна, антропологія. «Скажи мені, хто твої друзі, і це скажу тобі, хто ти ». А друзі давньої і нової з психології та педагогіки дуже різні. Але у найближчому розгляд питання відмінності виявляються менш большими.

Если одна психологія і педагогіка грунтувалися на спостереженні, іншу — на експерименті, то ми не потрібно протиставляти спостереження й другий експеримент. Вони, безсумнівно, різні, але з протилежні, з-поміж них є природна зв’язок. Експерименти не лише людина, а й природа, коли він виявляє один і той ж властивість за умов, по-різному сили та з неоднаковими відтінками, коли він, словом, видозмінює властивість залежно та умовами. Люди, які бажають експериментувати і навіть, то, можливо, щось слыхавшие про експерименти, ставлячи інші нових умов діяльності, спонукають видозмінювати свої властивості і діяльність, т. е. експериментують, самі того і не підозрюючи, як і це часто буває у сфері виховання, коли вводять нові прийоми і нові методи виховання і навчання, коли змінюється педагогічна обстановка, навколишня воспитываемых, коли надходить новий вчитель. Звідси виникає поняття про природному експерименті, т. е. нагляд явища при різних умовах, запропоноване деякими захисниками експериментальної з психології та педагогіки. Нехай діти так і юнаки піддаються спорту, ігор, гімнастики, ручному праці і підозрюють, що короткий час вони піддаються самому ретельному спостереженню з урахуванням інтересів усіх намічених до врахування проявів психічної життя. Таке систематично проведене із заздалегідь складене плану спостереження складних проявів душевному житті дітей у звичайних умови їх домашньої чи шкільної обстановки це і є природний експеримент. За результатами, точності він нижчий лабораторного дослідження, але вище простого несистематизированного спостереження 3.

Конечно, це справедливо, природа (за умови що дозволено її уособлювати) виробляє експерименти, але природні експерименти людина пізнає процесом, обозначаемым з логіки назвою спостереження, а чи не експерименту. Сама людина справді може експериментувати частенько, не підозрюючи звідси, хоча її ненамеренные експерименти будуть дуже нестрогими, тож і ні точными.

Если для експериментальної з психології та педагогіки пильне стеження (природний експеримент) має серйозного значення, то ми не менш важлива їм і самоспостереження. Ще за деяких видах психологічного експерименту, коли справа не стосується вивчення елементарних відчуттів, самоспостереження не грає значної ролі й эксприментируемый суб'єкт перетворюється до певної міри у просте, хіба що мертве знаряддя досвіду, до життєвих переживань якого під час досвіду експериментатору не цікавлять. Проте зовсім інше буває тих випадках, коли досліджуються складні явища, а педагогічні експерименти і стосуються звичайних складних явищ. Зрозуміти запитання про такі складних явищах неможливо, а то й брати до уваги супутні їм переживання, на психічну середу, у якій з’являються і якої обумовлюється їх характер. А про відповідних цього явища психічних переживаннях, про душевної середовищі відомого явища экспериментируемый може повідомити лише з самоспостереженню. Чим точніше й гостріше останнє, вартіснішою є, плідніші буде експеримент; ніж самоспостереження вже й расплывчатее, тим темнішою зміст і значення показань экспериментируемого. Сенс слова можна було зрозуміти, розглядаючи його окремо; але точне його значення у відомому місці в письменника ми правильно можемо збагнути лише тоді, коли беремо дане слово у тих, т. е. загалом пропозиції, у цьому періоді, в уривку. Експерименти про сенсі окремих, розрізнених слів — цей психологічний, лабораторне експериментування, експерименти про буквальному розумінні, взятих у контексті, у зв’язку з цілим уривком — це педагогічне экспериментирование.

Таким чином, для будь-яких експериментів, що стосуються більш-менш складних явищ, і особливо для педагогічних, спостереження самими экспериментируемыми своїх станів є чинником цінності експерименту. Отже, експериментально трапляються й дещо діють спільно психологія і педагогіка самоспостереження — давні листи й психологія і педагогіка досвіду — новые.

Поэтому може бути мови про запереченні колишніх з психології та педагогіки, про визнання їх порожній схоластикою і про заміну їхній кругозір новими. Зв’язок колишніх з психології та педагогіки з новими зберігається, нові — розвиток колишніх, головним чином із методологічної боку. А значення експериментальних з психології та педагогіки як методів дослідження, у науці беззаперечно і серйозно 4.

По самому суті знання, заснованого простою спостереженні, хоча б багаторічному і ретельному, він має повної влучністю і виразністю. На просте спостереження мають великий тиск панівні погляди й навички, наглядом нерідко підтверджується буття того, чого насправді немає, що є лише у умі спостерігача, що викликає у нього твердої віри. Досвід обмаль підлягає такому спотворення упередженими ідеями і вірою, він холодніше і суворіше, суб'єктивні припущення він перевіряє мірою і вагою, точними приладами, які бесстрастны, які чужі любов і ненависть. Тому експериментальне дослідження, до чого б воно ні докладалося, розганяє туман, невизначеність, воно скрізь вносить світ і чіткі обриси. У застосування до дослідженню дитячої особистості відбувається той самий. Але така дослідження хіба що починається, і самостійних російських праць у напрямі обмаль. До відомої ступеня показником успіхів експериментальних досліджень дітей у дошкільний період їхнього життя може бути випуск видання Педагогічної академії під заголовком «Душевна життя дітей ». У цьому вся випуску з цих двох статей М. Є. Румянцева «Як вивчалася і вивчається душевна життя дітей? «і «Характер і як особистість дитини.

Изучение особистості «читач може ознайомитися з колишнім і теперішнім способами вивчення дитячої особистості, з історією виникнення дитячої психології, з класифікацією дитячих характерів, упорядкуванням характеристик тощо. п. 5 Крім цього у названий випуску розглядаються такі питання: про спадковість і середовищі як чинниках виховання; про пам’ять; про увазі; про розвиток уяви у дітей; про дитячих іграх; про розвиток дитячої промови; про головних періодах розвитку душевне життя дітей. Усе це дуже важливі, дуже серйозні питання дитячої психології, без докладного дозволу які неможливо побудувати правильної теорії сімейного дітей. Потрібно лише зауважити, що статті дослідження вищезгаданих сторін душевне життя дітей є й не так самостійні експериментальні дослідження, скільки ознайомлення із пусконалагоджувальними роботами у сфері дитячої психології іноземних експериментаторів. Але важко зберегти й очікувати появи у цій галузі науки самостійних досліджень до докладного ознайомлення з закордонними роботами й критичного їх засвоєння. Зрозуміло тому, що триває вивчення душевних проявів дітей і з допомогою систематичних спостережень, видаються систематичні і великі плани таких спостережень самими діячами у сфері експериментальної психології (див., наприклад, роботу А. Ф. Лазурского «Програма дослідження особистості «і Р. І. Рассолимо «План дослідження дитячої душі в здоровому і хворобливому стані «. М., 1909).

Интерес нових методів досліджень у сфері з психології та педагогіки у російському навчальному і педагогічному світі досить великий, про що свідчать два з'їзду по педагогическо-экспериментальной з психології та два — по експериментальної педагогіці, що відбулися останні роки у Петербурзі, — все чотири дуже велелюдні, котрі залучили масу учасників з усіх куточків Росії; психолого-педагогічні експериментальні кабінети, створені щодо наукових експериментальних досліджень, у Петербурзі, Москві, в Одесі і у деяких інших містах; психологічні кабінети при гімназіях, призначені для демонстрації дослідів при викладанні психології; курси по експериментальної психології та педагогіці при Педагогічної академії - у Петрограді; досить швидко зросла література за цими галузям знання, втім, переважно переводная.

При поширенні інтересу до експериментальним здобутків й під час створення психологічних кабінетів у навчальних закладах природно виник питання про можливість і доцільності практичних застосувань експериментальних досліджень, у школах під час навчання й фізичному вихованні. У цій питання на з'їздах по експериментальної психології та педагогіці відбувалися палкі суперечки. Деякі шанувальники експериментальної педагогіки припускали, що вже у час можна скористатися новими психологічними для рішення практичних педагогічних завдань, що з допомогою простеньких психологічних кабінетів і невигадливих дослідів з підрахунками вдасться проникати у тайники душевне життя, з’ясувати сутність особистості, рівень її обдарованості, її загальну спрямованість і меншої схильності у майбутньому тощо. п. Вочевидь, усе це — перебільшені надії, гарячі захоплення. Експериментальна психологія — новий напрям, що тільки починає виробляти свої шляхи, ставить питання, намагається вирішувати різного роду і інколи дуже важкі воєнні та заплутані завдання. Вона знаходиться в періоді пошуків, дослідів, воно намацує і завдання й методи. Перед ним відкриваються нові й нові горизонти, дуже великі і дуже складні. Звісно, вирішити твердо щось, встановити будь-які нові істини й положення експериментальної психології поки що вдалося малий, що цілком природно, тому наївна упевненість у можливості вже нині знайти практичні застосування експериментальної психології, не має достатніх підстав. Це що наукова дисципліна справа учених, а чи не практичних діячів, і кабінети психологічні при гімназіях, відповідно до постанови останнього з'їзду по експериментальної педагогіці у Петрограді, повинні для демонстрацій методів дослідження, а не для рішення практичних педагогічних задач.

Один з видів досліджень, практикованих новими психологами і педагогами, це анкети, т. е. запитальники, звернені до масі. Можна запитувати про відомі предметах окремих осіб, підбираючи їх за підлозі, віку, освіті, культурним умов життя, або це без будь-якого добору — кожного знайомого зустрічного; можна пропонувати запитання одразу цілої аудиторії чи класу, просячи підготувати відповіді до визначений час; можна розсилати видрукувані запитальники, поширюючи їх за десятки тисячі примірників. Спосіб простий, але вона вимагає обережності. Потрібно завжди вміло й обдумано ставити питання, коротко, саме і до того ж час доступно. Дуже часто запитальники грішать проти цих елементарних правив і знижують цінність анкети. Опитуваних необхідно підбирати чи відповіді групувати; звалювати ж у одну купу відповіді дорослих та дітей, освічених й неосвічених, чоловіків і жінок — отже позбавляти анкету будь-якої наукової цінності. Нарешті, треба мати впевненість, що ці запитання були зрозумілі відповідають, що з відповідях де вони отримували ні звідки допомоги, наприклад, діти — від дорослих. Наведемо дві дуже цікаві анкети, проведені вітчизняними педагогами.

Один російський дослідник зацікавився питанням про фізико-географічних уявленнях дітей, задля чого й розіслав відповідні опитувальні аркуші в навчальними закладами, чоловічі і жіночі, міст Києва, Вільно, Житомира і Глухова. Опитано були учні учениці підготовчих класів у віці 9−11 років. Було прислано 500 відповідей. Питання на опитувальних аркушах були такі: бачив чи відповідальний висхідний сонце, ранкову зорю, відкритий обрій, долину, яр, балку, струмок, джерела, ставок, заплавні луки, болото, колосящееся полі, польові роботи, грунт суглинистую, чорноземну, льодохід, чи знайомий з збиранням грибів лісом, катанням човном рікою, купанням в річці, чи знає країни світла. З іншого боку, вимагалося повідомити, їздив він по залізниці, пароплавом, гуляв через містом пішки, жив у селі й у інших містах. Виявилося, що у середньому лише половина учнів бачила і уявляє про зазначених явищах; з декотрими ж словами (наприклад, грунт) з'єднує реальні уявлення ледь третина опитаних. Знання окремих явищ природи й занять коливається між 25% (льодохід) і 80% (збирання грибів лісом). Розбиваючи запропоновані питання їх змісту на групи, ми матимемо наступний відсоток стверджувальних ответов:

1) астрономічні уявлення: обрій, схід сонця, ранкова зоря, країни світла — 44,3%;

2) фізико-географічні: долина, яр, балка, струмок, джерело, ставок, болото, заплавні луки, колосящееся полі, суглинистая чи чорноземна грунт — 52%;

3) загальне ознайомлення з природою, включаючи такі заняття: збирання грибів в лісі, польові роботи, катання човном, купання у річці — 68,7.

Совершали заміські прогулянки пішки, їздили пароплавом і з залізниці 17,6% (88 людина з 500), не робили заміських прогулянок пішки 50,8% (254 людини), не їздили пароплавом 38,2% (191 людина), не їздили по залізниці 11,4% (57 людина). З тієї ж анкети з’ясовується, що заміські прогулянки пішки становлять основну умову кола фізико-географічних уявлень: світ фізико-географічних уявлень дітей, не гулявших за містом, не лише убогий кількісно, а й у складу дуже своєрідним 6.

С аналізованої погляду дуже й повчальна стаття М. У. Чехова «На порозі до школи і зі школи ». (Із якими знаннями і навичками є у школу неписьменні діти? Як ставляться вони до шкільним занять І що виносять із школи? Див. X випуск збірника «Запитання і відповіді потреби вчительства »). Це стаття складена виходячи з анкети, проведеної влітку 1909 року (серед слухачів літніх московських учительських курсів. Усі відповіді стосуються учнів сільських шкіл. Усього відповідей, класифікованих і підрахованих, було 174. Запитань поставили дуже багато (49), ми зупинимося на відповідях тільки найголовніші вопросы.

1) Вільно чи діти розуміються на повсякденного життя питання дорослих (та їхні вчителі) і чи можуть давати ними розумні відповіді? Отримано 144 відповіді, які розподіляються наступним образом:

вопросов не розуміють, 44 (31%).

большинство не розуміє, 23 (15%).

понимают, але відповідати що неспроможні, 46 (32%).

понимают і 26 дають розумні відповіді, 31 (22%).

2) Уміють чи складно розповідати, що із нею були і що вони видели?

Не вміють, 97 (67%).

Меньшинство вміє, 20 (13%).

Умеют, 27 (20%).

Таким чином, о пів шкіл усі поголовно чи більшість учнів на час вступу до школи ні питань вчителя не розуміють, ні відповідати виразно не вміють «внаслідок невміння володіти промовою ». Чотири п’ятих учнів не вміють складно розповісти, що із нею сталося або що вони видели.

Большинство, але не знають своє ім'я і назву своєї села. У половині шкіл діти не знає ні свого по батькові, ні фамилии.

3) До скількох зазвичай вміють рахувати? Найчастіше діти, які у школу, вміють рахувати до 10. Тільки до 10 вміють рахувати діти о 19-й школах, а інших і далі, саме: до 20 — в 21 школі, від 20 до 100 — в 43 школах. Парами вважати вміють в 38 школах, не вміють — в 79; п’ятами — вміють в $ 20 і вміють в 97; десятками вважають у 27 і вміють в 70. Отже, в більшості шкіл діти вміють рахувати до 10 чи 20, у меншості — до 100 і приблизно 1/3 шкіл вміють рахувати парами, п’ятами і десятками. Є в що у школу дітей знання заходів і монет, наприклад, переважно шкіл знають монети, не знають лише у 20 школах.

4) Ознайомлення з природою — з зустрічаються у цій місцевості тваринами, птахами, рибами, комахами, рослинами тощо. п. Найчастіше число тварин, відомих дітям однієї школи, дуже обмежено, і вони не знають самих звичайних. Для деяких загонів тварин в багатьох дітей є лише загальні назви. Принаймні, у будь-якій азбуці зустрінеться значно більше число назв тварин, і, отже, значної частини про ці назви буде невідома дітям, хоча, то, можливо, які й знатимуть це тварина, але під загальним назвою з родинними йому. За кількістю назв, згаданих у відповідях, місце належить птахам, потім деревах, рибам, квітам, комахою, диким ссавцям тварин і, нарешті, плазуючим. У цьому послідовності, очевидно, розвивається в дітей інтерес до живої природи. У певних місцях видові назви вживаються замість пологових (наприклад, на Кубані діти все дерева називають дубами, в Казанської губернії — березою, в Тамбовської — ветлушками).

Нет жодного сумніву, що це дидактики і методик початковій школи повинні містити подібних ретельних опитуваннях розумового і морального багажу дітей, приносимого ними на школу. Смішно починати навчання рахунку з одиниці, зупинятися докладному вивченні чисел першого десятка, коли діти вміють рахувати до 10, 20, до 100, вміють рахувати парами, п’ятами; марно вимагати від дітей повторювати розповідь вчителя, коли розуміють простого його питання й що неспроможні, б і зрозуміли, нею відповісти. Гимназическая педагогіка повинен мати те саме основу — докладний наукове обстеження фізичним і духовної особистості дітей, що у гимназию.

Относительно методологічного досконалості наведених двох анкет слід зазначити таке: У першій запитання поставлено чітко, відповідальні підібрані, однак невідомим, як відбувалося заповнення листків, був у той час будь-яких розмов, допомогу й т. п. Треба сказати, що опитувані діти жили над однієї місцевості, а чотирьох різних, унаслідок чого місцеві умови могли спричинити відповіді й тим зменшити цінність анкети. Друга анкета було проведено серед вчителів, які з 41 губернії же Росії та Фінляндії, отже, з місцевостей з різною природою, мовою жителів і різною культурністю. Вже сьогодні це обставина істотно послаблює наукову цінність анкети, а щодо нього приєднується ще широта окремих питань. Наприклад, що отже питання: чи вміють діти складно розповідати? Які критерії умілості і невмілості? Один вчитель такими міг вважати одні, а інший — інші. Точнісінько як і великий і невизначений перше запитання: вільно чи діти розуміються на повсякденного життя питання дорослих і може чи давати ними розумні відповіді? Ступені розуміння і толковости є різні, розуміння й толковости можуть часто стикатися з нерозумінням і безглуздістю, унаслідок чого і той ж відповідь можна віднести до протилежним групам — до тямущим і нетямущим. У цьому другу анкету вчителя відповідали в своїй оселі, а Москві, зібравшись на курси, отже, з пам’яті, без належних довідок і підготовки, усе це неспроможна не позначатися негативно на цінності анкеты.

Самый характерний прийом дослідження нових психологів і сучасних педагогів є, звісно експеримент. Щоб з’ясувати користування експериментом на вирішення психолого-педагогічних питань, ми наведемо два російських експериментальних дослідження, вкладених у дозвіл двох дуже найважливіших завдань, саме про душевних особливостях сліпих та про засоби визначення особистих особливостей. Перше дослідження належить А. Крогиусу 7, друге — Р. І. Россолимо 8.

Сочинение А. Крогиуса є тільки п’яту частину роботи, присвячена дослідженню процесів сприйняття у сліпих; до другої частини ввійде дослідження у сліпих процесів уявлення, пам’яті, мислення та емоційно-вольовий життя. Отже, весь духовний світ сліпців передбачалося піддати експериментальному обстеження. Сутність вже зробленою у першій половині роботи можна викласти так: з фізичною боку сліпі характеризуються недостатнім розвитком м’язової системи, ослабленням загального харчування, проте їх фізичний розвиток представляється слабким, затриманим; зростання здебільшого нижчий від середнього, кісткова система відрізняється тонкощами, крихкістю. Часто спостерігаються сліди рахіту, ненормально велика голова, викривлення нижніх кінцівок і хребта, потовщення суглобів тощо. п. Діяльність серця, легких, желудочное-кишечная і інших внутрішніх органів часто буває ослаблена. У зв’язку з загальним ослабленням життєдіяльності внутрішніх органів сліпі надмірно піддаються різним інфекційних захворювань і нездатні боротися із нею. І захворюваність і смертність у тому числі дуже великі. З сліпонароджених і осліплих у дитинстві лише окремі доживають до похилого віку. Нервові захворювання в сліпих також часті. Взагалі картина фізичного стану сліпих невтішна. Один із найголовніших причин слабкого фізичного розвитку сліпих залежить від їх малорухомості. Побоюючись подибати перешкоди, сліпі мимоволі обмежують рухатися, виражену в усій фігурі сліпих: становище тіла сліпого здебільшого согбенное, голова витягнута вперед, пересуваються вони нерішуче, зосереджено; обличчя сліпого малоподвижно, міміка відсутня. Інколи вона справляє враження мармурового статуї. Ігри сліпих нечасто трапляються живими. У маленьких сліпих гра часто у тому, що вони привскакивают дома і піднімають руки догори. Зате значно розвиваються автоматичні руху: показывания головою, всім тілом, вертіння одному місці, різні скорочення м’язів верхніх і нижніх кінцівок. Особливо практикується в них натиснення на очне яблоко.

Почти переважають у всіх творах по психології сліпих зустрічається зауваження, що сліпі сприймають звукові роздратування краще, ніж зрячі. Відповідно до експериментальним дослідженням автора, сліпі краще визначають напрям звуку, ніж зрячі: при однакових дослідах загальна кількість помилок у сліпих було 365,5, а й у зрячих — 393,5. Для сліпих голос розмовляючих має саме значення, яке для зрячих має обличчя: він провідник їм душевних властивостей і у настрої і свідомості розмовляючих; по ході, голосом вони дізнаються людей, яких чули давно. «Якщо очі — дзеркало душі, — помітила одна сліпа, — то голос — її відлуння, її подих; голос відкриває найглибші почуття, найінтимніші руху. Можна штучно скласти собі обличчя, але неможливо зробити це з голосом ». Натомість недостатнього зору сліпі обдаровані начебто особливим «шостим почуттям ». У чому воно полягає? Воно залежить від здібності впізнавати у приміщенні і свіжому повітрі, на своєму шляху і стоячи, перебуває чи сліпий перед будь-яким предметом, великий чи останній, широкий чи вузьке, окремий з просвітом чи безперервна суцільна перепона; сліпий навіть може дізнатися, не торкаючись предмета, перебуває перед ним дерев’яний паркан, цегляна стіна чи живопліт; і змішує крамниць з житловими будинками, може вказати двері, вікна, безвідносно до того що, відкриті вони або закриті. Один сліпий прогулювався разом із зрячим ще й, нагадуючи про палісад, отделявший дорогу від поля, сказав: «Цей паркан трохи нижче мого плеча ». Видючий відповів, що він вище. Паркан був заміряний і він втричі пальця нижче плеча. Висота паркана було визначено сліпим з відривом чотирьох футів. Якщо нижня частина огорожі зроблена з цегли, а верхня дерев’янний, це легко то, можливо визначено сліпим як і, як і лінія поділу. Неправильності в висоті, виступах і поглибленнях стін також може бути узнаны.

В ніж джерело «шостого почуття »? Деякі колишні дослідники намагалися шукати їх у збережених залишках зору, але численні факти рішуче спростовували цю гіпотезу.

В час висунуто три припущення щодо згаданому питання: 1) «шосте почуття «зумовлено слуховими відчуттями і над ними має власний джерело; 2) «шосте почуття «зводиться до дотикальним відчуттям особи, пов’язані з дотикальної чутливістю спочиває їхньому витонченості; 3) «шосте почуття «зумовлено переважно температурними відчуттями особи — поглинанням променистої теплоти від оточуючих предметів і віддачею її цим останнім. Автор аналізованої роботи тримається третьої гіпотези, яку вона і створена. Головні докази ми за неї следующие:

1. Послаблення «шостого почуття «при змочуванні покривала, закривала обличчя випробуваного при дослідах. У цьому відбувається зменшення теплопрозрачности покривала, газопроникність само одержувати його залишається без особливого зміни, як і за сухості покрывала.

2. Збереження «шостого почуття «при покривалі з вощаной папери; при незначному зміні теплопрозрачности покривала і його повній преграждении їм струму повітря функція «шостого почуття «як із ходьбі, і у покійного стані знижується лише трохи — відповідно незначному зниженню теплопрозрачности.

3.Наличие «шостого почуття «при спокійному становищі як чинного на випробуваного предмета, і самого испытуемого.

4. Підвищення чи зниження «шостого почуття «у разі підвищення чи зниженні температури раздражителя.

5. Залежність «шостого почуття «кількості лучеиспускаемой теплоты.

Против теорії слухових відчуттів як джерела «шостого почуття «можна навести ще такі факты:

1) локалізація «шостого почуття «у сфері особи (жоден сліпий не локализировал їх у ушах);

2) збереження «шостого почуття «при щільно закритих ушах;

3) наявність «шостого почуття «у глухих;

4) поступове зменшення «шостого почуття «залежно від товщини покрывала;

5) нездатність сприймати наближення предметів зверху і сзади.

Основываясь переважно на температурних відчуттях, «шосте почуття «знаходить підтримку з слухових і інших відчуттях, одержуваних сліпим. Зміна, наприклад, слухових сприйняттів від наближення до предметів має для сліпого інколи надзвичайно важливого значення. Це зміна є сигнальним роздратуванням, вже видали попереджуючим сліпого про наявність перешкоди і який змушує його особливо звернути увагу на роздратування, які діють шкіру особи, т. е. термічні і дотикальні 9.

Осязательные і осязательно-двигательные сприйняття у сліпих гірше, ніж в зрячих. Різноманітні досліди, проведені у цьому напрямі, постійно давали сам і хоча б результат — більше помилок при сприйняттях у сліпих, ніж в зрячих. Зір ж виконує функцію хіба що вихователя дотикальних вражень — за наявності його дотикальні сприйняття отримують велику точність і определенность.

Пространственные сприйняття сліпих значною мірою від просторових сприйняттів зрячих, що цілком зрозуміла. У розрізненні просторових форм саме чільне місце біля сліпих займає активне дотик, що відбувається при пересуванні осязающего пальця і за конвергирующем ощупывании, т. е. відразу кількома частинами тіла. Воно відбувається повільно й супроводжується досить значними неточностями. Предмети дуже серйозні віддалені недоступні безпосередньому сприйняттю сліпого, та й впізнавання невеликих знайомих форм, які у іншому вигляді, сліпій важко. Якщо сліпий познайомився, наприклад, з гіпсовою моделлю якогось тваринного, він не може дізнатися іншу модель тієї самої тваринного, яка зображує їх у іншому становищі. Він знає фізичні предмети з одному, двом ознаками, особливо видатним, приміром з рогам, по дзьобу тощо. п., тому легко плутає: ведмедя змішує з собакою, голову Венери Мілоської з головою коня. У сприйнятті власне простору у сліпого головну роль грає послідовне приєднання елементів, в сприйнятті видющого — їх одночасність. Тому простір сліпих більш абстрактно, ніж простір зрячих, і чисельні словесні символи й зменшені схеми грають у ньому дуже помітну роль. При вихованні сліпих зазначені прийоми повинні прагнути бути висунуті на першому плані, оскільки вони дають сліпим можливість складати одночасне цілісне уявлення про просторових відносинах. Великі предмети та великі моделі сильно заважають виникненню у свідомості сліпих цілісних уявлень 10.

Исследование Р. І. Россолимо стосується психічних профілів. Профілем називається особливий склад особистості, досліджуваний з допомогою спеціально придуманих завдань. Кількість досліджуваних психічних процесів — 11: увагу, воля, точність сприйняття, запам’ятовування зорових вражень, елементів промови, чисел, осмисленість, комбінаційна здатність, тямущість, уяву, спостережливість; окремих груп дослідження — 38, оскільки психічні процеси досліджуються з різних сторін, наприклад увагу стосовно стійкості: а) простий, з вибором, в) з відволіканням і ворожість обсягу; точність сприйнятливості зорових вражень: а) при послідовному впізнавання, б) за одночасного судженні, в) при наступному відтворенні і впізнавання кольорів та т. буд. У кожній групі досліджень — 10 дослідів, а 380 дослідів. Графічний профіль виражається кривою: чертится діаграма як 38 рівної величини вертикальних ліній, розділених кожна на 10 рівних частин. Для визначення висоти кожного процесу використаний принцип позитивних і негативних відповіді 10 завдань, які стосуються кожної группе.

Если все 10 завдань вирішені правильно, то, на вертикальної лінії, відповідної цієї групі, ставиться точка на десятому розподілі, якщо з десяти завдань правильно вирішені лише чотири, то точка ставиться на четвертому розподілі. Після закінчення дослідження експериментатор з'єднує прямими лініями точки, поставлені на кожному із 28 перпендикулярів, — і психологічний профіль готов.

Автор передбачає можливим широке застосування його профілів: і розробити питання про типах психічних індивідуальностей; для порівняльного вивчення один і тієї самої індивідуума; на вирішення різних загальних педагогічних запитань і т. д.

Очевидно, що метод автора пов’язане з кропіткої та Ющенка надзвичайно стомливою експериментальної роботою, з безліччю діаграм і довгих цифрових обчислень. Наскільки вдало вибрав автор для характеристик психологічного профілю 11 процесів — велике питання, чимало важливе в нього залишено без дослідження, тоді як й та сутнісно діяльність обстежується кілька разів під різними найменуваннями, наприклад осмисленість, тямущість, комбінаційна діяльність. Взагалі теоретичні основи методу і вибору саме перелічених процесів, а чи не якихось інших, то, можливо, більш притаманних особистості, вказані. На виробництво всіх 380 дослідів автор при швидкої роботі витрачає 3 1/ 2 години, розподіляючи цей час на виборах 4 дні й більше; а часом йому доводилося поспішати й всю роботу дослідження провести одного дня. А про таку екстреної роботі у одного дня, яка дуже нагадує звичайний поспішний шкільний іспит, а й у 4 дня досить правильно і соціалістів впевнено знайти духовна особа людини важко; либонь у цей стислі терміни він може знайтися в кілька особливому стані, непомітному і невідомому досліднику, бути злегка збудженою чи пригнобленим, відчувати наступаючу хвороба, перебувати під впливом будь-якого події та т. п. Тож дійсного проникнення душу чоловіки й правильної її характеристики психологічний профіль неодмінно необхідно складати кілька разів, особливо в переходах вже з віку інший, і складати неквапом, вдумливо. У всякому разі, метод Р. І. Россолимо цікавий, значною мірою розроблений, на його вдосконалення належить багато праць 11. «Профілі «Россолимо заслуговують уваги і оскільки його широко застосовується на практике.

Несмотря на молодість і природне недосконалість експериментальних психолого-педагогічних досліджень, вони встигли благотворно позначитися на постановці шкільного навчання у одному істотному відношенні — на прагненні виділення з звичайних шкіл дітей малоздібних, відсталих і туго та розвитку. Відомо, яким тягарем на класі лежать перелічені групи учнів; про це знала, звісно, давно, але природним засобом проти зла вважалося виняток обділених природою. З проникненням докладного вивчення особистості учнів переконалися, всі ці звані малоспособные і відстаючі діти настільки вже погані, що з нічого були вийти. Уся біда у цьому, що вони можуть успішно навчання у звичайних школах для нормальних дітей; але якби створити школи, пристосовані до особливостям, до рівня їх здібностей, то успіх, то, можливо, було б. Зробили спробу, вона виявилася успішної, — і вже за прикладом так званої мангеймской системи почали казати необхідність ділити школи: 1) звичні школи — для нормальних дітей, 2) на допоміжні — для відсталих і трьох) на повторительные — для слабко обдарованих. У самій Москві вже сьогодні існують при міських школах паралельні відділення для відсталих дітей. У основу організації таких відділень покладено такі початку: обмежену кількість учнів (від 15 до 20); сувора индвидуализация виховання; гонитва й не так над кількістю відомостей, скільки за якісної їх обробкою; особливу увагу до фізичного виховання (хороше харчування, перебування надворі щонайменше години, часта зміна занять через швидкої стомлюваності дітей, гімнастика, ліплення, малювання); розвиток у дітей з допомогою відповідних вправ спостережливості, пильності тощо. п. Такі відділення для відсталих дітей є і Петрограді — при міських школах, приватний заклад д-ра Маляревского та інших. Через важливості цього питання на з'їзді по експериментальної педагогіці представлено ряд доповідей щодо дослідження властивостей особистості загалом і визначення рівня інтелектуальної недостатності дітей, зокрема, переважно в іноземним зразкам, і навіть обговорювалися деякі приватні запитання, як краще виховувати малоздібних — в інтернаті чи які надходили, що не співвідношенні би мало бути в школах повідомлення наукових даних та вправи в ремеслі, чи можна вказати прості і практичні способи до розпізнаванню дітей тощо. буд. Нарешті, з’явився хтось і зворотний питання: слід уже виділяти з загальної маси школярів обдарованих дітей? (Доповідь У. П. Кащенко). Діти обдаровані часто вчаться у школах схоже само кепсько, як і малоспособные, лише за кількома інших причин, хоча наприкінці кінців причина по суті той самий — невідповідність викладання особистим схильностям і запитам. Якщо тепер вважають боргом справедливості з загальної маси школярів виділяти малоздібних, то ми не чи є більшою моральної обов’язком виділення із того натовпу посередностей обдарованих? У самій Москві вже сьогодні існують суспільство пам’яті Ломоносова, має метою сприяти отриманню даровитыми дітьми з селянського стану середнього, вищого, спільного освітнього і спеціальної освіти. Суспільство вже початок своєї діяльності, мусить займатися відбором дітей, воно користується методом Р. І. Россолимо.

Третий прийом на новий підхід до вивчення питань з психології та педагогіки грунтується на поєднанні експерименту з наглядом. Його знаходимо… у дослідженні питання про особистості, її властивості, який Р. І. Россолимо намагався вирішити суворо експериментальним путем.

Для ведення такого дослідження дуже важливо передусім дати раду методах, які ведуть вирішенню завдання, зібрати, вказати найбільш доцільні у тому числі та практично їх перевірити. Такий працю було виконано групою співробітників лабораторії експериментальним педагогічним психології у Петрограді, та був оброблений і викладено однією з членів цього гуртка паном Румянцевым 12. Гурток вирішив вказати найпростіші методи, які потребують застосування складної апаратури, й те водночас найнадійніші. Відзначивши головні обережності і під час дослідів, гурток охарактеризував методи дослідження відчуттів, сприйняття, запам’ятовування. Для складних душевних явищ — процесів судження, діяльності уяви, проявів почуттів волі — вказувати методи було важче, ніж простих явищ, оскільки вони менш піддаються експериментуванню, та деякі вказівки видані і у цій области.

Подобное ж методологічне значення має тут складений Ф. Є. Рибаков «Атлас для экспериментально-психологического дослідження особистості «(М., 1910), метою якого є надання можливості «педагогам, лікарям й взагалі особам, у яких зустріч із чужою душею, без допомоги будь-яких інструментів досліджувати особливості психічної життя обраного особи », причому маю на увазі переважно прояви вищих процесів. Атлас містить багато таблиць (57) задля обстеження здатність до сприйняттю уваги, спостережливості, пам’яті, схильність до сугестивності, фантазії тощо. буд., зауваження щодо методів дослідження, письмо речей та пояснення таблиц.

Фактическое вивчення особистості у новій способу провели групою осіб, які під керівництвом А. Ф. Лазурского 13. Це вивчення цікаво й не так із боку результатів, як з боку методу. Він був проведено подвійним способом: ретельним наглядом обраних осіб і дослідами з них. Спостереження проводилися над кадетами 2-го петербурзького кадетського корпусу (11 людина). Вік можна побачити — 12−15 років. Спостереження велися вихователями корпусу, на очах яких проходив все життя вихованців. Про обраних для спостереження вихованців день у день вівся щоденник протягом близько півтора місяця, причому у основу було покладено певна, заздалегідь розроблена програма дослідження, а спостереження записувалися з усією можливою об'єктивністю й те водночас з усіма супутніми обставинами, нерідко котрі представляють велику важливість для аналізу та оцінки окремих проявів особистості. Через 1,5 місяця ведення щоденника було припинено, і лише раз у раз записувалися будь-які видатні факти, особливо яскраво які висвітлюють той чи інший бік душевному житті спостережуваного особи. Згодом збиралися і записувалися додаткові інформацію про можна побачити вже з пам’яті: в згідно з програмою обговорювалися різні розділи — про відчуття, асоціаціях, пам’яті — і такі щоденника доповнювалися припоминаемыми фактами, в достовірності яких сообщавщий був переконаний, що їх обманює. Коли весь матеріал зібрано, створювалася характеристика даної личности.

Многие ревні і гарячі експериментатори ставляться недовірливо і навіть презирливо як до самоспостереженню, до психологічним спостереженням, довіряючи лише експерименту, таблицям, кривим, арифметичному середньому. Згадана вище робота здійснювалася під тиском іншого погляду: про складених описаним способом характеристиках і всім добутому матеріалі дослідники мали високе думка, вони живили переконання, що зібраний матеріал «має неменшою ступенем достовірності, ніж результати експериментального дослідження », що навіть, дозволено «перевірити експеримент з допомогою спостереження «14. Дослідження обережне, добре обгрунтоване, його методологія загалом цілком правильна, хоча про деякі деталях щодо проведених спостережень можуть бути зроблені критичні зауваження в їхніх пользу.

Что стосується власне експериментів, то дослідники користувалися такими: 1) постановка точок на білому папері; 2) рахунок вголос; 3) вибір літери з друкованого тексту; 4) заучування вірші; 5) складання фраз з кількох даних слів. Вочевидь, експерименти вирізняються великою простотою і удобоприменимостью, не вимагають із боку випробувачів особливого спеціального досвіду. У той самий час ними порушувалися дуже різні сторони душевному житті: швидкість і координація рухів, розумова працездатність, діяльність уваги, пам’яті тощо. п. Виявилося, що у одних випадках результати експериментів в значною мірою збігалися з цими спостережень, а інших збіги не було. Докладніший аналіз даних показав, що досліди стосуються дещо інших сторін розумової діяльності, ніж, які йшлося про спочатку, при спостереженнях. Зате досліди виділили і з особливою рельєфністю підкреслили такі риси розумової життя піддослідних, яких воспитательские щоденники і висуваються додаткові відомості могли доставити лише загальні, більш-менш сумарні дані. Зрештою дослідники дійшли переконання «у необхідності як експериментальних методів, і методу систематичного зовнішнього спостереження «15.

Указанным прийомом — поєднанням експериментів із наглядом — було проведено багато приватні дослідження з окремим питанням з психології та педагогіки, як, наприклад, про розвиток пам’яті, її видах, про піддатливості навіюванню залежно від його форми та працездатного віку суб'єкта, про стомливості стінах різноманітних навчальних предметів, про розумової працездатності у різні годинник дня. Між цими приватними питаннями увагу російських дослідників залучив вельми цікавий й таке важливе питання особливості психічної роботи чоловіків і жінок. Проблема вивчалася стосовно дітям початковій школи, до дорослого, студентам і студенткам 16.

Были обстежені діти 11−12 років, навчалися в петроградських міських школах. Досліджувані діти (трохи більше 20 на класне відділення) опрашивались разом, відразу, у п’ятому класі, навіщо підбиралися віком, громадської середовищі, до якому вони належали, і взагалі наскільки можна зрівнювалися. У кожному обследуемом класному відділенні хлопчиків і вісім дівчат було порівну. Проводилися випробування мускульною сили, активного уваги, швидкості розумових процесів, запам’ятовування, судження, асоціативних процесів і. Більшість дослідів повторювалося п’ять разів. Результати вийшли следующие:

1) у справі мускульною сили (стискання динамометра правої і лівою руками) хлопчики, як цього й чи слід очікувати, перевершують дівчаток, як і 2) в активному увазі. Останнє випробування полягала у вишукуванні і викреслюванні одного чи двох значків із 8 різних. Усього вирішено було надруковано 1600 значків на 40 рядках. Різниця значків полягала лише напрямі невеличкий додаткової рисочки. У середньому одна дівчинка за 50 хвилин переглянула 96,8 рядки — і допустила 37,8 перепусток. Один хлопчик через те водночас переглянув 97 рядків і допустив 25,4 пропуску. Якщо прийняти це число перепусток загалом у хлопчика за 100, те в дівчинки їх 148. «А швидкість роботи в тих і інших (т. е. в хлопчаків і вісім дівчат) однакова ». 3) У швидкості розумових процесів дівчинки обганяють хлопчиків, не завдаючи шкоди якості роботи. «Характерно, що таке явище зазначається й у групі молодших дітей, які мають також виражено перевага роботи дівчаток за роботою хлопчиків ». Такий висновок нам видається зовсім согласующимся з попереднім: щоб швидко і виробляти складання і вирахування чисел (57 + 28 =? чи 82−48 =? тощо. п.), довелося б активне увагу, вольове зусилля. А попередній результат свідчить про відносної слабкості її в дівчаток проти хлопчиками. При цьому третій результат говорить про більшої швидкості розумових процесів в дівчат проти хлопчиками, а виведення за другим питання стверджується однакова швидкість роботи в тих і інших. 4) Запам’ятовують дівчинки краще хлопчиків (трохи краще: з десяти двозначних чисел хлопчики запам’ятовують загалом 4,45, а дівчинки 5,0) і шість) У формулюванні суджень, в асоціативних процесах і її творчості хлопчики обганяють дівчаток, крім асоціацій з символами на кшталт літер, де дівчинки беруть гору над хлопчиками. Зі свого дослідження, що вимагає, звісно, перевірки і засвідчує про фізичних і психічних розбіжностях між хлопчиками і дівчатками, автор вивів висновок про корисність і бажаності спільного навчання. Цей останнє запитання вимагає для рішення широкого й докладного дослідження.

Были піддані вивченню роботи 472 у студентів і 424 курсисток, поставлених при виконання завдання на абсолютно однакові наскільки можна умови. Усім піддослідним роздали аркуші з чітко надрукованими ними стовпчиками до п’яти однозначних цифр. Під кожним стовпчиком залишалося вільне місце для записи суми сложенных чисел, причому десятки не записувалися. Кожен листок укладав 200 стовпчиків, розміщених у чотири ряди. Працювали над складанням за сигналом один годину. Проаналізувавши відібрані листочки, дослідник виявив такі характерні риси роботи чоловіків, і женщин:

1) за цілком однакових умов досвіду працездатність курсисток нижче працездатності студентів (ставлення 42,3: 49,7);

2) хід роботи протягом 45 хвилин приблизно однаковий (криві, які виражають результати дослідів, приблизно параллельны);

3) увагу курсисток втомлюється скоріш, хоча вона на початку досвіду вище, ніж в студентов;

4) увагу студентів вирізняється великим непостійністю і розкиданістю, ніж увагу курсисток.

Ко всьому дослідженню автора було пред’явлено значна частина претензій — і технічних, по суті; наприклад, у тому, що відкидання десятків не полегшувало, а утрудняло піддослідних; що випробовуваний міг помилятися при сложениях, тож під кінець отримувати правильний результат; що в разі на як чоловічий й основою жіночого праці могла позначитися велика натренованість в обчисленнях чоловіків, які відбуваються що гімназіях обширніший і тривалий математичний курс, чому він, який проходять жінки; менша податливість чоловіків на навіювання, їх велика здатність орієнтуватися у умовах праці та т. п. Звісно ж, проведене дослідження не вирішило це завдання, а лише сприяло з’ясовуванню його смислу, труднощі й труднощі, розширивши перспективу її розв’язання у більш-менш віддаленому будущем.

Русская література по експериментальної психології та педагогіці включає у собі роботу, у якій робиться спроба широко він різноманітних експериментальних психолого-педагогічних даних у дослідженні шкільного процесу. Ця робота — твір А. П. Нечаєва «Сучасна експериментальна психологія щодо неї до питань шкільного навчання ». По основним своїм ідеї та завданням яку можна порівняти з «Експериментальної дидактикою «Гавкаючи; і той і той автори прагнуть обгрунтувати найголовніші воспитательно-дидактические початку на експериментальних даних, причому Лай у своїй розлогій праці особливо підкреслює значення мускульного відчуття провини та мускульних відчуттів. Завдання російського автора така: він хотів би звести докупи експериментальну психологію і педагогіку, експортувати зв’язок дані експериментальної психології з найважливішими положеннями сучасної дидактики, з’ясувати важливість прийомів экспериментально-психологического дослідження для дальшого поступу дидактики. Сам автор перераховує за пунктами завдання своєї праці: 1) вказати загальні результати, добуті експериментальної психологією і які можуть мати пряме практичного значення для шкільного справи; 2) показати виходячи з експериментальних даних, якою мірою школа має приймати до уваги індивідуальні особливості учнів; 3) вказати, наскільки при шкільному навчанні можуть виявлятися психічні особливості учнів у якій ступеня форми шкільної перевірки знань може бути порівняно з формами наукових психологічних експериментів; 4) намітити шляху до экспериментально-психологическому рішенню спірних питань дидактики і методики; 5) побудувати загальний план занять експериментальної психологією як кошти підготовки практичних педагогів 17.

Задачи дуже великі, до виконання що у обсязі при сучасному зародковому стані експериментальної з психології та педагогіки доведеться зробити величезний труд.

Остановимся на окремих думках і дослідженнях, і на дослідженні пана Зачиняева, присвяченому вивченню уваги учнів, мобилизуемого протягом досить багато часу при впізнавання зорових, слухових і рухових впечатлений.

Проводившиеся експерименти мали завданням вивчити дію однієї здібності (запам'ятовування зорового, слухового чи моторного) в «чистому «вигляді або за наявності ще будь-якого побічного стороннього подразника. Наприклад, засвоєння зорових вражень відбувалося чи ні стороннього порушення, чи з запровадженням побічного подразника — слухового, рухового тощо. буд. Так само ж засвоєння рухових подразнень здійснювалося або у «чистому «вигляді, або з одночасним використанням зорового, слухового подразника і з цими ж перестановками всіх пойменованих подразників. Піддослідні ні з однаковою легкістю засвоювали зорові, слухові й рухові враження, а побічні подразники різного виду, присоединяемые до основній роботі уваги, надавали на піддослідних неоднакове вплив: кого, наприклад, використання слухових побічних подразників було вигідно під час роботи рухового уваги, а інших — невыгодно.

Вообще, робота запам’ятовування й виявляється складної, що зачіпає звичайно один, а кілька центрів пам’яті, причому порушення завжди йде неодмінно напрямі з більш сильного до слабшому центру пам’яті. Зворотного напрями в всіх дослідах не помічалося ніколи. Введення ЄІАС у роботу запам’ятовування побічного подразника надає сприятливий вплив в тому разі, коли цей побічний подразник за якістю спричинених ним відчуттів відповідає більш легкому виду впізнавання порівняно про те, який становить основну роботу випробуваного, але те який завжди. Індивідуальні особливості грають тут вельми помітну роль. Взагалі, це дуже цікавий, оскільки зтикається з дуже важливою практичним педагогічним питанням: як з учнем при нерівності його окремих розумових здібностей — налягати на вправу слабких здібностей чи сильних? Досліди пана Зачиняева показують, робота слабких видів уваги то, можливо поліпшено, якби останні будуть впливати не безпосередньо, а ще через порушення що з ними сильніших чуттєвих центров.

Напротив, пряме порушення слабких нервових центрів постійно заважає роботі сильних, діючи ними гнітючим чином. Якщо учень віддається улюбленої захоплюючого його роботі, до якої в нього порівняно велика здатність, те й нехай він працює. Вправляючи сильну здатність, може оживити і кілька зміцнити роботи й слабкої; примусова ж робота слабких здібностей затримає розвиток і сильних. Це дуже важливе практичне вказівку; але щоб зробитися керівним початком у педагогічній діяльності, його необхідно перевірити більш значному числі піддослідних і нових формах 18.

Проводилось дослідження психічних особливостей учнів, відмінних більшої спостережливістю, шляхом вивчення сприйняття ними низки літер, показывавшихся на певний час на окремих картках з допомогою спеціального апарату — тахистоскопа, і навіть сприйняття ними таблиць з простими малюнками (числом 12), знов-таки у протягом відомого проміжку часу. Результат такий: спостережливість, т. е. здатність сприймати дуже багато вражень чи здатність помічати їхнього розходження полягає, з'єднується зі порівняно більшої свідомістю процесу сприйняття. Спостережливі особи виявляють мимовільне схильність схоплювати ряд даних вражень цілісно. У цьому, очевидно, помічається певний антагонізм між спостережливістю як здатністю сприйняти дуже багато вражень і спостережливість як здатністю помічати різницю між ними. Увага людини, яка має сприйняття перебуває під очевидно сильним впливом процесів осмислення, може бути дуже велике зі свого обсягу, та заодно легко виникають ілюзії, а окремі відмінності які сприймаються вражень усвідомлюються слабко. Навпаки, при зосередженості увагу деталях даних образів обсяг які сприймаються вражень страдает.

По приводу панівних точок зору стосовно розумової праці та інтересів було проведено великі й різноманітні експериментальні дослідження, у різних закладах Петрограда, дали цікаві, хоч і приватні висновки. Виявилося, що навколо лише учні багаті емоціями й бідні логічного думкою, інші мають протилежними властивостями; в 13 років переважають асоціації зовнішнього характеру: тим часом учні, висловлюючи свої асоціації слову «приємне «(при вимозі відповідати скоріш), набагато частіше, ніж у інші віку, згадують їжу і сні; з іншого боку, саме цей період кількість відповідей, вказують на зв’язок уявлення «приємного «з явищами морального порядку, сягає нуля. Так само жоден випробовуваний 13-річного віку не зазначила у числі приємних станів на навчальну роботу; натомість трапляється тільки вказівку на хороші оцінки. Асоціації зовнішнього характеру лише поступово поступаються асоціаціям внутрішнім, увагу з віком дедалі більше спрямовується на явища морального і розумового порядку. Серед відповідей 17-річних піддослідних немає жодного згадування про балах, але трапилося 6% асоціацій, отмечавших чимось приємне серйозну розумову роботу. У цілому в 17-річних ставлення між асоціаціями зовнішнього й внутрішнього характеру виразилося як ставлення 63 до 37; в 13 років досліди дали 77 зовнішніх асоціацій і 23 — внутрішніх 19.

Сведения про розробку інших приватних питань стосовно експериментальної педагогіці, крім вказаних у тексті, можна знайти головним чином наступних изданиях:

1. Книжки з педагогічної психології. Десять выпусков.

2.Книги по експериментальної педагогіці. Три томи. Обидва видання під редакцією А. П. Нечаева.

3.Труды з'їзду по експериментальної педагогіці, котре складалося у грудні 1910 г.

4.Труды першого з'їзду по педагогічної психології в 1906 г.

5.Труды другого з'їзду по педагогічної психології в 1908 г.

6.Педагогика і педологія. Педагогічна бібліотека під редакцією А. П. Нечаєва. Вип. III. СПб., 1904.

7.Румянцев М. Є. Педологія. СПб., 1910.

8.Журнал «Російська школа ». Журнал є постійний відділ по експериментальної педагогике.

9. Челпанов Р. І. Психологія та школа. Збірник статей. М., 1912.

Список литературы

1) Мюнстерберг Гуго. Психологія та вчитель / Пер. Громбаха. М., 1911. С. 24.

2) Нечаєв О. П. Сучасна експериментальна психологія щодо неї до питань шкільного навчання. СПб., 1901. З. 221.

3) Лазурский А. Ф. Про природному експерименті // Праці з'їзду по експериментальної педагогіці. 1910.

4) Мюнстерберг Гюго, видатний представник експериментальної психології, робить такі зауваження про ставлення нової (експериментальної) психології до старої: «Коли необізнані люди говорять про «нової «психології оскільки ніби — створення вчорашнього дня чи начебто стався повний розрив із минулим, вони впадають у безглузде перебільшення. Нерозумно було б заявляти претензію, ніби нової психології доводилося починати спочатку, і було б цією набундюченістю стверджувати, ніби нові методи привели ж на таку висоту, звідки ми можемо згори вниз дивитися на раніше досягнуте «(Психологія та вчитель. М., 1911. З. 90−91).

5) Див. ще дуже змістовну брошуру тієї самої автора «Педологія (наука про дітях), її виникнення, розвиток виробництва і ставлення до педагогіки «(СПб., 1910), як і брошуру Нечаєва О.П. «Педагогіка і педологія «(СПб., 1904).

6) Стаття Костяковского У. «Фізико-географічні уявлення дітей і умови для їхньої виникнення «(VII книга «Педагогічної психології «під редакцією А.П.Нечаева). Схожі факти повідомляються у статті Райкова Б. «Природа і школярі «(Школа життя й. 1910. № 10).

7) Крогиус А. З душевного світу сліпих. Ч. 1. СПб., 1900.

8) Психологічні профілі. Методика. М. Спочатку було надрукований журналі «Російська школа «(1910, № 5−7); див. також «Щорічник експериментальної педагогіки, 1910 р. ». СПб., 1911; «Загальна характеристика психологічних профілів 1) психічно недостатніх дітей; 2) хворих нервовими і душевні хвороби. М., 1910.

9) Крогиус А. З душевного світу сліпих. Ч. 1. З. 112−114.

10) Крогиус А. З душевного світу сліпих. Ч. 1. З. 214−219.

11) Схоже експериментальне дослідження особистості ведеться на психологічній лабораторії при московському педагогічному зборах. Див. в працях цієї лабораторії статтю Бернштейна А.І. «Практичні методи індивідуального экспериментально-психологического дослідження особистості «. Дослідження стосується наступних сторін: сприйняття й впізнавання, здібності розуміти теорію картинок, ілюстрували різні моменти простого оповідання, здібності аналізувати, уваги, пам’яті, асоціацій, елементарних знань з різних предметів, репродуктивних і творчих способностей.

12) Експериментальне дослідження особистості. СПб., 1907.

13) Лазурский А. Ф. Шкільні характеристики. СПб., 1908.

14) Лазурский А. Ф. Шкільні характеристики. З. 107.

15) Саме там. З. 139.

16) Див.: Володимирський В. А. Про розумової працездатності дівчат і хлопчиків. Пг., 1910; Рибаков Ф. Е. Стійкість уваги при розумової роботі у студентів і курсисток // Праці з'їзду по експериментальної педагогіці 1910 г.

17) Сучасна експериментальна психологія. СПб., 1901. З. 11.

18) Робота А. И. Зачиняева під назвою «Типи пам’яті «була спочатку вміщена у журналі «Російська школа «(1908 р., червень-серпень), потім перепечатана в ежегоднике.

19) Є окрема брошура по цій проблемі - «Спостереження над розвитком інтересів і пам’яті в шкільному віці, вироблені слухачами педагогічних курсів военно-учебного відомства під керівництвом А. П. Нечаева ». СПб., 1901.