Феномен гри: її місце і у культурному житті чоловіки й культура її буття

Феномен гри: її місце і у культурному житті чоловіки й культура її бытия.

Достаточно важко сказати щось принципово нове про такий, начебто, добре відомому феномен, як «гра». Неодноразово були й спроби різноманітних типологизации цього універсального у культурі явища [14; 15]. У разі поставлено завдання розглянути деякі особливості гри акторів-професіоналів у контексті проблеми розвитку функціональної асиметрії півкуль мозку, набирає останнім часом все великої ваги для інтерпретації феноменів, що з діяльністю человека1, і з урахуванням досліджуваних у плані автором етнографічних материалов2. Тим більше що даний підхід до дослідження соціокультурних феноменів вже дозволив отримати цікаві результати [22; 23]. Проблемою людину, як особливої, свого роду «моделюючою установки», обговорюваної у межах кібернетики і психології ще 60-ті роки, займався М. М. Амосов [1 ].

В останнім часом проблема ігор (щоправда, «дорослих») надзвичайно актуалізувалася у зв’язку з необхідністю, як це пояснюється, пошуків методів відпрацювання нових в людини моделей поведінки в незнайомих умов або ситуаціях. Хоча, якщо до цієї проблеми під трохи інакшим ракурсом, видається, що «гри» соціальних програм виглядають це як приучення адептів до курсу правил гри того, хто навчає. Так чи інакше, чітко проступає основне значення що така «гри»: моделювання нових ситуацій і відпрацювання поведінкових навичок індивіда при інтегруванні їх у існуючу (і непостійну) підсистему «соціум» в актуальною моделі світу. Такі «гри» слід розглядати, як окреме питання прояви социогенеза.

В що ж полягає істота аналізованого нами тут конкретного підходи до грі? Насамперед у розгляді гри акторів-професіоналів у ролі продукту діяльності мозку людини, а точніше — взаємодії його правого і лівого полушарий.

Как зазначає Т. В. Глезерман, в протягом дитинства відбувається поляризація функцій між лівим і правих півкулями, «розміщуючи» говориться переважно у лівій, а певні функції переважно у правій півкулі [9. З. 17—20]. Феномен домінантності формується внаслідок поступового підвищення роли.

1 Існує величезну кількість робіт з до цієї теми, однак перед тим всього хотілося згадати, що надзвичайно продуктивними на дослідження проблеми зв’язку еволюції соціуму з розвитком функціональної асиметрії мозку і були розробки Т. А. Доброхотовой і М. М. Брагиной, за яких людина сприймається як лево-правый об'єкт природы.

2 Звісно ж, що це стаття, яка зачіпає гостру тему асиметрії мозку у тих розвиваючої і котра виховує ролі ігровий діяльності, виконано на цікавому етнографічному матеріалі, викликає живе обговорення (ред.) і статевого дозрівання. Цілком закономірно, що цей процес поляризації функцій знаходить поетапне свій відбиток у зміні характеру дитячих ігор. Ігри віку, коли визначення профілю асиметрії вважатимуться завершеним, ставляться до вторинним ігровим феноменам іншого призначення й у тому випадку інтересу на дослідження не представляют.

Следовательно, гра неспроможна служити синонімом «несерйозною» діяльності дітей. Більше адекватним виглядає розуміння гри як складної динамічної системи, властивою стадії онтогенезу. Динаміка виражається, зокрема, у цьому, що розмова після перших суто имитационных ігор швидко виникають гри, у яких дію реалізується всередині абстрактної, змодельованій самим дитиною, та ще пізніше групою дітей, ситуації. З погляду Д.І. Фельдштейна, «діяльність, реальна діяльність, у якому включається дитина від свого народження, є підставою дорослішання, розвитку, освоєння відносин, смислів, значень, досягнень суспільства, коли він функціонує, і законним способом визначення себе у це товариство, яке спрямовує єдиний процес социализации-индивидуализации, процес соціального дозрівання» [38. З. ІЗ]. У найбільш відкритої формі таке дорослішання у процесі освоєння гри відбувається у про традиційних обществах.

В традиційних суспільствах до дитячим ігор ставилися серйозно. Приміром, аналізуючи проблему ігор у евенків, Ю. О. Купина зазначає: «Не виключено, що у традиційному суспільстві дитячих ігор мали важливого значення для колективу. Ігри дітей, воспроизводившие різні боки життя, могли сприйматися як заходи, які б успіху колективу, у різних галузях діяльності: оленеводстве, полюванні, перекочівлях тощо. Формування подібних спектаклів підкріплювалося практичним досвідом, позаяк у іграх розвивалися певні навички, допомагали дитині надалі досягти хороших успіхів у будь-якої у сфері діяльності… Від несвідомого сприйняття іграшки до цілеспрямованому виготовлення та використанню — такою була одне із шляхів залучення дитину до традиційної системі уявлень, одне із способів оволодіння традиційними формами поведінки у різних життєвих ситуаціях» [28. З. 55].

Кого слід вважати детьми?

Практически все народи чудово розуміли які відбуваються якісних змін у розвитку дитину і ділили «дитинство» на відповідні етапи: 2—3 року, 6 років, 10—12 років, 13—15 років — причому останній виступав як особливий, що означає перехід до «дорослому» стану [24 ]. У статті свідомо використовують у основному матеріали традиційних культур і окремих «природних» станів — це, як представляється, дозволяє чіткіше простежувати універсальні загальнолюдські закономірності, выявляемые різними етносами у сфері розвитку та дорослішання дітей до появи сучасної природничо-науковому картини світу навіть від неї. Хотів би додати, що етнографічні і фольклорні матеріали у плані демонструють несподівано разючу спостережливість людини, об'єктивно що стосується еволюції і через специфіку функцій півкуль мозку, зафіксовану в прислів'ях, приказках, мовою й мифологемах.

Впрочем, дані традиційних товариств ні в що свідчить, типові, від вікових характеристик сучасної психології чи педагогіки, зібраних у відповідних виданнях і навчальної літературі. Нам вони видаються більш розробленими для виконання завдання вивчення особливостей дорослішання у межах формування стійкого культурного комплексу. Зміни у термінах перебігу процесів, зареєстрованих лише на рівні филогенеза, немає принципового значення на вирішення цієї проблеми тому за причини обмеженого обсягу статті не розглядаються, хоча сама динаміка є важливим показником основних тенденцій цього процесу. Итак1:

У малайців до 6 років дитині дозволяють усі його пестять і лають. У віці практично припиняються прояви батьківської пестощів, усі роблять й зауваження і наказывают.

У аборигенів Австралії процес соціалізації відбувався 9— 11 років — вони проходили обряди ініціації і переставали вважатися дітьми, оскільки вважалося, що вони мали мінімумом навичок і якості знань, необхідних кожному дорослому, фізичні покарання дітей до 9 років вважалися недопустимыми.

У персів в 10—12 року, вона перетворюється на нову вікову категорію джаван «повнолітня», тоді як попередня називалася «дитинча». Однак зрілості (ініціація) наступала в 14—15 років, збігаючись із зороатрийскими представлениями.

У афганських пуштунів діти з 9 до 13 років переходить до категорію «людей».

У сингалов Шрі-Ланки «дитинством» називається вік до 10−13 лет.

У корейців перехід у категорію «дорослих» міг відбуватися не з 10 років, коли хлопчик змінював одяг, знаходив все права, громадянське ім'я, міг стати обручен.

У малайців (мусульман) перехід від дитинства до юності відзначався святом, який супроводжувався обрізанням, що відбувалося між 10 і 14 роками, після чого вважалося, що хлопчики переходять до стану «разумия» і може відповідати за поступки.

На островах Малекула хлопчики до наступу 10 років були зобов’язані пройти обряд ініціації — своєрідного обрізання, що знаменувало перехід у категорію мужчин.

У жителів острова Тімор (Океанія) ім'я змінювалося: в б чи 7 років, потім у 10 років. Діти переходить до категорію дорослих у віці 10—13 років, коли стають здатні «відрізнити праве від лівого» (добро і зло).

У деяких груп туркменів дитини віці до року називали «бебек» (новонароджений), у рік до п’яти — «губка» (дитина), після обрізання хлопчика 5—7 років називали «огла» (хлопчик), а 10—12 років він ставав підлітком «еткинджек».

У коми-зырян існувала досить докладна градація дитинства: від народження у три роки — «кагаяс» (дитинство), 3—7 років — «посни челядь» (раннє дитинство); 8—12 років — «челядьяс» (дитинство); 12—16 років— «гырысь челядь» (підлітки) [12. З. 18—19].

У північних російських (Заонежье) дівчинка в 10—13 років починала ткати «по-дорослому», в усьому поралася з матір'ю. На 13—16 років вже в усьому працювала як доросла, готувала собі приданое.

У неваров-буддистов церемонія повноліття відзначалася для групи хлопчиків до 13 лет.

В Китаї діти удесятеро років перестають грати вже з вертушки. Питання, годилося б 14-летнему хлопчику скакати на «бамбукової ло;

1 Приклади взято у основному з тритомного видання: «Етнографія дитинства. Традиційні форми виховання і підлітків народи Передньої й Південної Азії» [43; 44], тут наводяться без додаткових сносок.

Что приміром із дітьми поза соціального і ігрового пространства…

Единственным прикладом «несоциализированных» дітей є історії про «мауглі» — дітей, виросли серед тварин. Як свідчать спостереження та аналіз всіх відомих випадків, розвиваючись за умов соціальної деривації, ці діти, у всій видимості, при генетично повноцінному формуванні великого мозку (та інші органів) не стали повноцінними людьми. Огляд основних відомих випадків нам при подальшому розгляді проблеми, у якійсь мірі зрозуміти, як ігрові механізми змушують працювати генетичну схему.

Кроме того, цей трагічний, але природний експеримент виживання дитини серед тварин дозволяє простежити деяких закономірностей формування людини у умовах повної чи часткової ізоляції від масі собі подібних. Нам важливо таке: ці випадки дозволяють побачити, що приміром із дітьми, коли грають у «нормальні» людські игры.

Исследователями Люсьеном Мальсоном і Жаном Итаром [46 ]1 зібрані 52 відомих, починаючи з чотирнадцятого, випадку, описаних з різною мірою точності й діють детализации.

— «Мальчик-волк» з Гесса (7 років, 1344 р.). Після 4 років дикого існування його мозок вдалося «розбудити» — подробиці неизвестны…

— «Мальчик-волк» з Баварії (12 років). Найден лісом. Потрапив до людей, піддався развитию.

— «Мальчик-медведь» з Литви (12 років, 1661 р.). Кусався і дряпався. Дуже любив капусту, траву і м’ясо. Роздирав свій одяг так і не зумів адаптироваться.

— «Мальчик-баран» з Ірландії (16 років, 1672 р.). Ел траву і сіно. Стійкий до холоду. Шустрий, з низьким чолом, товстим розумом і втягненим животом, широке горло, потилицю вытянутый.

— «Мальчик-теленок» з Баварії (? років). Бився зубами з собаками. Явно прогресували розумові способности.

— «Мальчик-медведь» з Литви (10 років, 1694 р.). Встав на ноги і навчився говорить.

— «Девочка-медведь» з Голландії (12 років, 1717 г.). Навчилася є хліб, але з заговорила. Відомо, що її викрадена в 16 місяців від народження. Був одягнений фартух з соломи. Ела їхні листя. Охоче пішла на контакты.

— Дівчина (19 років). Навчилася розуміти знаки, але не заговорила. Навчилася сукати вовняні нитки, що навіть займалася аж до смерти.

— Діти з Піренеїв. Відомо, що скакали, як козы.

— Петер (? років, 1724) і Хэмелн (13 років, 1731 р.). Знайдено в Ганновере.

Петер кинутий лісом батьком, але за рік сам повернулося на батьків будинок, і знову выгнан мачухою. Був одягнений. Його ловили, але збігав. Хліб їла, харчувався рослинами. Був доставлений при дворі Ґеорга I прожив між людьми 68 років. Виділявся дивовижним музичним слухом, навчився самостійно вдягатися і виконувати деякі дії. Але так будь-коли заговорил.

— Дівчинка з Соньи (10 років). Була помічено на яблуні, з якою спустилася, щоб попити, і пила з цебра, «як кінь». Тут наділи ганчірки і шкіри тварин. Уся була брудна до чорноти і подряпана. При собі носила ломаку. В неї була подруга, яку сама ж із випадковості вбила. Ела птахів, жаб і рибу, пила кров кроликів. Довго і з великими труднощами намагалися його від цього відучити. Оселили у монашок, які навчили її говорити. Сама захотіла стати черницею, але «здоров'я не позволило».

— Жан з Льєжа (21 рік). У протягом 16 років було позбавлений контактів із людьми. Ел лише овочі, і розвинути його так і удалось.

— Томко із Галичини (? років). Був виявлено напівдиких, їв сире м’ясо і покидьки худоби. Вивчився говорити по-словацькому, розумів німецький. Сексуально індиферентний, був слабкий здоров’ям і невдовзі умер.

— «Девушка-медведь» (18 років, 1767 г.).

— Дитятко з Аверона (11 лет).

— Гапар з Нюренберга (17 років). Прожив в насильницької ізоляції, підживлюючись тільки хлібом і води. (Цей випадок особливий, оскільки повної депривації навряд чи наблюдалось).

Смеется, пише алфавіт, розписується (цього навчив той, хто приносив їжу). Набір лексики обмежений 10 словами і двома завченими фразами. Рівень розгортається 3-летнему дитині. Скаржиться на біль і плаче. Малює, копіює літографії, домагаючись подібності. Усі нове викликає страх. Фобія стосовно чорному, зеленому, жовтому (крім золотого) квітам. Запахи не переносить (крім хліба і низки анісу). Спочатку присутність магніту робило його хворим, та за кілька місяців це минуло. Хоче носити жіночий одяг і навідріз відмовляється бути мужчиной.

Он було спочатку правильно оцінювати відстань, сприймати перспективу. Світло дня зазнавав, не ототожнював з собою власне відображення в зеркале.

Сон і реальність йому не розрізнялися. Чутка був надзвичайно тонкий, навчився говорити, у перші дні (оскільки навички всі були заложены).

Инфинитив, використовував не морфеми, але семантеми. Про собі говорив у 3-му особі. «Я» засвоїв дуже важко. Не сприймав ніяких конструкцій — ні звернень, ні вказівок, ні наказів. Обмежена, але надзвичайно полисемичная лексика: слово «гора» означає геть усе, що піднімається. Фраза організується шляхом послідовного перерахування слів. Очевидно, він користувався одиницями мислення та промови, названими К. С. Виготським «значенням слова», що він хіба що нанизував, не переходячи до мовному мисленню [40. З. 23— 24]. Та через два 3 роки усе було наверстано, і він навіть навчався у ліцеї і вчив латину. Його навіть показували Фейєрбаху. Але радості від знання не отримував. Він страждав абулией (безвольність), відсутністю емоційності, позитивного настрої. «То справді був спокійний вайло, сповнений здорового смысла».

Его цікавило питання: «Хто зробив дерева? Хто запалює і гасить зірки? Що таке моя душу та чи можу її побачити?» Він вважає, що «прибув світ образу і виявив людей». Раніше він жив «в дірку, у клітині», жив хліб і воді. Він пригадав, що якось заснув, випивши напій опію, запах якого і порушив у ньому спогади. Він став згадувати, як приходив годувати його людина, будь-коли показував обличчя, він ж навчив його малювати, писати букви і цифры.

Когда спогадів побільшало, Гаспар було вбито при невідомих обстоятельствах.

— Віктор з Авейрона (11—12 років, 1799 р.). Найден лісом, без одягу, харчувався корінням і жолудями. Обстежували його вирішили, що горло хлопчика, очевидно, у дитинстві було перерезано.

Оказавшись у приміщенні, серед людей, сидів, забившись у куток, монотонно розгойдуючи. Пориви вітру, проблиски сонця крізь хмари викликали вибух сміху і конвульсійні руху, передають радість. Іноді заламував руками і закривав кулаками очі. Вночі він збуджено прокидався і пильно дивився на місячний пейзаж.

К холоду був несприйнятливий, а палаючі головешки підбирав і поспішав кинути до вогню. Виймав руками гарячий картопля. У цьому на шкірі слідів опіку й не залишалося. Запальний душ чи ванна їх розслаблювали. Проте через час ця несприйнятливість зникла. Швидко зрозумів, що одяг охороняє від холода.

Сначала він не плакав. Вперше він заплакав, коли сильно злякався висоти, будучи висунутим лікарем Итаром у вікно. Проте, коли згодом він загубився від виховательки, то буквально «рыдал».

Обладал великий вибірковістю у реакції на запахи, виділяючи переважно харчові. (Коли, наприклад, йому засунули у носа тютюн, він цього не реагував). Розрізнення і реакція на запахи виникли десь за рік, разом із цим в нього виник нежить. Звуки він виділяв також лише ті, які причетні до їжі. Практично не реагував навіть у выстрелы.

Взгляд не фіксувався на предметах (була майже розфокусований), лише крізь рік він навчився ознайомитися з предметами.

Не розрізняв намальовані і реальні предмети. Не вмів відкривати дверей. Не здогадувався підставити щось, щоб дістати высоколежащий предмет.

Он не зумів зрозуміти призначення іграшок, а щоб їх нав’язували, просто їх уничтожал.

Он приохотився пити просту чисту води і робив це, визираючи у вікно на природу. Предмети називав лише за потребі - і коли їх було не більше видимости.

Через рік чудово розумів знаки. Якщо показували порожній глечик, він йшов наповнювати його. О першій годині прогулянки він підходив до дверей і підносив гувернантці всі необхідні для зборів предмети і навіть допомагав вдягатися. Навчився є ложкою з тарілки досить швидко, але іноді їв руками. Коли відвідувачі йому докучали, він починав роздавати їм їхнім капелюхи і палички. Якщо бачив непричесаного людини, то приносив расческу.

Был зациклений на розстановці предметів на місця і навіть вставав вночі, щоб усе повісити на гвоздик. Дуже важко було пояснити принцип систематизації предметов.

Развитие здібностей стимулювали стресові ситуації та необхідність виконання задач.

Поначалу реагував лише з звук Про! (ударний у його імені Виктур). Після Про почав виділяти Проте й т.д. Воно і не навчився вимовляти звук U. (Слід зазначити, що з більшості франкоговорящих африканців цей звук також виявляється недоступним і замінюється менш складний в артикуляционном плані звуком I). З згодних навчився вимовляти лише 3 звуку. Почав повторювати звучання слів: Victor, 111 (типу італійського звуку gli). Про, Dii! (Dieu), lait «молоко» повторював часто, вважає Ітар, без мотивації, проте молоко було її улюбленою продуктом. Так, щоб отримати молоко, Віктор копіював складання з літер цього терміну, але виклав його дзеркально: TIAL. Вивчившись складати, він, йдучи у гості, клав літери на кишеню, щоб таким чином просити молоко. На думку котрий спостерігав його лікаря, усе це більше нагадувало умовний рефлекс, коли розкладання літер усе своєю чергою була лише «чином» слова, а чи не знанням листи — при прикриванні написи рукою Віктор втрачав образ слова подавав зовсім інший предмет. За кілька занять навчився змальовувати знайомі слова. (Проведені за останні десятиліття засвідчили, що й вищі мавпи, такі, як капуцини, навчаються наслідуванню — до копіювання начерки літер. А шимпанзе може складати й більш складні повідомлення) [37. З. 168—169].

Поначалу одна назва підходило всім предметів, щодо подібним (котрий іноді не подібним) формою (функція предмета значення вони мали). Зрештою він обмежився невеликим кількістю назв всім предметів, об'єднаних по випадковим ознаками, і лише поступово став підходитимемо сходству виконуваних функцій. (Так, не знайшовши ніж, він приніс бритву і почав різати хліб). Швидко зрозумів опозицію «большой-маленький». Проте, попри всі тренування органів промови, говорити не стал.

У Віктора був досвіду пошуку.: сексуального партнера і сексуальних ігор, і тому орієнтація їх була сформована. У період статевого дозрівання за будь-яких спроб контакту він був відкинуто, після чого почалися напади з кровотечами з носа і вух, він ставав агрессивен.

Через 6 років навчання він умів самостійно пиляти дрова, накривати до столу і навіть зміг зрозуміти за реакцією вдови недоречність приладу для небіжчика. Дожив до 40 лет.

— «Девочка-свинья» з Зальцбурга (22 року). Виросла в свинячій хліву, ноги були скривлені від постійного сидячого положения.

—Множество «диких» дітей із Индии.

1) Став пастухом і їв хлеб.

2) Навчився курити й запалювати трубку.

3) Став полицейским.

4) Протягом 14 років нічого й не научился.

— Клеменс — «ребенок-свинья» з Овердайка.

— «Ребенок-волк» — скакав по деревах й чудово наслідував вигуками птахів, розоряв гнізда, чого його не зуміли відучити. (Очевидно, що сама назва «вовк» у разі виступає аналогом «дикий». Оскільки модель поведінки даної дитини не й у вовка (як, наприклад, у разі двох дівчаток з Индии).

— Діна Санишар — «ребенок-волк» з Індії (6 років). До 28 років ледь навчили стояти двома ногах, ніяк не вдягатися, мити посуду.

— Амала (1,5 року) і Камала (8,5 років) з Індії. Знайдено таки в Індії у ній вовків в 1920 р. Обидві повзали на чотирьох, з мозолями на руках, ліктях, колінах, ступнях. Мова висить, дихання вовче, роззявляють щелепи, бояться світла. Забиваються у куток на день, вночі завивають. Агресивні всім, особливо до поймавшему їх священику. Через рік Амала померла від нефриту і спільного набряку, через через три тижні тим самим занедужала й інша дівчинка, але залишилася жива.

Через півроку Камала початку протягати руку за їжею, через півтора року і початку вставати навколішки, потім ходити. Ще за 3 роки стала на ноги, тримаючись за лаву, і рік тому пошла.

Научилась користуватися посудом, стежила за іншими, вказувала за тими, хто плакав чи був у поганому настроении.

Смерть Амали її вразила — вона вперше заплакала, стала відмовлятися від всього, шукала запахи Амали. Потім знову пішов процес соціалізації. Брала руку виховательки, щоб робила їй масаж органів промови. Безглуздо імітувала мова, кажучи з козами. Почала боятися темряви та однієї ночі, шукала суспільства іншим людям. Освоїла два слова: мало — «мама (священик Сінгх), бхоо — вираз голоду та жаги, пізніше: гт — «так», пізніше (в 23 року): да/нет — хитанням голови й у 24 року: бха — «рис» і заява амхаб — «хочу». У 26 років: початку впізнавати особисті предмети (тарілку, склянку) і вимовляти близько 36 морфем, а коли для комунікації бракувало слів, вдавалася до знакам. Почала чудово розуміти вербальні вказівки. Захворівши в 29 років, початку називати лікарів із именам.

(Этот випадок видається найбільш дивним — тобто. логічно припустити, що дівчатка потрапили одночасно до вовків (бо дуже важко уявити сім'ю вовків, регулярно притаскивающих в своє лігво дівчаток на виховання), але нинішнього разі старшої повинно бути вже близько 6—7 років, навіть з урахуванням, що вік молодшої був занижений через поганого фізичного стану. Отже, вони мали вистачити розвинена і социализирована, що, цілком імовірно, було втрачено з сильного і затяжного стресса).

— «Ребенок-волк» з Кронштадта (23 року). Усеїдний, входив у екстатичне стан від звуків фортепіано. Єдине, і він навчився, — це наливати собі воды.

— «Девочка-бабуин» із Південної Африки.

— «Мальчик-леопард» з Індії (1920 р.). Викрали леопардихой, що має вбили дітей. Три року його знайшли майже сліпим, шкірні затвердіння навколішках і руках. Ел лише сире м’ясо і птицю. Кусався й нікого не підпускав. Навчили дивитися двох ногах. Згодом його впізнала і забрала собі рідна семья.

— Ганна, народилася 1932 р. в США. До року нормально розвивалася, та був її замкнули у кімнату без сонця, непорушно. Не ходила і пересувалася, лише лежала. У 1938 р. знайшли. На ногах вона стояла, не видавала звуків, на що не реагувала, і його вважали сліпий та глухий. Вона не сміялася і плакала. Протягом року роботи із нею навчилася робити кілька кроків, є з допомогою рук ложкою з посуду. Ще кілька місяців стала користуватися туалетом, розуміти словесні указания.

Итак, чи можливий такий людина поза соціуму? Спробуємо виявити основні групи відхилень від нормативного поведінки в дітей віком, що виросли тій чи іншій мері за умов соціальної депривации:

— Рух рачки й відсутність промови, але за навчанні вдалося підняти на ноги практично всех.

— Говорити лише «дівчина з Соньи », Гаспар, Медведь — 2 з Литви та «дикуни «з Венгрии.

— знаковою комунікації домоглися Віктор Агєєв і Камала.

— В усіх випадках відзначається відсутність вираженого сексуальної поведінки. Єдина реакція — нерозуміння і неприйняття того що відбувається (Томко, Петер, Гаспар). Тільки в Віктора і Камала було виявлено дуже слабкі ознаки сексуального потягу. Відчуття сорому культивувалося принаймні адаптації й в деяких ставало болючим (що, очевидно, пов’язані з вихованням в християнському монастыре).

— Ті, хто вже вів нічний спосіб життя, не переносили денного світла, і сонця (Гаспар) і комфортно почувалися лише ночью.

— Гаспар і Віктор погано розрізняли лінії рельєфу, і навіть малюнки і гравюри — тобто. навіть вирізняли реальних предметів від зображень. Обидва об'єкта сприймалися як реальних. Розуміння зображення як абстрактного і ототожнення його з реальним могло сформуватися, лише перший этап1. В інших таких спостережень просто більше не проводилось.

— Чудово, але вибірково, було розвинено в усіх слух і нюх.

— Несприйнятливість до температурним перепадам.

— Не вміють ні всміхатися, ні сміятися. Серед емоцій виділяються нетерплячість і злость.

— Аутоиндент. ификация зі «своєї» групою тварин і звинувачують прагнення контакту з тими животными.

— Не ототожнюють з собою сво. е ж зображення у дзеркалі. Запропонований огляд показав, що за певного розмаїтті є договір багато спільного поведінці дітей, що виросли умовах соціальної депривації. Звісно, майже щодо одного разі відсутні відомості про тому, оскільки саме вони відірваний від соціуму — і, ми можемо знати, які навички та до якого рівня були вже сформовані, і потім втрачено. Хоча саме собою факт втрати соціальних навичок у розвитку дитини безумовно важливий. Про неможливості розвитку мови за умов мовної ізоляції до п’ятирічного віку досить докладно написано В.В. Івановим [25].

Если спробувати систематизувати відхилення в онтогенезі за умов соціальної депривації, то можна выделить:

1) адаптивные2 — пристосування до новому природному середовищі проживання: рухові навички, усунення добового режиму активності, зміна раціону, модифікація (деформація) рецепторних функцій — зір, нюх, слух, теплорежим; орієнтування на «тваринний» тип сигнализации.

2). регресивні інтелектуальні, як нереалізовані фено-типические вони розуміють відсутність функції як як актуальну нерозвиненість, але, як принципову атрофію можливості розвитку: нерозвиненість абстрактного мислення (різною ступеня, що, певне, залежить від віку та ступеня ізоляції), деградація вищої комунікативної і мовної функції, актуалізація виключно справжнього (відсутність пам’яті і перспективи); несформи-рованность субъектно-объектной перцепції, відсутність цільових установок.

1 У філогенезі на основі цього етапу формується «магічна» модель світу, коли він макет предмета є аналогом його самого.

2 Як разючого прояви адаптивних можливостей у ранньому онтогенезі, хотілося б назвати приклад із виживанням новонароджених під завалами під час землетрусу у Мехіко в 1985 р., коли було зруйнований пологовий будинок, дітей у протягом тижня було неможливо витягти з-під завалів, але вони увесь вижили, попри низькі нічні температури і повну відсутність еды.

3) регресивні соціальні як слідство вищезгаданих: відсутність оцінної емоційності; домінантність нейтрального чи агресивного реагування; відсутність вираженого (деградація) сексуального видового поведінки, та й взагалі повноцінного видового поведінки (в соціумі вони всі практично і залишаються -«дітьми», попри вік, що свідчить про нерозвиненості їх мозку, зокрема, про нерозвиненості функціональної асиметрії мозга).

У цілому нині, все що відбуваються поведінкові зміни навіть за тривалому наступному перебування у людському колективі продовжують носити виключно адаптивний характер, що комп’ютер може бути свідченням неможливості розвитку в дитини на умовах соціальної депривації неадаптивного поведінки й що моделює мислення. Такий тип мислення та поведінки, як відомо, пов’язаний переважно з діяльністю правого півкулі головного мозга.

Таким чином, нам важливо таке становище: специфічний фенотип сапіенса реалізується у ранньому онтогенезі лише за розвитку активності його лівого півкулі мозку, у вигляді потужного нарощування перетинів поміж правим і лівих півкулями, реализующегося відповідно до загальним механізмом еволюції, через розвиток функціональної асимметрии.

Следовательно, лише людський колектив є середовищем і умовою формування видового фенотипу сапіенса, реализующегося в існуючих при цьому колективу об'єктивних просторі і времени.

Асимметрия простору й часу у онтогенезе.

Филогенетическое розвиток сапіенса і соціуму супроводжується постійним зміною поглядів на реальних просторі і часу, що свідчить про розвитку профілю асиметрії мозку, виявляється у научно-мировоззренческих уявленнях й реалізується в господарську діяльність. Тож і ми організація діяльності" дитини (гра в ранньому онтогенезі) обов’язково включає два основних складовий канву еволюції елемента: час і простір, мають власну динаміку змін, реалізується в відповідно до принципу симметрично-ассимметричного отрицания.

Сон і активний період. Еволюцію активності сапіенса неможлива розглядати не враховуючи процесів, що з порушенням і гальмуванням кори мозку, оскільки всяка активна діяльність можлива лише за стані порушення. Зміна співвідношення цих станів всередині добового циклу протягом усього онтогенезу має певну і закономірну динаміку. У історії людської культурі чергування цих станів отримали назви сну й неспання, кожним з яких коштує цілих комплекс світоглядних моделей.

Если простежити динаміку зміни добового чергування часу сну й неспання протягом життя, одержимо таку картину1:

1 Для побудови цієї шкали використовувалися самі стандартні дані (втім, кожному і так добре відомі) «Популярною медичної енциклопедії». З іншого боку, цілком очевидно, що ці показники є абсолютними в межах кожного етапу вони у індивідуальних випадках давати суттєвий розкид. Нам ж у цьому випадку важливий принцип змін, а чи не частковості, які, втім, визначають тенденції змін загальну закономірність. Важливим є те, що з відхилення від минимакса норми співвідношення сну й неспання організм досить швидко реагує цей дистресс хворобою. Тому нормою вважатимуться весь розкид індивідуальних показників, який призводить до патологічним змін фізіології і психіки человека.

1. Пренатальний сон без пробудження — відсутність який би не пішли симетрії (співвідношення — 24:0).

2. Новонароджений до року (доречевой етап) — майже безпробудний сон з коротким регулярним неспанням для їжі — тобто. «кількісно» вкрай асиметричний цикл за цілковитої добової фрагментарною, симетрії (співвідношення — 21:3).

Тенденция: постійне скорочення кількості чергувань зі збільшенням часу неспання, що, на свій чергу, розвиває фрагментарну асиметрію зміни циклів щодо дні й ночі й «кількісну» симетрію сну й бодрствования.

3. 1—2 року (стрибкоподібне розвиток мови) — внутрисуточное не регулярне чергування сну й неспання при загальному часу сну близько 18 годин (співвідношення — 18:6). Позначена явна асиметрія циклів сну: довгий нічний і найкоротший денний. Тенденція: досягнення «кількісної» симметрии.

4. До 6 року малюк може самостійно управляти своєю поведінкою. 6 років — різка переломна стадія в розвитку кинезии. Перехід від масових безладних маніпуляцій до систематичним, обмеженим і упорядкованим діям [41 ], повноцінна мова, досягнуто «кількісна» симетрія (співвідношення — 12:12).

Тенденция: досягнення дуальної симетрії добового циклу (неспання днем —. сон ночью).

5. 10—12 років (визначення функціональної асиметрії півкуль мозку): досягнення дуальної симетрії добового циклу у минаючому від симетрії співвідношенні — 10:14.

6.14—18 років (статевий формування): досягнення «кількісної» асиметрії (співвідношення — 8:16) і симетрії циклу. При запереченні фрагментарності сну ще довго зберігається прагнення «доспати до 12 годин» у студентів. У відзначені стану хіба що «загальмованого» неспання (часткового гальмування), коли при зовнішньої апатичності та бездіяльності йде активне внутрішнє самоосмысление.

7. Дорослий чоловік при розвиненою функціональної асиметрії: загалом співвідношення сну й неспання при тенденцію збільшення часу неспання з допомогою сну, як 8(8>4):16(20>1б).

8. «Літній» вік (згасання статевої функції і «нівелювання» асиметрії). Сон знаходить добову фрагментарну симетрію, спочатку вкорочені аж фазами, що дозволяє картину хіба що дзеркальну стосовно раннього онтогенезу, що супроводжується появою фаз «часткового гальмування», потім можливо наростання тривалості фаз сна1.

Как показано у схемі, кожен із якісно важливих етапів зміни характеру сну збігається в онтогенезі з етапами розвитку мислення та зміни діяльності, що дозволяє вважати, зміна співвідношення часу сну й неспання якось співвідноситься з етапами розвитку функціональної асиметрії півкуль головного мозку. Еволюційною тенденцією, очевидно, є усунення неспання на день, а сну проти ночі, що, почасти, належним чином виявилося в культурологічної інтерпретації лунно-солнечных календарних систем, хоча у філогенезі цей розподіл відбувається, очевидно, ще до його становлення мовної функції, бо всі вищі мавпи «активні днем, як і людина» [39. З. 58 ].

Кроме того, зазначено, що напівмавпи може мати режим, але у тому випадку, якщо поруч немає мавп. Наслідування, таким.

1 Можливо, що лише почасти і подібне «симетричний» сприйняття життєвого циклу привело людство до ототожненню сну із смертю та концепцію реінкарнації. чином, вищим сусідам змушує нижчих змінювати спосіб життя убік «прогресивного » .

Как відомо, сон цей стан спокою організму, яке супроводжується зниженням інтенсивності низки фізіологічних процесів: зменшується збуджуваність центральної нервової системи, вимикається свідомість, розслаблюється мускулатура, уповільнюються серцева діяльність й подих. Наступ сну залежить від гальмування нервових клітин вищих відділів нервової системи кори великих півкуль мозку. І, відповідно, неспання характеризується порушенням кори великих полушарий.

В цьому разі нам важливо відзначити, що «на ранніх стадіях онтогенезу розвинені лише вроджені форми гальмування, і навіть спроможність до привыканию. Вироблення внутрішнього гальмування реалізується у результаті розвитку «замыкательной функції мозку». З іншого боку, «на ранніх стадіях філоі онтогенезу вищої нервової діяльності адаптація до умовам існування відбувається переважно з урахуванням уроджених реакцій, і навіть шляхом освіти суммационных рефлексів і формування короткочасного звикання. Потім виникає спроможність до формуванню тих сталіших пристосувальних реакцій з урахуванням стійкою домінанти або у вигляді довгострокового звикання» [37. З. 181—182 ]. Отже, нічого очікувати помилкою припустити, що й протязі филогенеза еволюція сапіенса супроводжувалася зміною співвідношення періодів сну й неспання, при цьому почасти слідуючи адаптацію навколишньому середовищі температурному режиму. Приміром, в деяких країнах із спекотним кліматом і він практикується сье-ста — післяполудневий сон, що й не змінює загальної схеми, а лише деталізуєте. Річ у тім, що сьесты далі лише у регіонах із не дуже інтенсивним життєвим ритмом. У сільській місцевості роботу і сон традиційно досить вільно дробляться всередині діб залежно від характеру робіт або часі года.

Принципиальным відзнакою людини від інших представників тваринного світу і те, що певний стан порушення в людини провокується активної інтелектуальної діяльністю, предотвращающей наступ гальмування і тим самим що вимагає збільшення часу неспання отже сприяє подальшого розвитку функціональної асиметрії мозку. Саме такою чином, зазначає Б.Г. Ананьєв, переважають у всіх стадіях онтогенезу відбувається відтворення закодованих спадковістю чорт генотипу, але формування нових кодів для можливих майбутніх нащадків [2. З. 81—89]. Отже, кожне наступне покоління вже відтворює як генотип, а й змінений фенотип, якщо йдеться про функціональному розвитку мозга.

Именно активна інтелектуальна життя є визначальною у розвитку асиметрії сну й функціональної асиметрії мозку. У цьому плані, якщо виходити із принципу асиметрії організації поселенческой моделі як і слідства закону «диморфизма асиметричних структур», те ж саме місто, наприклад, промовець місцем концентрації інтелектуальної життя з села, є індикатором прогресивних еволюційних тенденцій, формуючи нову характеристику в фенотипе популяції. І оскільки важливо задля нас, саме у місті формується гранично асиметричний ритм чергувань сну й неспання, який трохи згодом і його сільського населення, і як б зразком для наслідування. Реальне наявність подібного типу ситуації дає право ігнорувати при організації відповідних досліджень, і наукових повторень локальні варіанти симетрії добового циклу виділення єдиної тенденції, яка відтворюється в онтогенезе.

Поэтому, розглядаючи гру як спосіб моделювання мислення, ми вважаємо, що успішний розвиток ігрового простору дитини у часі слід закону рекапитуляции филогенеза.

Социализация: освоєння життєвого пространства

Если індивідуальне розвиток особистості пов’язано насамперед із самовизначенням у часі, що його соціалізація невіддільні від самовизначення в пространстве.

Практически і індивідуалізація, і соціалізація дитини здійснюються через специфічний вид активності, який отримав назву гри, яку, зокрема, можна з’ясувати, як відтворення цілеспрямованої діяльності — як адаптивної, і неадаптивной. І це процес починає реалізовувати відразу ж потрапляє з народження, коли, як відзначають Дубинін та творів Шевченка, «організм, і середовище починають взаємодіяти по якісно новому гоминидному типу».

Исследования розподілу частот фенотипів у різних вікових, статевих і етнічних групах, жителів Далекому Сході СРСР, дозволили виявити деяких закономірностей у зміні профілю асиметрії протягом онтогенезу. Так, вча-стности, вони показали, що й серед дітей молодого віку переважає правопівкульний тип реагування, то «у віці 10—14 років відзначається різке збільшення індивідів з левополушарным типом, і такий співвідношення зберігається переважають у всіх вікових групах» [4. С.40].

Таким чином, помічає В. В. Аршавский, в онтогенезі чітко простежується зміна відносин між від початку домінуючим сприйняттям світу переважно структурами правого півкулі і становленням домінування лівого півкулі [4. З. 41 ]. Автор підкреслює, що межполушарная орієнтація доминантно-сти завершується до статевого созревания.

Отмечено також, що ліве півкуля активізується у кризовій ситуації як мимовільного, і довільного уваги, лише починаючи з 10-річного віку. Зрушення асиметрії убік відносного переважання лівого півкулі стає особливо вираженим до кінцю підліткового періоду. До речі, в дітей віком 8—9 років навіть за рішенні арифметичних завдань більш реактивним і активизированным є праве півкуля, і тільки між 10 і 14 роками істотно зростає активизированность лівого півкулі [35. З. 173 ]. Разом про те Ротенберг та Бондаренка вважають, що вроджені передумови — це тільки вихідні умови, а сама асиметрія формується у процесі індивідуального розвитку, під впливом соціальних контактів, переважно сімейних. Як приклад наводиться те що, що у східних культурах дорослі, які отримали європейського освіти, залишаються правополушарны-ми, а котрі навчалися з питань європейської системі переорієнтовуються, оскільки західно-європейський спосіб навчання зорієнтований на стимуляцію лівого полушария.

В певною мірою (за всієї некоректності порівняння) формування фенотипу людини, можна порівняти з включенням комп’ютера: спершу працювати резидентные програми, які при відповідні умови дозволяють запустити будь-які інші — найскладніші і дедалі більше новые.

1 Психологічні особливості процесу социализации-индивидуализации в онтогенезі подроббно розглядаються Фельдштейном.

Кто такі родители?

Такой дивне запитання поставлений тільки тому, щоб спробувати вкотре підкреслити: батьки — це репродуктивна пара, дає часовідлік дитини, а й основний компонент його соціалізації, який би йому початкова індивідуальне життєвий простір. Саме у цьому разі будь-яка эндогамная група (більш стійка стосовно навколишньому середовищі) тотожна нуклеарною (досить слабкої без соціуму) парі. Будь-яка социо-репродуктивная група мають забезпечувати відтворення як генотипу, а й фенотипу людської популяції. Тенденцією еволюції для відтворення повноцінного потомства є закріплення обох функцій за асиметричної социо-репродуктивной парою (міська модель).

Именно тому однією з найважливіших елементів соціалізації, реалізованої через подражательную діяльність, зокрема у грі, є взаємодію Космосу з батьками, а точніше, носіями жіночої (адаптивної) та чоловічої (активної) моделей поведінки, як формах прояви статевого диморфизма. Тобто функція членів со-цио-репродуктивной пари прямо визначає їх роль ігровий діяльності ребенка.

Проблема функціональної асиметрії великого мозку та її розвитку пов’язана з проблемою статевого дихрономорфизма, який надзвичайно чітко виявляється в специфіці діяльності мозку жінки й чоловіка, наслідком чого стане у себе проблеми, пов’язані лише з особливістю ролі жінки в соціумі, динамікою зміни чоловічих і жіночих функцій принаймні еволюції соціуму, але й особливостями формування фенотипу у ребенка.

Большой внесок у розробку теорії статевого диморфизма належить В. А. Геодакяну [8], основывающемуся на універсальному еволюційному постулаті, за яким жінці належить функція збереження ознак, а чоловікові — зміни. У цьому чоловіча особина було створено природою на вирішення оперативних завдань, як об'єкт для нескінченного експерименту з метою вдосконалення виду. Нею природа випробує все нове, відпрацьовує можливі ознаки і функції — як корисні, і шкідливі. За жіночої ж особиною залишаються консервативні функції, вона зберігає лише корисні, «апробовані на чоловікові» ознаки, аби тільки потім генетично передавати їх своєму нащадку. Завдяки цьому кожне наступне покоління отримує інформацію минуле за материною лінії, йдеться про теперішньому — батьківською. Як зазначалося, під час передачі генотипу беруть участь природним чином, тільки біологічні мати й, тоді як із формуванні фенотипу поняття «мати» і «батько» можуть мати умовний чи колективний характер. Функції матері можуть мати жінки клану чи групи матері (баба, тітки, чи будь-яка кормящая жінка, і навіть старша сестра), а функції батька може виконувати будь-який старший авторитетний чоловік роду і навіть спеціально створювані чоловічі об'єднання. По етнографічним матеріалам відома традиція у деяких архаїчних суспільствах передачі хлопчиків після досягнення певного віку з клану матері в клан отца.

С найбільшої виразністю поведінковий статевої диморфізм проявляється у умовах стресу: жінка тоді слід адаптивної моделей поведінки, пристосовуючись до обставин як і б «витягуючи» древній досвід людства. Чоловік, коли популяція виявляється у нових складних умовах, повинен активно формувати й реалізовувати моделі виходу зі стресової ситуации.

Правое півкуля мозку жінки непросто «архаїчно «- воно має майже тваринної здатністю підтримання зв’язку зі своїм малюком, не вдаючись до мовному общению.

Так, наприклад, у 6-місячних немовлят, які на депресію матерів, характер електричної активності їх мозку стає настільки ж, як в дітей із замкнутим характером і в схильних до депресії дорослих. Причина цього явища досі не вияснена. Її знаком є підвищена активність правої боку лобової частки головного мозку і знижена активність лівого боку лобової частки. Отже, «електрична активність правої половини лобової частки мозку може відбивати і тимчасову емоційну реакцію немовляти на депресію матері» [31 ].

Связь між мозком матері та мозком дитини здійснюється за специфічним каналам, які, у всій видимості, не існують між мозком батька уяву і дитини. Цікаво, що є чимало прикладів, коли мати уві сні не реагує на що, крім свого немовляти, якому не так важко прокинутися, навіть закричавши. І йдеться, очевидно, не про виборчої чутливості сну, йдеться про існуванні іншого типу зв’язок між правим півкулею матері та правим півкулею дитини, є обопільним сприймають зміни електричної активності мозку. Очевидно, саме такий тип зв’язку Густав Юнг почасти визначав як поняття «аніма», подразумевавшее постійну зв’язку з матір'ю, якої з батьком мало існувало. Разом про те ця внутрішня зв’язку з матір'ю виступає як за способом передачі (отримання) базової інформації, надзвичайно важливою на формування фенотипа.

Проведенные дослідження електричної активності підтверджують добре відомі дані про те, що емоції, пов’язані з громадськими справами, стимулюють активність лівого боку, а відчуття самітності впливає праву бік лобової частки мозку. З цієї закономірності можна вивести й таке зв’язок: праве півкуля в найбільшою мірою виявляється домінантним в ранньому онтогенезі при природною ізольованості немовляти від соціуму, тоді як домінантність лівого сягає свого піка за цілковитої соціалізації людини. Надзвичайно важливе те, що мати виявляється практично єдиним ланцюгом між немовлям і колективом, крізь який у вигляді перших ігор починається соціалізація ребенка.

Как виглядають гри немовляти з матерью?

В перші тижня і місяці після народження замість дитини грає мати. Вона змушена адаптувати своє поведінка до рівня сприйняття немовляти, експериментально намацуючи ту форму залучення чию увагу, що може викликати реакцію, супроводжувану различительной емоцією. Саме завдяки материнської грі починається розвиток свідомості (передусім поступове нарощування функцій левополушарного мислення) дитини. Отже, він починає виділяти себе з навколишнього світу. Саме тому діти спочатку переносять своїх відчуттів попри всі найближче оточення й у першу чергу на кормящую мати. Потім проходить уточнення відчуттів і розрізнення самовідчуттів від властивостей предметів, те, які світу і природи. Ноцептивные відчуття й негативні реакції вчать виділяти себе серед навколишнього світу [41. С. 163 ].

До дворічного віку дитина практично неможливо уникнути матері. Більшість народів саме доти віку традиційно тривав період лактації, як, наприклад, в росіян [11. З. 95) Хоча інколи міг затягнутися і довше. Цікаво, що ще Зенькоский зазначав, що «зазвичай затягування грудного періоду затримує психічне розвиток », не маючи інший версії, намагався обґрунтувати цей феномен у межах теорії Фрейда. «Принаймні, — писав Пауль, — грудної період утворює особливий період у житті дитини, що потрібно відокремити наступного його періоду» [15. З. 60 ]. Разом про те, як згадувалося, саме два роки у дитини починається різке збільшення лобно-височной області мозку. Зона поля 46, що з ритмікою рухів, праці та промови, розвивається за сусідству і межі з зоною речед-вигательного центру, розташовуючись поруч із зоною моторної координування й інтеграції в лобової частці. Поле 46 в людини о 7-й разів більше, ніж в мавпи. Його нейроархитектоника бурхливо розвивається у 1—2 року. Такого стрибка немає в жодному полі, пов’язаному зі второсигнальными системами лобової області. Отже, звук, словом, і мова формуються в онтогенезі одночасно й послідовно різних стадіях розвитку і інтегруються у різних зонах2. Ці процеси свідчить про створенні передумов розвитку функціональної асиметрії півкуль, реализующегося у формуванні послідовного абстрактного мислення та віддзеркалюваного становлення промови [21. З. 112]. В усіх випадках роль матері та її ігор з малюком про необхідно виділити особо.

В як приклад «безматеринской» культури можна навести дані М. Мід по манус (Нова Гвінея), відмінних, з її погляду, «виняткової прагматичністю» [47. З. 30—40, 48 ].

Женщина у манус займається вихованням немовляти лише до року, та був дитина практично цілком йде під агресивний вплив батька, беручи участь у всій його діяльності, до соціальних занять. І навіть може заперечуватися саме материнство на кшталт умовності батьківства — для манус важливіше, яким парфумам (фратрії) належить дитина — а належить він парфумам клану батька. Навіть чужій дитина, народившись при чоловікові, яке є біологічним батьком, стає його бажаним сином без будь-яких обмовок. Через війну недолік «правополушарной» зв’язки Польщі з матір'ю вимушено компенсується в різний спосіб, що визначає специфіку культури цього этноса.

Воспитание дітей на місці тому надзвичайно спрощено і прив’язана до виживання і прищеплювання традиційних навичок. Цікавий факт постійної імітації діянь П. Лазаренка та рухів, міміки співрозмовника; повторюваність званих слів дитиною та її дорослим співрозмовником — до 60 раз; у своїй дитина хіба що вивченою словом називає все предмети, пов’язані із ситуацією, що він це слово почув, — до котрий виголосив його людини [47. З. 200— 210 ]. Разом про те, Мід зазначає відсутність у манус багатого образного мови, достатку легенд і переказів і поезії, а діти манус не люблять казок, вважаючи, що «це задля стариков».

У них практично немає имитационных ігор — вони відразу займаються корисною діяльністю, лише посильної. Дітям видають відразу всю модель релігійних персонажів як генеалогічного дерева. Тут немає професійних вікових объединений,.

1 Приміром, жителі Дагестану в нормальних умов годували до два роки, але хлопчиків годували грудьми довше, ніж дівчаток, що, певне, було викликане меншою адаптивностью хлопчиків. Цікаво, що було вперше давати праву груди, оскільки вважалося, що й дати ліву, це загрожує нещастями [2; 7]. Ще у минулому столітті робилися цілком справедливі, з нашого погляду зору, спроби виділення етапів дитинства за рівнем розвитку мови, хоча й всім цей підхід здавався зрозумілим, і правомірним. Так, Зеньковський критикує який запропонував таку класифікацію Штумпфа [15. З. 58—59].

Мид справедливо вважає, що розумовий розвиток дітей визначається формою тієї культури, в якому вони були виховані [47. З. 214 ]. Вона зазначає, що гри дітей манус виховують у яких передусім свободу, є чудові вправи їхнього тіл, прищеплюють їм швидкість реакції, спритність, фізичну ініціативність. Але де вони несуть ніякого матеріалу для думки, ніяких моделей поведінки дорослих, викликають захоплення, і жодних форм такої поведінки, що породжували б гостре презирство у детей.

Затянувшийся період лактації гальмує розвиток дитини, бло-кируя якимось чином левополушарное розвиток його пошукової активності і самостійності з допомогою домінування правополушар-ных адаптивних функций1. Припинення лактації хіба що запускає механізм розвитку левополушарных функцій. Проте присутність матері носить надзвичайно важливе значення до б—10 років, до формування базових дополовых психічних функцій дитини. У манус традиційне усунення матері вчених дитини, починаючи з 1991 року, створило, на думку Мід, дуже специфічну популяцію з досить обмеженим культурним потенціалом. У коми-зырян, навпаки, — тим більше, що годівля грудьми перестає бути регулярним, починаючи з 3—5 місяців, немовля передається виховання бабусі — знавцю народній мудрості про. У цьому мати продовжує грати дуже значної ролі в формуванні дітей й у утримання будинку, практично які з чоловіком, зберігаючи традиції народної педагогіки, що постала формуванні моральних чеснот і засвоєнні загальноприйнятих моральних норм. Завдяки такій ситуації діти виховувалися самостійними і відповідальними, ставали хорошими працівниками. І головне, методи виховання у ній комі не ставили завданням виростити покірливої людини, навпаки, батьки стимулювали активність дитини. Надмірна покірність вважалася ущербної [34. З. 22].

Первые гри немовляти носять суто адаптивний, правополушар-ный, і тому замкнутий в ідеалі на мати, характер: наслідування усмішці, копіювання емоцій, повторення рухів, концентрація погляду, яка розвивається до 6—8 місяців [15. З. 83 ]. Усього цього позбавлені звані «дикі» діти, описані нами выше.

Ритм і йшлося. Яскраві брязкальця і тріскачки є першими іграшками дитини, вырабатывающими навик концентрації погляду і слуху, навчальними сприймати ритмічний шумовий ряд, що передує супроводжує формування мовного ритму. Уражає достаток способів виготовлення й варіантів найменувань цієї іграшки у російських селах [5. З. 19—20 ].

Следующим важливим етапом адаптивних ігор стає у віці б—9 місяців повторення складів ритму материнської промови, що основи культури, властиві етносу, у якому зростає дитина: ритм грає великій ролі в артикуляції, у формуванні фонем, інтонацій і модуляцій промови. Відпрацьовуються фонеми і комбінації фонем (складової ряд), властиві лише даному языку.

Известно, що фізіологічний ритм притаманний всієї життєдіяльності організму, а серце є особливо чуйною на музичний ритм органом. Тому нічого дивного, що— словесна ритміка сприймається і засвоюється раніше промови. Нервова система і мускулатура мають високим рівнем засвоєння ритму, що виявляється як акустикомоторный рефлекс. У цьому звук входить у асоціативні відносини з проприоцепцией (кинестезией) [21. С. 174 ].

Таким чином, можна припустити, що ще доречевом періоді як починається формування загальнолюдського фенотипа1, а й закладається ритміка і фонетичний набір певної лінгвістичної культуры.

Любопытный приклад спеціального ігрового мови дає етнографія таджиків, які мають «змінюють різним звуках, адресуемым дорослим маленької людини, приходять слова, спеціально придумані для дітей. Вони немногосложны, після їх освоєння дитини навчають іншої мови — рідному, який в таджиків називається „материнським“ мовою. Її створює передумову для пізнання навколишнього світу речей і явищ, є підставою для прилучення до соціальним і культурних цінностей, створеними сім'ї» [32. С.38].

Именно тому розхожий коментар у тому, що нянька Аріна Родионовна зробили з Пушкіна великого поета, знаходить особливого сенсу, оскільки, розповідаючи російські народні казки і наспівуючи колискові пісеньки, нянька «заклала» в майбутнього генія програму ритміки російської. І можна навіть стверджувати, що національно-культурна приналежність кожної людини визначається ритмічним тлом того становища, яка впливає нею тоді, коли він ще не вміє говорити. Навіть якби зміні культурно-лингвистического фону закладена початкова «програма» продовжує існувати, стаючи, очевидно, підвалинами відновлення мовної функції при різноманітних травмах і стресах. Так, наприклад, відомі випадки, коли чоловік у результаті захворювання (чи травми голови) починає розмовляти «невідомому мові», що перепадав іноді навіть опознаваем як «древній» мову на кшталт шумерського. Причому впізнають мову люди й не мають нічого спільного до спеціальної лінгвістиці, які, всю нестандартність ситуації, чомусь немає змозі зробити запис для наступної професійного оцінювання. Там, коли запис робиться, виявляється, йдеться про мову, серед якої цей людина провів роки жизни.

При деяких ураженнях мозку відновлення мови в людини починається з ритмічних присказок, які закарбувалися у його мозку у дитинстві. Приміром, пацієнтові, якого починає повертатися мова, показують зображення дзвінка, і звертається до нього «дзвіночки-бубонці»; показують півня, і звертається до нього «півник — золотий гребінець», тобто., восстанавливаясь, мова начебто свіжим поглядом повторює в відповідних елементах основні етапи раннього онтогенезу (на кшталт тестування програм при перезавантаженні комп’ютера). Просто ритмізація промови проявляється у тому випадку як засіб компенсації пароксизмальных порушень сприйняття промови. Цього феномену проявляється у особливої упорядкованості звучання промови у часі — ритмічності: мова співрозмовника хворі сприймали те, як музичні мелодії, те, як римовану [18. З. 256 ].

Видимо, така ритмізація мовної діяльності пов’язана з архаїчним (правополушарным) способом організації мовного простору, що яскраво і універсально проявляється на рівні филогенеза у фольклорі, але в рівні онтогенезу — в так званому «дитячому фольклорі «, які включає як творчість самих дітей, і текстів, створюваних для детей.

Информация в ранньому онтогенезі передається як первинної моделі світу, оформленої в доступну форму казок, легенд, повчальних історій. Сказительство — той самий филогенетическая пам’ять в міфах. Таке «введення у модель світу» здійснюється матір'ю (жінкою) набагато раніше втручання батька процес виховання. Багато традиційних культурах спілкування батька (чоловіки) з немовлям взагалі вважається неприйнятним. Хоча, як свідчить практика (деяких традиційних і сучасних товариств), найбільш гармонійним виявляється виховання, коли вже батько приймає у ньому хоча б фрагментарне участь саме у ранніх этапах.

Хотелось б вирізнити, що залучення до традиційних суспільствах старих (чоловіків і жінок) до виховання немовлят цілком закономірно, бо за віковому вирівнювання профілю асиметрії вони не є носіями активного що моделює мислення, а їх тип асиметрії наближається почасти до «детскому».

Важно відзначити, що все більш совершенствующегося навчання новим навичок (у разі передусім в ігровому варіанті) має опосередкований стосунок до процесу соціалізації, який у вигляді формування та відпрацювання адаптационно-социальных моделей. Отже, в онтогенезі хіба що паралельно розвиваються два ігрових процесу: рекапитуляции соц-иоантропогенеза (загальне) і здобути нові навичок і умінь (культурно-специфическое).

Домик-укрытие. Першої надзвичайно важливою на формування що моделює мислення ігровий діяльністю стає будівництво убежищ.

Известно, що з перших розвивають левополушарное симулянт мислення ігор, яким навчають дитини, — це макетування (найчастіше будівництво будиночків — з піску, кубиків, конструктори і т.д.), коли дитина навчається відрізняти реальний об'єкт від абстрактного, та був ототожнювати його з макетом. Проте паралельно з цим процесом дитина самостійно відпрацьовує і власні моделі адаптаційних ситуацій, які освоюються в індивідуальної грі, яка виключає участь у ньому старших. До таких ігор належить, насамперед, будівництво притулку з підручних коштів, куди може сховатися (навіть за у дитини окремої кімнати). Цими притулками (в міських умовах) може бути «укриття» під столом, між стільцями, в шафі, що складаються з диванних подушок — всі ці споруди, зазвичай, покриваються тканинами. Причому подібне «будівництво» всередині квартири, зазвичай, не заохочується дорослими — тому право говорити про власну моделирующе-адапта-ционной діяльності" дитини, воспроизводящейся всупереч навчання. Будівництво особистих укриттів починається близько двох років і може тривати аж до 12—13 лет.

В сільських умовах (або за наявності великого двору у місті) ситуація складається дещо інакше. Діти, а поза домом будують курені, напівземлянки чи укрытия-гнезда з гілок, сіна, палиць, дощок, аркушів фанери чи інших щільних матеріалів. Укриття, зазвичай, створюються лише «собі» і туди рідко допускаються сторонні (це глибоко індивідуальне простір). Чужі укриття дитина (із віком) з задоволенням руйнує. Такі тимчасові притулку, зазвичай, вдосконалюються лише з шляху більшої нялржнпсти і стійкості стосовно зовнішньої соеде, не несучи, особливо у ранніх етапах, практично ніяких цивілізаційних чорт. Це курытие, ка кправило, дітки неможливо називається, хоча саме такий фрагмент дитинства з усіма деталями мало стирається з пам’яті особи на одне протязі усієї своєї жизни1 [14. З. 62 ]. У психіатрії зазначено специфічне поведінка хворого після виходу із коми, коли він протягом днів переховується під ковдрою, ізолюючи себе від зовнішнього світу, і після цього починається поступова реабілітація його функций.

В етнографії дитинства існує такого поняття, як «куклин будинок», що означає макет вдома, де моделюються і програються ситуації, героями яких є ляльки (люди, тварини, вигадані дитиною, та зрозумілі тільки Мариновському особисто істоти). «Лялькові будиночки», на відміну укриттів, динамічно розвиваються всередині ігрового простору — вони ускладнюються, удосконалюючись конструктивно й у деталях — від макета укриття до «постійного вдома», відтворюючи специфічні этно-культурные характеристики.

Какая лялька — таке вже й ego. В одному із найбільш ранніх етапів розвитку абстрактного мислення, коли відбувається ототожнення живого об'єкта реальності з неживим, людини з макетом — лялькою, героєм моделируемых сценаріїв може ставати ця що має ім'я лялька, що виступає як нікого виразника «alter ego» себе" чи іншого людини для дитини в-разыгрываемых сюжетах. Alter ego найадекватніше вираз сутності ляльки, що у моделированном (ігровому) просторі дитини вона існує тотожний й одночасно з нею. То в евенків ще у столітті лялька, яка носила ім'я людини, сприймався як частину його самого [28. З. 62 ]. Паралельна взаємозамінність ляльок та тіла граючих дітей у розігруванні смоделированного сюжету відзначено в різних народів. Приміром, у адыгов існує гра гуаше унэ «куклин будинок» з участниками-куклами і паралельний варіант тієї ж таки гри унэ-унэ «дом-дом», де ролі виконують самі діти [14. З. 62 ]. Основний грою в цей період (до 3—4 років) є універсальна «дочки-матері», «гості» для дівчаток, імітація чоловічої роботи з хлопчиків. Ці гри носять об'єднаний характер, відтворюючи побутові ситуації. В багатьох народів проти Іраку, Туреччини, Шрі-Ланці, в росіян [29. З. 31 ] та інших — традиційно дівчинки і хлопці грали разом до 9—10 лет.

Как б всередині даного ігрового простору відпрацьовуються соціальні поведінкові навички, відбувається розподіл соціальних ролей і навіть розробка сценаріїв, розробки яких обов’язково обмовляється ігровий характер дій: «Ти неначе робиш., а як ніби сиджу, він ніби лікар…». Імітується життя сім'ї та найпоширеніші., мають універсальне значення традиційні заняття, тобто. доступні сприйняттю дитини елементи системи соціуму. У цьому етапі ігор дитина засвоює як загальнолюдські навички, а й специфічний этно-куль-турный і цивілізаційний контекст. Тому, із єдиною метою повноцінного формування дитини, ляльки і лялькові будиночки повинні прагнути бути сучасними (у відношенні дизайну, а й матеріалів, технічних елементів) — тобто. нести вся інформація про науково-технічному і культурному прогресі, інакше дитина вимушено формує неадекватну картину світу. Приміром, нічого немає непотрібніша, ніж нав’язування сучасному міському дитині старше 3 років іграшок традиційних народних промислів як основних чи ляльок з ностальгічних спогадів дорослих. Идеально Было опитано близько тридцяти людина різного віку (від 20 до 63 років) про будівництво індивідуальних «притулків», і геть усе із задоволенням занурювалися на досить п тпм v"v пні ятим займалися у дитинстві, щоправда, в усіх могли відновити точний вік.

Расширение ігрового простору як початок і етап социализации

«Казаки-разбойники». Сам процес розробки ігрових сюжетів набуває дедалі більш колективний характер, аж раніше виникнення социально-оппозиционных ігрових «територій», отождествляемых зрештою з природними, найчастіше суто умовними (а отже, ігровими), просторовими одиницями — класами, школами, дворами, вулицями, мікрорайонами, селами. Складається якесь соціальне ігрове об'єднання, у якому відпрацьовуються, що дуже важливо, навички адекватного сексуальної поведінки (відсутність чого практикується в «диких» дітей), і навіть дедалі більше складні социально-поведенческие моделі. Найбільш характерною грою для цього етапу є «козаки-розбійники». Типологічно схема на цю гру настільки універсальна, що дозволяє легко пристосовувати її до конкретних условиям.

Эта модель гри, як і попередні, універсальна і відтворюється переважають у всіх суспільствах, в усі часи, припадаючи, як канва, специфічними этно-культурными елементами, сходячи до фратри-альному ігровому протистояння, вони можуть втілюватися й у діяльності «Тимура і команди», й у ігровому варіанті війн козаків із чеченцями, і, очевидно, в «галактичних війнах», які у комп’ютерних варіантах. (Щоправда, нині важко вгадати можливі результати нав’язуваної у тих іграх етнокультурної та соціальній «дезиндентификации».).

Последние гри дітей: господарська деятельность

Помимо ігор, які стосуються рекапитуляции социогенеза, на завершальному етапі визначення профілю асиметрії мозку особливе значення мають гри, у яких дитина здійснює вибір своєї діяльності, успішність якої безпосередньо залежить від профілю асиметрії, оскільки неадекватність типу діяльності індивіда профілю асиметрії його мозку тягне у себе розвиток стану психологічного дискомфорту, нереалізованості і навіть серйозні психічні проблемы.

Многие народи вже у давнини знали, що у такому віці, в 10—12 років, визначається нахил до творчим, жрецьким чи ремісничим і військовим занять. Так, синаканте-ки (майя) у віці визначали належність до шаманскому стану: «Перший сон відбувається зазвичай, коли виповнюється десятьох чи років. Тоді Дух Предка з’являється перед хлопців та веде на збори духів інших шаманів. У юнаки запитують згоди стати шаманом, і він має сказати позитивно — інакше помре». Відтоді починається навчання у снах [45. Р.198 ].

У новогвинейских гірських арапешей невдовзі по тому, як хлопчикам виповнювалося 10 років, дорослі починають класифікувати їх за здібностям стати «великим людиною» (тобто. планувати, керувати обміном, важливо йти, говорити гучним голосом, хвалитися тим, що у минулому, і тих, потрібно зробити у майбутньому). Це поведінка вважають найбільш важким і неприродним, від якої ухилиться кожна нормальна людина, за умови що зможе. Як описує Мід, «по природженим здібностям люди діляться втричі класу. Перший клас — «ті, чиї вуха відкриті і горла відкриті «, чи найбільш обдаровані, люди, розуміють свою культури і здатні висловити словами своє розуміння його. Другий клас — «ті, чиї вуха відкриті, але горла закриті», або ж корисні, спокійні люди, мудрі, скромні і неговіркі. Третій клас _ це група людей найменш корисних типів: «ті, чиї вуха закриті, але горла відкриті». Хлопчику, приналежному до першому класу, дається особлива підготовка, йому підбирається партнер, зобов’язаний виховувати у ньому агресивність і дух конкуренції [47. З. 250 ].

Игры дітей «предвзрослой» категорії — до завершення статевого дозрівання — радше нагадують чи навчання або ж є щось на кшталт фольклорних маркерів соціального стану або статевого стану. Лейтмотивом ігор (ігрищ) цього періоду стає одруження і господарська деятельность.

Вновь звернімося традиційним обществам:

10−12-летние хлопчики у Туреччині групами по 20—30 людина грають у гри, пов’язані із традиційною заняттям колишніх тюркські кочівники — скотарів, вихідцями з центральноа-зиатских степей.

В Туреччини в кожного віку при дитячих рольових іграх є свої мелодії: до 11 років із 2—3, і з 12 вони співають вже у загальноприйнятої у селі манері — це вважається останнім підготовчим етапом до вступу до період зрелости.

Детям манус островів Адміралтейства в 10—12 років забороняється торкатися щілинному барабану (звуки цього барабана — своєрідний спосіб передачі) у присутності дорослих, хоча доти вони навчалися цьому свободно.

У північних (але тільки північних) російських серед дітей 9—12 років існують звані «страшилки» в ролі специфічної форми тренінгу психіки [13. З. 96—106 ].

У папуасів Нової Гвінеї з 10—11 років хлопчики, хіба що граючи, супроводжують дорослих у тому господарських занятиях.

У меланезийцев з десятьма років гри хлопчиків і вісім дівчат хіба що відтворюють господарчу та соціальне життя дорослих, за дотримання статевого поділу труда.

В Непалі дівчинки 9—11 років збираються в танцювальні групи та друзі проводять у яких час до вступу до брак.

У вепсів дівчинки в 10—12 років починали ходитимуть із прялицами на «малі розмови», де мають була демонструвати свої вміння. По шляху на посиденьки часто влаштовували игры-катания на прялицах.

В Афганістані дівчини утворюють специфічну вікову групу джылкый, допомагаючи матерям виконувати посильні роботи з хозяйству.

Когда до гри вступають отцы?

Говоря про статевому диморфизме, мною було запроваджено поняття асиметричної социорепродуктивной пари, що з матері та батька. Асиметрія функцій членів цієї пари розвела їх і з різні боку ігрового простору дитини: мати абсолютно необхідна від початку шляху соціалізації, батько має з’явитися ближчі один до його концу.

В традиційних суспільствах присутність батька (чоловіки) поруч із немовлям у разі не заохочувалося. Приміром, в Архангельської губернії хлопчиків могли змусити качати дітей лише за нагальну необхідність. «Про умінні казати годі й говорити — практично один дорослий інформатор — чоловік, навіть що у няньках (це спостерігалося дуже рідко один 93О-х рр.), було до пуття згадати нормальної колисковою пісні. Зате легко згадували інше… Негативна реакція народжувала цікаві тексти, наприклад, такі: «Баю, баю, баю, бувай, батька знайшов спільної мови, я качай» [11. С.99].

Вмешательство батька виховання дитини (особливо хлопчика) повною мірою відбувається лише після закладення початкової моделі світу і оволодіння мовою, тобто. близько 6 років. І його функцією стає активний розвиток що моделює мислення та поведінки. Так, зазначено, що з таджиків «з початком залучення дітей до трудовим ролям дорослих відбувається переорієнтування хлопчика — з матері на батька; соціалізація дівчаток відчуває всю більший вплив матері» [32. З. 41 ]. Але важливо присутність чоловіка на виховний процес після 10 років, коли визначається асиметрія головного мозга.

Момент початку господарської діяльності, який свідчив про початку переходу від адаптивної (жіночої) моделей поведінки до активної (чоловічої), чудово відзначений у новогвинейских ятмулов в церемонії навен, яка відзначала «перше діяння дитини: перше тварина чи птицю, вбиту їм, першу вдалу гру на барабані чи флейті, перший похід до іншої село й забезпечити повернення з її чи (дівчат) першу впійману рибу чи приготування сагового пирога. У разі брати матері, одягнені в старі, брудні трав’яні спіднички, гротескно зображували жінок, а сестри батька, одягнені в чоловічі прикраси, гордо пройшли селі і, скребучи зазубреними липовими тростинами внутрішніми частинам дерев’яних пляшок, виробляли звук, символизировавший чоловічу гордощі й самоствердження. Ці церемоніальні трансформації, разыгрываемые з великою захопленістю, підкреслювали справжній контраст із чоловіками…» [47. З. 66 ]. Очевидно, що це ігрова симетрична (при кросс-кузенной системі кревності) травестийная церемонія хіба що символізувала зміну функціонального статусу дітей з відношення до членам (в тому випадку груповими формами) асиметричної социо-репродуктивной пари, маркіруючи перехід від имитационно-игровой до господарської деятельности.

В віці початку «громадської» стадії ігровий моделі аутоидентификации (статевої та соціальній) дитини вирішальне значення у його вихованні набуває присутність «батька» (старшого чоловіки). Та й саме роль «матері» якісно змінюється. Перша, «жіноча», стадія мало носить полоразличительного характеру для дитини, та її активність орієнтована на правополушар-ную адаптивную діяльність, і з певного періоду стадії дівчинка починає імітувати у грі соціальну діяльність матері, а хлопчик слідувати схемою отца.

Период статевої «соціалізації» дитини починається приблизно 10— 12 років, коли визначається профіль асиметрії мозку, і до завершення статевого дозрівання. У цей час особливе значення набуває чоловік як носій принципово відмінній від материнської «левополушарной» моделей поведінки. Дивно точно цих етапів помітив збирач традиційної культури нанаец Понгса Кілі: «Отже — від материнських грудей, від материнської руки хлопчик переходив на вчення і „шліфування“ до брата, після на „перевірку“ до дядька та батькові, та був вже в самостійну полювання і риболовлю. І так було переважають у всіх великих сім'ях. Значну увагу приділяли вихованню самостійності: дозволяли виїжджати порибалити, по ягоди і грибами човном, з ночівлею, причому старшому групи хлопців було 14 років ». У етнографії відзначені різні способи «розриву «матері із єдиною метою переорієнтації дитини на «левополушарную активну поведінкову модель». В багатьох народів (Японія, Тімор тощо.) дітей у такому віці віддавали виховання в чужі сім'ї. На Туреччини хлопчики навіть починають гірше ставитися до матері, демонструючи своє неповагу до ней.

Для хлопчиків в традиційних суспільствах, де на вирішення питання соціалізації біологічний батько часто замінявся чоловічим колективом, цей перехід передбачався як спеціальних співтовариств, у яких відпрацьовувалася чоловіча модель поведения:

С 11 років у Іраку курдські хлопчики входять у організацію типу скаутской.

С 12 років мальчики-пуштуны ночують вдома молоді. З 10 років у Індії в гірських таро хлопчики виходять з-під контролю батьків і переходять жити у молодіжний чоловічої будинок холостяків — цитадель громадського колективізму і центр виховання подростков.

В 10—12 років у Індії в народу нага дорослі починають підтримувати чітку сеґреґацію хлопчиків і вісім дівчат; о 12-й років вимальовується професійне поділу хлопчиків і вісім дівчат, а 14 років хлопчики переходить до чоловічі дома.

У тамангов і данваров Непалу до 10 років хлопчики зобов’язані пройти обряд ініціації, після чого вважається, що хлопчик може виконувати соціальні й релігійні функції — тобто. стає повноправним членом общины.

У брахманов-непали в 9—13 років наступав етап учнівства, навіщо треба було пройти складні обряди посвяти (вищі касти): сенс обрядів — хлопчик допускали і він зобов’язаний дотримуватися все звичаї і ритуали касти і общины.

С 12 років у Індії гірські гаро починають опановувати виробничими навичками як у сім'ї, і будинках холостяков.

У гурунгов (Непал) для хлопчиків і вісім дівчат 10—11 років існують своєрідні клуби молоді, де їх збираються і виконують під наглядом руководителя.

В Монголії в 8—9 років хлопчиків віддавали в ламаїстські монастирі. Спершу його обов’язки входило прислуговування вчителю, а лише потім, після 10 років, обучение.

У 10—15-летних мальчиков-малайцев утворюються аморфні об'єднання, зазвичай з урахуванням будь-якого заняття чи пошуків самостійних заработков.

В Японії існували спеціальні об'єднання дітей (отроцтво) від 7 до 12—15 років, затем. наступало совершеннолетие.

Таким чином, до 12 років ліве півкуля людини стає «домінантним» — на цьому етапі онтогенезу гри переходять, на свій заключну стадію — визначення соціальної ролі подростка.

В традиційних суспільствах дівчинки практично повсюдно досить швидко перейшли у категорію дорослих, займаючись звичайній господарської діяльністю, готуючись до вьтуплению в шлюб, — при цьому їй потрібно було мати лише адаптивної поведінкової Функцією і мінімальними господарськими навыками.

Информационное полі ігрового пространства

Как згадувалося, гри раннього онтогенезу передбачають освоєння дитиною часу, у якому формується його індивідуальність і розширення життєвого простарнства в ролі поля його социализации.

Основным елементом ігровий соціалізації дитини є асиметрична социо-репродуктивная пара, кожен з п’яти членів чим соціальному етапі то, можливо представлений відповідним половозрастным колективом. Перші ігрові моделі (зазвичай, адаптивні і які мають основи моделі світу) пропонує оточення дитини (мати чи що виховує жінка), коли дитина спочатку реалізує запропоновані, та був починає будувати за запропонованою схемою сйои власні сюжети. Потім, вже інші моделі, більше набирає практичних і з соціумом, пропонуються чоловічим носієм — і з гри (власні моделі) дитину цю етапу прямо переходить до професійне навчання чи професійну деятельность.

По завершення визначення профілю асиметрії і наступу статевого дозрівання гри в людини набувають якісно інший характер — фольклорно-обрядовый чи освітній, можливо, і психотерапевтичний — на кшталт гіпнотичного занурення вранці періоди онтогенеза.

Таким чином, всередині викладеної схеми облаштування социо-территориального простору індивіда відпрацьовуються ігрові конструкції (природно, що другий компонент можливий лише умовах наявності колективу масі собі подібних), основним сюжетом яких стає адаптивна, социально-неадаптивная і господарську діяльність, выделяющаяся в самостійне ігрове поле, на останньому етапі соціалізації ребенка:

1) «собирательство-обмен» (освоєння харчового набору оточуючої среды);

2) «дом-пространство» (я-они);

3) «перцептивный егоцентризм — активне сопереживание»;

4) «пол-социум» (мы-они) (від біологічних до соціальним дифференцирующим признакам).

В цілому гра повинна перетворити дитини на повноцінного члена колективу. (Так було в Японії називали «замороженими» тих дітей, що ні виробляли основних соціальних навичок, — цей провал у формуванні особистості іменувався «п'ять «немає»: відсутність життєвої энергии1, здатності переживати хвилювання, відсутність інтересів, почуття відповідальності держави і правил поведінки). Шлях соціалізації особи на одне протязі всього онтогенезу рухається шляхом розсовування радіуса світосприймання від «Я» до «МИ», у своїй на стадії «МИ» радіус центризму стає дедалі більше, прагнучи, очевидно, до геоантропоцентризму. Кожен етап ігор, в такий спосіб, відбиває як ускладнення навичок господарської діяльності, а й збільшення радіуса центризму. У «диких» дітей внаслідок відсутності середовища розвитку четвертого компонента (мы-они) не сформувалося ні статевий, ні соціальну поведінка, що дозволяє припускати, що людина єдиний істотою, репродукція якої від сформованості фенотипа.

Игровые моделі формуються виключно виходячи з інформації, якою володіє дитина — власного пізнання довкілля та запропонованої йому моделі світу, накладеної на універсальну, воспроизводимую, очевидно, генетично і контрольовану правим півкулею, канву.

Если дитина виховується по сказочно-мифологической моделі, то ігрова схема відбиватиме міфологізований варіант реальності.

Если дитина виховується по екологічної моделі, його гри розроблятимуть саме такий варіант мировосприятия.

Если дитина виховується по релігійної (християнської тощо.) моделі, його гри розроблятимуть саме такий варіант этико-мифологизированной моделі мира.

Если дитина виховується в маргінальною сім'ї, він також виросте маргіналом (навіть якщо народився генетично повноцінним) саме через ігровий відпрацювання їм у ранньому онтогенезі виключно маргінальною моделі світу, поза якій він почувається дискомфортно, унаслідок чого вийти з її вистачає сложно.

Если дитина виховується по схемою сучасній науковій моделі, стимулюючої аналітичний підхід до подій і явищам, гри її споконвіку почнуть творчо відтворювати і моделювати навколишній реальний мир.

При цьому, ніж ширший знання дитини, то багатша й різноманітніше формований їм ігровий контекст. Існує безглузде думка у тому, що щастя дитинства залежить від перебування в ірреальному світі фантазій, який поетично називається «казковим». Однак такий підхід висловлює передусім підсвідоме прагнення высказывающего цю сентенцію дорослого повернутися до світ абстрактного моделювання, коли він звільняється з відповідальності за реалізацію прийнятих рішень. Дитині ж глибоко байдуже, як і моделі світу, він розвивається, будь-яка він вважає єдиною реальною — головним розвитку, щоб у неї (якщо виходити із досвіду «диких» дітей). У цій будь-який моделі він розвивати принаймні навчання навички левополушарного мислення та поведінки виходячи з котра надходить і воспроизводимой нею самою информации.

Следовательно, дитячих ігор можна з’ясувати, як основний соціальний феномен, грає вирішальну роль формуванні специфічного фенотипу сапіенса, який дозволяє йому зайняти особливу увагу в життєвому просторі геосистемы.

Речь розвивається саме про фенотипе, умовою формування та відтворення якого є соціальне середовище, бо навіть і генетичні спеціальні ознаки в людини «запускаються» і починають працювати лише за створення необхідних на формування фенотипу умов. У цьому, крім єдиних загальнолюдських, кожен соціум відтворює власні, притаманні лише йому, специфічні етнокультурні признаки.

Таким чином, лише людський колектив є середовищем і умовою формування видового фенотипу сапіенса, що визначається розвитком функціональної асиметрії головного мозку, реализующегося в актуальному просторі і часу, не зовсім розвиненому на протязі филогенеза і воспроизводящемся у індивіда в ігровий діяльності раннього онтогенеза.

Список литературы

1. Амосов М. М. Моделювання мислення та психіки. — Київ, 1964. іАнаньєв Б, Г. Билатеральное регулювання як механізм поведінки// Питання психології. — 1963. — № 5. — З. 81—89.

3. Ананьєв Б.Г. Рівні просторової орієнтації людини// Матеріали XI з'їзду Всесоюзного фізіологічного товариства ім. Павлова. T.I. — Л., 1970.

4. Аршавский В. В. Межполу тарна асиметрія у системі пошукової активності. «» «Роблеме адаптації людини у приполярних районах північного сходу СРСР. — Владивосток, 1988.

5. Єршова Р. Р. Гра як засіб розвитку що моделює мышления.