В. Я. Стоюнин та інші націоналісти

В. Я. Стоюнин та інші націоналісти

Каптерев П. Ф.

Когда ми зруйнували стару свою школу і завели нову із західноєвропейського зразком, взявши за її основу ідеал виховання, а чи не чиновника, тоді нашу школу мала б, здається, розквітнути, а тим часом вона процвітала. Нової школою були незадоволені, захоплення вона викликала. Чому так? У чому були причини невдоволення реформованій школой?

Главная причина полягала у космополітичному і водночас безжиттєвому характері школи, за відсутності в неї національності і самостійності. Коли німці і інші іноземці просвіщали нас щодо устрою шкіл, де вони все договаривали, тому, що ні хотіли все сказати, або ж тому, що вважали справа звісно ж зрозумілим. Саме вони не кажуть, що справа школи можна розглядати лише у з усіма умовами життя народу, котрій вона призначається, у зв’язку з його сімейними традиціями, громадськими інституціями та вимогами, що жива школа не перетвориться і створюється по чужій відчуття історії і по чужим дослідам. Кожна освітня школа, поставивши завданням виховувати людини взагалі, повинна виховувати його як громадянина відомої землі, відповідно до реальними і ідеальними вимогами суспільства; її характері і напрям багато в чому повинні залежати від характеру та напрями всього народу; в повному обсязі, вироблена у шкільництві одного народу, придатне і цілюще у шкільництві іншого. Цього нас німці не сказали, і це були втрачено при устрої російських шкіл. Отже, від іноземців ми дізналися тільки половину справи: як потрібно виховувати людини; але, як потрібно виховувати російського громадянина — цього ми їх від іноземців не взнали й було неможливо дізнатися. Відтак, наші зі школи і виявилися занадто космополитичными, безживними, а наша педагогия якийсь хромоногой. До того ж, як й раніше — до реформи, наші школи був у руках шкільних чиновників, і після реформи вони залишилися у тієї ж руках, а чи не перейшли у ведення педагогів, унаслідок чого офіційна педагогіка мала характер «поліцейської педагогіки ». Якщо до цього ще додати, що у новітнє перший період було викликана з-за кордону маса іноземців, які, попри повну відсутність зв’язки Польщі з російським суспільством, з російським сім'єю, з російським життям, незважаючи навіть у дуже кепське знання російської, було поставлено на чолі російських навчальних закладів, він зрозуміло, що реформована була позбавлена як національної вдачі, а й морального впливу учнів, і і далі лишався лише навчальним закладом, у якому місце морального впливу займала сувора дисципліна. Таким способом мислення й сталося, що наш перетворена школа стала належну твердий грунт і увійшла у оновлену російську життя як здорова діяльна сила; школа стояла окремо, якимось відірваними всього установою, точно рослина, пересаженное на другий климат.

Чего саме бракує школі, щоб він могла з честю називатися російської школою? Вочевидь, потрібно влаштувати школу грунті даних народної з психології та історії, узгодити її з громадськими потребами, у її організації прийняти у увагу характері і лад сім'ї, економічні, кліматичні і інші умови народної життя, потрібно, щоб російської школою керували російські, а чи не іноземці. Річ вимагає довгого, широкого і вимагає серйозного вивчення. Найближчі завдання національної російської школи такі: справедливо дорікають російських людей всіх станів, що вони не розвинуте почуття законності, і для прикладу їм ставлять німців, англійців та інших європейських народів. Але в російського людини були розвинутися подібного почуття. Відсутністю законності пов’язано й неотражение особистості. Характерною рисою більшості російських людей, збираються у суспільстві, є «скинення особистості «. У житті російська людина завжди виявляв свою особистість самим потворним чином: тоді як його була влада, він вважав себе над законом і намагався придушувати нею особистості підвладних, але ставав безособовим перед высшею частиною. Особиста воля у нас стало на першому плані, її ставимо найвище й у громадських делах.

Обыденная життя показує нам, що замало слідів науки. Науку ми цінують обмаль, їй не довіряють, її побоюються. В Україні чимало ще таких осіб, які щиро бояться, хіба що освіту й наукові знання не пошкодили моральності й релігійності, не викликали зарозумілості, не розвинули занадто критичного ставлення до дійсності; наука багатьом представляється ще чимось страшним та небезпечним; трошки наукових знань ще туди-сюди, а багато не годиться, шкідливо. У результаті наукові знання мало поширені, і там, де довелося б керуватися суворими нашими даними, замість цього спираються тільки особистий досвід минулого і природну кмітливість. Недолік суворо логічного мислення занадто помітний з нашого інтелігенції, навіть у людей, стаючи громадськими структурами і народними керівниками. Відсутність звички вникати у причини явищ і узгоджувати власні дії з ними свої дії і розпорядженнях часто наводить не до тих цілям, якими задаються, і тоді замість здобуття права направити громадські сили у один бік, посилає їх в цілком противоположную.

Наша повсякденне життя показує, що правове поняття про суспільної моральності ще встигло ввійти у свідомість більшості російських людей. Прагнення жити лише себе" чи суспільний рахунок, розрахунки і одні особисті вигоди, відхилення від сумлінної праці, безсоромна брехня — ось що відрізняє багатьох із нашій суспільстві. Ще сумніша, що у це зло дивляться якось примирливо, без особливого обурення, начебто інакше й не може. Відчуття моральної через відкликання суспільством, і з народом ми розвинене занадто мало.

Свободный працю становитиме з запорук суспільства, тому суспільство вправі вимагати, щоб школа, розвиваючи фізичні, розумові і моральні сили учнів, спрямовувала їх до продуктивної праці, що з неї виходили у життя люди, готові на працю за своїми силам.

Таковы суспільні потреби, яким має задовольняти сучасна російська школа. Вона має поруч із загальнолюдським розвитком зміцнювати в юнацтві почуття законності і особистості, будити любов до наукового дослідженню й прагнення керуватися у житті науковими даними, впроваджувати до тями учнів початку суспільної моральності і привчати до праці. «Якщо ж школа не захоче знати всіх таких потреб російської життя, хоч б наук вона навчала, хоч би педагогію не прийняла на свій підставу, вона буде русскою школою, нічого очікувати у ній і справжнього життя, ні виходити з нього і такі в яких більше у справжнє час (написаний 1881 р. — П. До.) потребують державу й суспільство ». Моральне значення російської школи може визначатися лише тісній зв’язком її з обществом.

Школа може правильно розвиватися, може жити правильної життям лише за єдиному умови — якщо вона лежить справі виховання. Позаяк в дійсною життю людина є громадянином свого і діячем в суспільстві, має, виховуючи людини, виховувати і громадянина. Громадянин ні знищувати людини, ні людина — гражданина.

С цієї погляду не визнати школи які виконали своє призначення, якщо вони дають учням лише одне формальне розвиток. Наша освіта є освіту формальне; ми зазвичай кажуть, розвиток душевних сил чи здібностей має становити найголовніше у навчальних закладах; якщо юнак, оканчивающий курс, виявляє значного розвитку, то виховне заклад зробив свою справу; від цього більше нічого й не знадобиться; розвинений юнак з вагомим ім'ям запасом різноманітних наукових відомостей може називатися освіченим людиною. Це справедливо, але одного розвитку недостатньо. Можна бути людиною розвиненим і освіченим оскільки розуміється освіту у наше час, але не матимуть усякого направлення душевних сил; можна навіть здаватися людиною з переконаннями, але не матимуть будь-якого прагнення до діяльності, якими й відомства виявляються зазвичай наші юнаки. Якби все так справа освіти полягала щодо одного розвитку, тоді ні про що було б вже замислюється й сперечатися, які взяти наукові предмети для шкільного курсу, як розподілити їх за класам тощо. п. Кожен науковий предмет може слугувати гарним засобом розвитку на руках порядного педагога.

Кроме розвитку які виховує потрібно ще певний напрям, якого де вони знатимуть, куди спрямувати свої сили. Розвинені формально сили повинні прагнути бути наповнені будь-яким змістом, інакше все розвиток буде пустим і людина в змозі спрямовуватися стільки ж до добра, як і до зла. А напрям сил залежить від цього, з чого які виховує доводилося думати, що дозволило їм матеріал на роздуми тоді, якщо їх розум і моральні сили лише розвивалися. Ця обставина дуже важливо, і нього потрібно звернути увагу. Якщо розум воспитываемых переймався лише цифрою так буквою, то, звісно, і за умовах міг добре розвинутися; але від такої розвиненого розуму не можна вимагати ніякого напрями, це завжди буде суто формальна розвиток. Якщо воспитываемых змушували скакати від предмета до предмета, отже в них було можливості замислитися ні над однієї живої думкою, те в них як і не могло виробитися ніякого напрями. З чого ж варто змушувати воспитываемых замислюватися? Після чого переважно зупиняти їх внимание?

Имея у вигляді принцип розвитку людини і громадянина, треба дати перевагу наук словесним й історичним, сполученим з обгрунтованим читанням книжок, вибір яких має бути зроблено дуже ретельно, щоб учневі справді було з чого подумати. Ці науки краще, ніж будь-які інші, здатні розвивати в людині співчуття до інтересів людським і громадянським. Вони і розумову, і моральну, і естетичну боку, представляючи до того ж час багатого матеріалу на роздуми. Отже, дуже докладне вивчення мов, словесності й історію повинні прагнути бути головним, першорядним заняттям в гімназичному вихованні. Знання та розвитку освіти потрібно злити і злити в такий спосіб, щоб у основі їхніх воспитываемые могли згодом виробити тверде переконання у зв’язку з людськими і цивільними интересами.

Вопрос про характері освіти і традиції виховання дістала в Стоюнина по порівнянню з Ушинским подальше вияснення й розробку. Недоліки російського виховання, зазначені Стоюниным, справедливі, але де вони стосуються лише одним боку виховання — соціальної і може бути коротко сформульовані так: недостатність культурності. Вимоги вивищення значення науку й продуктивної праці у народній життя припускають невисоку культуру даного народу; піклування про піднятті почуття законності у народі громадської моральності, очевидно, знов-таки виглядають доречними лише за недостатності народної культури. Отже, зазначені Стоюниным приватні завдання російського громадянського виховання суть висловлювання однієї загальної думки — недостатньою культурності російського народу. Однак у вихованні крім соціальної є що й особиста сторона — всебічне вдосконалення індивідуума. По на цьому боці Стоюниным немає жодного завдання, а тим часом вони, безсумнівно, є, саме необхідність формування вільної, самодіяльної і наполегливої особистості. Наші історичні долі такі, що позбавили нас перелічених рис, зробили нестійкими, малосамодеятельными і малопредприимчивыми. Без цих властивостей зле жити, без цих властивостей окрема людина, і цілий народ — млявий виконавець, а чи не енергійний керівник, слуга і навіть хлоп, а не пан і владний владика. Про розвиток зазначених властивостей необхідно піклуватися, якщо ми хочемо, щоб окрема особистість була щасливою, а й народ був історично видатним народом.

Помимо Ушинського і Стоюнина питання про характері виховання стосувалися і інші педагоги, але намічали у ньому, власне, приватні риси. Ми згадаємо про працях деяких пізніших дослідників властивостей національної освіти, щоб дати поняття про характер подальшої розробки цього вопроса.

Профессор Царевский сумно зазначав слабке розвиток ми національної самосвідомості, самоповаги і свідомого патріотизму. Національне самозречення «чужебесие «наших предків XVIII століття передалося і ми, закордон і тепер ще й називають у думці російського суспільства ідеалом земного добробуту та хіба що райського счастия землі. Росіяни люблять жити по закордонах, проживати там свій стан і рідко й вмирають на чужині, заповідаючи привезти свої тлінні останки на рідне цвинтарі. «Яке справді дорогоцінний спадщину в цих останках вдячного сина отримує дорога батьківщина! «.

Едва майже найбільший й суттєвий недолік нашого звичайного виховання і освіти — його безособовість, космополітизм. З цієї програмі, з якої ми виховуємо і образовываем себе, з зручністю можна виховувати і китайця, і японця, будь-якого іноземця. Ревниво і серйозно досліджуючи загальні виховні мети, майже не звертаємо увагу національне виховання. Навчаючись поважати людини взагалі, ми привчаємося надавати перевагу своєму російському людині; цінуючи все іноземне, наслідуючи йому, ми мало цінуємо своє рідне, інтереси російського життя, російської науки. З дитинства в сім'ї нас оточують іноземні бонни і гувернантки; у шкільництві ми вивчаємо загальнолюдські науку й мало знаємо про Росію; у житті воліємо іноземну життя російської, закордон — Росії, навіть іноземну мову — вітчизняному. І ходять ми люди «з общеевропейскою казенною физиономиею і душею, без національності, без батьківщини » .

Самое наймогутніше знаряддя боротьби з недоліком національності освіти, майже єдине, хіба що із певною допомогою російської історії, є історія російської словесності. «Тоді, як ми педантично в усьому дотримуємося іноземцям, безперервно озираємося в протилежні боки: стоїмо ми лише на рівні європейського освіти, боїмося за іншої думки: не відстали у ніж, не прогаяли чи що, не вважали б нам за варварів; ми переважають у всіх науках топчемо сліди європейців, майже попри всі у світі дивимося їх очима, повторюємо після нього задні частини будинків ». Перед російської словесності випадає відповідальна завдання — утримати російське юнацтво на землі, прив’язати до рідного гнізду. Словесність народу — найдавніше дзеркало народного самосвідомості, в словесності древні передали те, що вони вважали, що переиспытали, і страждали, що трепетно любили, ніж жили. Тим часом становище російської словесності до шкіл і суспільстві невидне: давньоруська словесність допетровського часу забута; авторки, як Ціпків, Татищев, Феофан Прокопович нам не існують; навіть від великих Ломоносова і Державіна залишилися лише імена. Понад те, Карамзіна, Жуковського ми ніде не читаємо і не бачимо; Пушкін, Лермонтов, Тургенєв та інші чудові письменники відомі більшості освіченою російської публіки лише найбільшими, найбільш прославленими своїми творами, а далеко ще не сповна, ні в всієї цільності й повноті залишеного ними літературного спадщини 1.

Нельзя не визнати, що у зауваженнях професора Царевского багато гіркою правди, хоча запропоновані ним кошти на зцілення застарілої хвороби нашого суспільства — слабкого національної самосвідомості — і мають дуже спеціальний характер, а тому недостаточны.

Тех ж поглядів, як і професор Царевский, тримається і професор Ярош, лише його погляди більш різкі і однобічні. Професор Царевский за своїми ідеям ближче стоїть до Стоюнину, а професор Ярош — до Ушинскому. Професор Ярош стверджує, заслання якісь загальнолюдські ідеали суть нібито «лише не порожні балачки, оманні і шкідливі фрази, які роблять плутанину на думці… Посилання на загальнолюдські ідеали, коли становлять продукту простого недомислу, служать зазвичай зручною маскою шарлатанам, які морочать наївних людей ». «Школа, як міфічний Антей, сильна лише, стоячи на землі, національному грунті «. Головні кошти національного освіти: російська з вітчизняним письменством, повідомлення даних про корінних рисах зовнішнього юридическо-политического укладу російського життя і загальхристиянський ідеал належного і морального, наділений в плоть і кров національних властивостей 2.

Несмотря те що що професор Ярош написав цілу книжку до розв’язання поставленої їм завдання, його позитивні погляди ні зрозумілі й визначені. Нового у яких вбачається мало, крім різкого заперечення загальнолюдських ідеалів, що мало може скласти велику заслугу автора.

Педагогический націоналізм не перекладається, він оживає постійно у нових формах, то вкрай жорстокого й вузького руссификаторского консерватизму у сфері зі школи і освіти, старающегося воскресити стару миколаївську шкільну політику, то скромного педагогічного руху, яка заявляє звичайні національні благопожелания про узвишші до шкіл про «російських предметів », із посиланням яскравий націоналізм німців, французів, англійців і японців і без з додатком іноді різних наївних речень із поліцейським відтінком. Трошки зупинимося в останній формі націоналізму нового времени.

Задача школи у цьому, щоб переконати учневі юнацтву чітке розуміння і побожне ставлення до тих історичним устоям, у яких зросла нація. Найважливішим таким підвалиною історія Росії є наша православна віра, і російським освіченим класам не слід було був відокремлюватися від простого народу у всьому тому, стосовно дотримання релігійних звичаїв. Тож створення нової, більш твердої системи виховання покоління необхідно відвести до нашої державної релігії належне место.

Автор у своїй заявляє, що «наша православна віра втратив свій колишню чистоту і затемнилась масою формальностей », тому «як викладання Закону Божого, і саме православ’я потребують перетвореннях ». Перетворення, зокрема, пропонуються такі: «Усі нудні заучування катехиса, богослужінь тощо. би мало бути долею спеціальних духовних шкіл, та якщо з загального курсу навчальних закладів вони мають усунути. Отже, викладання Закону Божого буде ближчі один до духу релігії і стане цікавим предметом учнів ». З слів слід, що став саме спеціальним духовним школам автор залишає викладання Закону Божого, не близьке духу релігії, і нецікаве. Це одного боку, жорстоко, з другого — чого ж пастирі церкви викладатимуть в загальноосвітніх школах Закон Божий близько до духу релігії, і цікаво, коли нею самою він викладався не близько до духу релігії, і неинтересно?

Второй підвалина російської школи є обов’язкове викладання переважають у всіх школах незалежно від рангу, т. е. в нижчих, середніх та вищих, родиноведения, під яким маються на увазі російську мову, російська історія та російська географія. Молоде покоління, воспитывающееся до шкіл, повинно отримати грунтовні й міцні знання про свою батьківщину. І тільки по повідомленні такі відомості по родиноведению можна познайомити учнів іншими країнами і іноземними государствами.

Затем автор пропонує викинути з вживання слова «студент «як іноземне і яке користується престижем у народі і замінити її цілком відповідним російським словом «учень »; пропонує зробити безумовно обов’язковим для учнів (т. е. студентів) відвідання лекцій під загрозою (у разі перепусток) винятку, заборонити у час всякі сторонні заняття чи задоволення, особливо обмежити відвідання театрів, концертів та інших публічних звеселянь, заборонити сходки — колись ними займатися, та й «за які ж такі справи можуть бути в учнів, щоб вимагали їхньої спільної обговорення »; вводити на вищих школах обов’язкові молитви до початку лекцій, відвідання церковних богослужінь, щорічну сповідь тощо. п. 3.

К яким результатам привело національне напрям? Які властивості національного освітнього идеала?

Самый головний результат той, що освіта повинна поставити свою метою виховання людини і громадянина, як члена відомої нації, а й людства, так як саме нація не що інше, як частину людства, його член. Освіта має повідомляти людині такі смаки, схильності, таку підготовку, що він не почувався чужим в жодному культурному суспільстві. Кожен освічений людина повинна бути громадянином всього культурного світу. Тільки професор Ярош вважає загальнолюдські ідеали порожній фразою, не обгрунтовуючи цього сміливого затвердження; у Ушинського є схиляння більш до національності, ніж загальлюдяності, але остання заперечується; інші педагоги говорять про вихованні людини і громадянина. Але запитання про ставлення між загальнолюдськими національними та індивідуальними елементами освіти і виховання потребує серйозному разъяснении.

Средства постановки освіти у національному дусі вказані следующие:

1) зменшення безпосередніх іноземних впливів, якими є оточення дітей іноземними боннами і гувернантками доручення російських навчальних закладів керівництву німців, і чехів; 2) громадський почин і енергійна громадська діяльність у справах освіти; 3) самостійна педагогічна література; 4) самостійність у межах педагогічної корпорації, що у виробленні законів, що стосуються установки виховання й життєздатного утворення, свобода педагогічних товариств, зборів, з'їздів; 5) чільне місце у освітньому питанні наук, мають своїм предметом батьківщину, які російську мову й з російської літератури, географія і етнографія Росії, обов’язкове ознайомлення з російської флорою і фауною; 6) загальна російська установка шкіл у побутовому відношенні, релігійному, естетичному та інших; і зміцнення в учнів почуття законності і більшого шанування науке.

Вообще ж варто сказати, що тільки таке утворення можна вважати національним, який відповідає характером і потребам нації, її душевного й фізичного укладу, її історії, її основним прагненням. З цього ширшим погляду питання національному освітньому ідеалі розроблений обмаль. Незрозумілі ще громадські характерні властивості російського народу, що різнять його з інших народів; спірні і нині чимало питань його власної історії; його покликання у майбутньому, його історична роль та призначення розуміються далеко ще не однаково. За такої становищі справи національний освітній ідеал ще туманний, педагоги, працювали її роз’ясненням, й не так визначали і малювали самий ідеал, скільки вказували ті умови, у яких ідеал можна скласти. При вирішенні зазначеної проблеми слід звернути найретельніше увагу до праці слов’янофілів і на ідеї Хом’якова. Для розвитку та визначення російського самосвідомості загалом і педагогічного зокрема слов’янофіли попрацювали чимало. Відомі праці з питання націоналізмі Володимира Соловйова та інших письменників також мають бути використані тими педагогами, які хочуть серйозно казати про національної постановці виховання і безперервної освіти російського народа.

Список литературы

1. Значення російської словесності у національному російському освіті. Казань, 1893. С.9−55.

2. Сучасні завдання морального виховання. Харків, 1892. С.15−50.

3. Гаків Н. А. Яка школа потрібна Росії. СПб., 1907.