Заохочення наказання вчених молодших школярів

Северный міжнародний университет.

поощрение покарання вчених молодших школьников..

курсова робота з педагогіці студентки 4 курсу ОЗО Факультету

«Педагогика і Методика.

початкового обучения".

Мишиной Про. М..

Преподаватель:.

Якимчук А. ..

Магадан

2000
Содержание..

1.

Введение

.

2. Історія проблеми заохочення й незвичні покарання вчених детей.

3. Заохочення і кари як засобу педагогічної коррекции.

4. Фізичне наказание.

5. Види і форми заохочення і наказания.

6. Покарання і прощение.

7. Укладання.

8.

Литература

.

ВВЕДЕНИЕ.

Каждый, кому має справу з дітьми, знає, що з допомогою заохочень і покарань вихователю домагається дисциплінованого, відповідального поведінки дитини. Нині серед педагогів та широкій міжнародній громадськості існують найрізноманітніші погляди використання заохочень і покарань у дітей. Одні вважають, що треба якомога частіше карати і якомога рідше заохочувати, інші, навпаки, радять частіше використовувати заохочення, карати ж зрідка. Дехто вважає, що можна лише заохочувати, а карати зайве зовсім. А і ті, хто переконаний, що справжня виховання — це взагалі без яких би не пішли заохочень і наказаний.

Значение заохочень і покарань у системі виховних впливів дуже локально, де вони належать до виховних коштів, які потрібні повсякденно і кожному кроці. Цілком можливо, наприклад, протягом дня, котрий іноді цілої тижня працювати з класом, не використовуючи заохочень і покарань. У сім'ї ж, де склалися правильні стосунки між дорослими й дітьми, можна обходитися без заохочень і покарань значно більше. Напевно, тому й з’являється переконання, що у принципі, в ідеалі заохочення і кари непотрібні взагалі. [9, стор. 3−4].

История проблеми заохочення й незвичні покарання.

в вихованні детей..

Слепое рабське послух — ось вища мета середньовічної зі школи і її головного виховного гармати —тілесних покарань. Для буржуазної школи, йшла їй змінюють, цього арсеналу вже було недостатньо. Капіталістичному суспільстві, де всі будується на влади грошового мішка, на основі «вільної» купівлі-продажу стимули покори мають стати тоншими і гнучкими. Це знайшов свій прояв, зокрема, у відомому видоизменении системи покарань в буржуазної школі, і в доповненні її свого роду уравновешивающим початком — розвинену систему заохочень. Педагогіка палиці в чистому вигляді змінюється педагогікою «батога і пряника».

Наряду з поступово отходящими на задній план, але з снимаемыми зовсім з озброєння фізичними покараннями, буржуазна школа успадкувала від старої зі школи і різноманітних «мягкокарательные» заходи, принижують особистою гідністю дитини. «З ослабленням страху тілесних покарань, — писав П. Ф. Каптерев, — внаслідок поступового вигнання останніх, багато визнавали обов’язковою умовою порушувати у дітей страх тонший і делікатний — страх духовних страждань, страх мук ураженого самолюбства, незадоволеного честолюбства і марнославства, мук суперництва, боротьби, поразок. У школах ввели, з одного боку, низку ганебних покарань, задевающих самолюбство, з другого — безліч наград…

Позорящие покарання були досить різноманітними і листувалися позбавлення будь-якої частини костюма (наприклад, фартуха в жіночих школах), в костюмі іншого кольору, більш грубому, ніж звичайний, в віслюкових масках, дурацки ковпаках, в написанні досконалого вчинку на костюмі і водіння винного у всій школі, в сажании за останню парту чи стіл, у постановці поганих оцінок, в записуванні в чорну книжку, в нетрудных працях з школі замість служителів чи служительок тощо. п." [11, стор. 8].

В буржуазної педагогіці неодноразово були спроби провести межі, що відокремлюють педагогічні ставлення до покарання і заохочення від правових. «Нагородження, з погляду педагогіки, не є віз дар за свої заслуги». [27, стор. 83] «Покарання педагогічне не є засіб залякування. Виховання неспроможна обрати од ного вихованця у тому, щоб її прикладі вчити інших». [27, стор. 92] «Головна мета юридичних покарань — віз мездие (чи воздаяние), а головна мета педагогічних покарань — виправлення». [22, стор. 322] Подібних висловлювань із старих допомог і підручників педагогіки можна навести чимало. Але вони мали зайняти позицію лише декла рації, неможливо подтверждавшихся практикою. У усло виях виховання в буржуазному суспільстві заохочення й незвичні покарання не були і були ні чим іншим, як засобами «залякування», «спокутування», «кари», «і щодо оплати послуги» тощо. п.

Идею у тому, що «справжнє» виховання — це без покарань і нагород, це свого роду ідеальна гармонія взаємовідносин вчителя і учня, одностайно які до пізнання добра та краси, висловлювала багато видатні педагоги минулого. Такою була думка великого російського педагога До. Д. Ушинського писав: «коли ми досі застосовуємо заохочення й незвичні покарання, це показує недосконалість нашого мистецтв виховання. Краще, якщо вихователь доможеться те, що заохочення й незвичні покарання стануть непотрібними». [26, стор. 151].

Так утвер чекав й О. І. Герцен, писав, що вихователь мстить дітям покараннями упродовж свого нездатність [4, стор. 334], і М. А. Доб ролюбов, і Л. М. Толстой, і з чудові уми Росії і близько Західної Європи. А. Дистервег, наприклад, вважав, що міри покарання «здебільшого і безкорисними, б і непотрібні там, у якому навчання ведеться правильно, тобто відповідно до природі дитину і природу самої предмета навчання… Покарання взагалі не має ставити собі за мету усунення покарань». [10, стор. 212].

Утопичность цих і подібних висловлювань ставала очевидною з першого зіткненні із серйозною дійсністю. Але саме факт заперечення цієї дійсність із її шмаганням, карцером, з одного боку, і нагорода ми за успіхи і доброзвичайність — з іншого, з її насильством я лицемірною брехнею про справедливому «воздаянии» кожному з його заслугах був, безперечно, прогресивним явлением.

В протилежність прибічникам нагород і покарань, витлумачених як засобу «штучного подстрекания», з одного боку, честолюбства дітей, і з дру гой — їх страху, в буржуазної педагогіці отримали раз витие ідеї про «природних» заохочень і покарань. Родоначальником цих погляді був вели київ Французький просвітитель Ж.-Ж. Руссо. Приміром, учень не пригото вив домашнє завдання, то «природним наслідком» цього проступку з’явиться покарання його шляхом залишення у шкільництві без обіду на виконання цієї завдання й т. п. Приблизно той самий мислилась і логіка заохочення: скажімо, хлопчик бережно поводиться з книжками — у нагороду при цьому батьки дарують йому нові книжки. [3, стор. 264].

Первым радянським педагогом, який зумів як зрозуміти принципово нове призначення та зміст заохочення й незвичні покарання, а й розкрити «механізм» дейст вія цих виховних засобів у системі організації виховного процесу, був А. З. Макаренко.

Главный сенс покарання А. З. Макаренка бачив у тому, що повинна «вирішити знищити окремий конфлікт і створювати нових конфліктів». З таким розумінням тёсно пов’язана його ідея необхідність індивідуалізації покарання й неприпустимість, яких би не пішли регламентованих «шкалою» заходів впливу. Разом про те Антон Семенович відстоював необхідність вироблення у колективі певних традицій, що з заохоченням і покаранням. Борючись проти «шкали», якими можна було б заохочувати і без аналізу причин вчинків дітей та врахування їх індивідуальних особливостей, А. З. Макаренка водночас вважав, що педагог повинен розташовувати досить багатим арсеналом коштів заохочення і кари. [19].

Поощрения і кари у шкільництві мають будуватися на точному і всебічному обліку індивідуальних і вікових особливостей дітей, ретельному аналізі при чин і мотивів їхніх учинків і конкретні ситуацій, де ці вчинки відбуваються. Необхідність використання заохочень і покарань у кожному конкрет ном разі випливає з якоїсь «шкали» пороків і чеснот, які слід суворо отмеренная доза каральних заходів і нагород, та якщо з реально що дається взнаки у цій педагогічної ситуація потреби у коррек ции поведінки дітей. [9, стор. 52].

ПООЩРЕНИЯ І НАКАЗАНИЯ.

КАК ЗАСІБ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОРРЕКЦИИ..

Понятия заохочення й незвичні покарання сприймаються зазвичай як антиподи. Тим більше що значеннєва, семантична гама цих понять надзвичайно широка. Якщо, наприклад, порівнювати корінні значення російських слів «заохочення» «покарання» лише деяких європейських мовами (російському, українському, німецькому, французькому, англійському), т неважко помітити, що з цих значень сильно розходяться, інші, навпаки, дуже сближаются.

Так, наприклад, «заохочення» означає «схвалення», «приохочивание», «сприяння», «прискорення», «додали хоробрості», «стимулювання» тощо. п. «Покарання», своєю чергою, означає «наставляння», «догану», «обтяження> «кару», «вимога», «штраф», «стимулювання» і ін. У етимології цих понять є договір загальне значення стимулювання, що допомагає, з погляду, бачити їх постійно несумісність на виховний процес. [9, стор. 53].

В теорії та практиці виховання поширена думка, за якою всяке схвалення, похвала, вираз довіри й іншого подібного начиння педагогічне вплив, інтерв'ю, розраховане стимулювання позитивних емоцій вихованця, прийнято називати заохоченням. З іншого боку, до покаранням часто відносячи будь-яке осуд, загрозу, осуд. Їх призначення — корекція поведінки дітей у певних складних ситуаціях. [25, стор. 86−91].

Анализ основних видів тварин і форм педагогічного вимоги показує, як і позитивна група форм непрямого вимоги (прохання, довіру, схвалення), і негативна (загроза, вираз недовіри, осуд) використовуються вихователями і дитячим колективом буквально кожному кроку, в ситуаціях, коли виникає жодної потреби якось виділити тієї чи іншої учня із загальної массы.

— Добре пишеш, намагаєшся, — говорить учителька, проходячи під час уроку за класом і зупиняючись на хвилинку в однієї з парт. Через хвилину аналогічне зауваження лунає вже біля інший парти, але от у голосі вчительки чується нотка осуждения:

— Сьогодні ти дуже неуважна. Диви, у простій дії вправі допустив кілька грубих помилок… Требование-одобрение, використане тут педагогом, перестав бути заохоченням у власному значенні слова як і требование-осуждение ще є покарання. Між вимогами що така, з одного боку, і заохоченням і покаранням як засобами педагогічної корекції — з іншого, є відома якісна грань. Вона у цьому, у такій ситуації поощрения-наказания педагог чи дитячий колектив приймає певне рішення, яке відомим чином виділяє одного вихованця (чи групу) з загальної маси, виробляє якесь зміна у тому права й обов’язки, у відносинах колективу з ними. [12, стор. 194−230].

Использование заохочень і покарань як коштів педагогічної корекції має відповідати наявність певної ситуації, воно характеризується відомим рішенням педагога чи колективу, що з виділенням однієї з вихованців (чи групи) з загальної маси, проте, як правило, без різкого протиставлення їх зміною їх правий і обов’язків у колективі, взаємовідносин педагога і колективу із нею. Сукупність цих ознак і відданість забезпечує коригувальне дію. [9, стор. 56].

Ситуации заохочення і кари є особливі, типові випадки складних психолого-педагогічних ситуацій, які характеризуються необхідністю регулювання відносин, внесення змін до них певних точно дозованих змін, інакше кажучи — їх педагогічної корекції. Виникнення й надто педагогічно доцільне використання таких ситуацій обумовлене потребою формування нових, важливіших в нравственно-воспитательном значенні потреб особи і колективу.

Ситуацию заохочення ми умовно назвемо соревновательно-творческой. Заохочення, зазвичай, пов’язана з тим або іншим суб'єктам, офіційним чи неофіційним проявом змагання у дитячому колективі. Творче ставлення дитину до рішенню завдань, які колективом завдань, ініціатива і трудові зусилля, притаманні їм у боротьбі успіх спільної справи, з одного боку, й необхідність підтримати цей порив, допомогти формирующемуся людині утвердитися у своїй внутрішньої позиції, з іншого, — ось що лежить в основі як і психолого-педагогічної ситуації. [9, стор. 121].

Необходимость використовувати заохочення в раз особистих напрямах дітей зазначав і У. Є. Гмурман. «Уникнути захваливания окремих учнів і окремих класів можна… шляхом заохочення найрізноманітніших набутків у різних галузях діяльності», — писав Пауль. Річ не лише в преодоле нді небезпеки захваливания, але й у тому, що ів користування заохочення у різноманітних галузях діяч ности школярів дає можливість стимулювати, здатності Німеччини та схильності у області вчення, а й у різноманітної позаурочної діяльності. [5, стор. 170].

На початковому етапі роботи з колективом педагог, природно, заохочує окремі дії своїх вихованців: це може бути зразково оздоблений клас, організовано проведений похід, воскресник тощо. п. Однак у міру формування здорового суспільної думки колективу предметом заохочення все більше стійке прояв тих чи інших моральних рис: відповідальності, організованості, принциповості, взаємодопомоги. Заохочення в зв’язки України із виконанням тих чи інших повсякденних загальнообов’язкових справ колективного характеру у зростаючій ступеня пов’язують із прояв лением ініціативи, самостійності, готовності й уміння принести своєму колективу якнайбільше користі. [19, стор. 111].

От заохочень за окремі поклади тільні вчинки, і сумлінне виконання своїх зобов’язань до заохочень за стійке положитель ное поведінка, прояв ініціативної піклування про кіл лективе, товаришів, загальному успіху — така основна чи ния розвитку на питанні — внаслідок чого поощрять.

Ситуация покарання — це конфліктна ситуація. На погляд, неправильно зводити причини всіх що виникають у виховний процес конфліктів до помилок вихователів — педагогів, батьків. Практика переконливо свідчить у тому, що вимогами педагогів, колективу та поведінкою окремих дітей між колективними і особистими (іноді груповими) перспективами нерідко можуть ставати джерел конфліктів у колективі, розташованому у початковій стадії свого розвитку, а й у розвиненому, сформований колективі, які мають сильним громадською думкою і соціально значимими традиціями. Навпаки, ситуацію, у якій джерелом конфлікту є педагогічна помилка, відсутність у вихователя належного досвіду праці та такту у відносинах дітьми, ми схильні вважати псевдоконфликтной, не що відбиває позитивної логіки використання наказаний.

Конкретный приклад. Під час уроку учень 3 класу дістав з кишені дзеркальце і намагався навести сонячний «зайчику» на який сидів в краю класу приятеля. Вчителька, заметившая це, зажадала, що він віддав дзеркальце. Коли ж дитина вперся і відмовився виконати вимога вчительки, вона видалила його з класу, потім пішла запис у щоденнику, виклик батьків на школу й інших стандартних заходів, що призвели до непотрібному загострення взаємовідносин вчительки з учнем. Це, з погляду, типова псевдоконфликтная ситуація, бо тільки з більш грамотних в педагогічному відношенні дій вчительки повністю залежало недопущення виникнення конфлікту. [12, стор. 271−275].

В відомі випадки, коли педагог, що називається, шукає, нізащо б заохотити учня, значної частини відносин якого придбала негативну емоційну спрямованість. У таких випадках навіть незначний приватний привід, щоб висловити тим чи іншим діям учня схвалення, заохотити його, може мати важливе виховне значення. «Саме дитина, поступово „нащупывающий“ правильну лінію поведінки, — писали у зв’язку з аналізом недопущення схожих ситуацій У. А. Крутецкий і М. З. Лукін, — має особливу потребу у цьому, щоб дорослі авторитетні постаті підтвердили йому, що він іде правильним шляхом, що його перші кроки заслуговують будь-якої схвалення». [15, стор. 197].

С з іншого боку, досвідчені педагоги намагаються чекати, коли вантаж негативних емоцій, досвіду та правильної поведінки у цілому переважати настільки явно, щоб було обрушити на вихованця серію заходів репресивного характеру. Сенс покарання як засобу корекції — у його щодо ранньому використанні й обережнішою дозуванні. Тому використання покарання умовах нормально викликаного виховного процесу цілком можлива й у ситуаціях, стосунки вихованця загалом спрямовані позитивно. Приміром, в досвіді А. З. Макаренка відомі випадки, коли за незначне, сталася на кілька хвилин, запізнення з звільнення до міста Антон Семенович накладав порівняно би суворе покарання, особливо стосовно кращих вихованців.

Соображения про принципову можливість і доцільності використання заохочення у кризовій ситуації, коли домінують негативно спрямовані відносини, і, навпаки, покарання ситуації домінування позитивно спрямованих відносин важливі, з погляду, розуміння діалектичній взаємозв'язку цих засобів впливу як обох сторін єдиного методу педагогічної корекції. У значній своїй частині реальних, життєвих ситуацій використання заохочення й незвичні покарання у системі методів організації виховного процесу поєднується, і такий одночасне різноспрямований стимулювання забезпечує надійність і швидкість здійснення корекції, мінімальну конфліктність взаємин держави і їх оптимальне розвиток убік формованих потреб особистості в усіх інших її якостей. [9, стор. 126−127].

Ситуативные, індивідуально-особистісні характеристики й і вікові моменти використання заохочень і покарання виявляється у певному єдності. Проте задля педагога є важливим вміти отдифференцировать ситуативне від особистісного і вікового. Як у свого часу З. Л. Рубінштейн, з різноманіття потреб, інтересів, установок особистості один і той ж дію чи явище може придбати різне і навіть протилежне — як позитивне, і негативне — емоційне значення. Одне і те подія може бути у яких протилежним — позитивним і негативним — емоційним знаком". Через це недостатньо точний і своєчасний облік педагогом як ситуативних, і личностно-возрастных моментів використання заохочень і покарань веде до ошибкам.

К прикладу, фраза вчителя «Станьте прямо, руки опустіть», вимовлена у відповідній ситуації молодшому і навіть середньому, підлітковому класі, сприймається як належне, та наводить, зазвичай, до бажаному ефекту. Однак у 9−10 класах така фраза пролунає напевно, у дуже авторитетного вчителя, дисонансом викликає в значній своїй частині учнів нехай приховану, проте негативну реакцію. І це слід зазначити й у відношенні використання заохочень і наказаний.

Опытная вчителька початкових класів Є. П. Бурова розповідала про такий вельми цікавому епізоді, що відбулася на практиці її з второклассниками.

— Катерина Павлівна, а мою зошит з математики минулого вечора Мурзик порвав! — заявив їй це раптом у час перевірки домашньої роботи один учень. — Я дивився телевізор, і підхопився до столу і порвал…

— Нумо, покажи мову! — несподівано скомандувала вчителька. — Так, усе зрозуміло… І коли лише твій мову провчиться говорити неправду? Адже в, що зараз сказав, щоправда, тільки те, що дивився телевізор, а ін Мурзика все придумав. Так? Сознавайся.

— Я боявся, що ви двійку поставите, — заговорив трохи очманівши від несподіванки викриття хлопчик. Я, щоправда, большє нє буду вам врать…

Примерно така ситуація міг би бути і ні в другому, а, скажімо, в п’ятому чи сьомому класі. Однак чи було б правомірно використовувати стосовно семикласнику такий прийом впливу. Але тут це вдалося цілком і, попри деяку екстравагантність форми, педагогічно виправдано. [23, стор. 387−390].

Классная керівниця залишила у п’ятому класі після уроків учня 3 класу, який насмітив і забруднив парту чорнилом. Винний мав не лише знищити й вимити у себе, а й вичистити плями інших партах, протерти підвіконня і батареї центрального опалення. Виконавши належне, хлопчик, захоплений роботою, протер від пилу й полив стояли підвіконнях цветы.

— Ти ж все-таки молодець, — похвалила його заметившая це вчителька. — Вмієш і любиш працювати. Сподіваюся, що навчишся ще й ознайомитися з собою, будеш аккуратным.

«Радость, викликане свідомістю виконаного обов’язку», яку М. Д. Левітів відносить до психі ческих станів, підкріпилася тут похвалою вчитель ницы, ситуація покарання доповнилася ситуацією поощ ренію. Разом про цим відбувається хіба що переміщення потреб, мотивів, інтересів особистості «всередину» її діяльність, що збігаються з дозволом виниклого раніше конфлікту. Виховний процес, будучи скоригованим, входить у нормальне русло. [16, стор. 129].

Способность ситуативних настроїв і станів переходити в емоційні особистісні стану, трансформуватися належним чином в свідомості, проводити формування всіх якостей особистості має принципово важливого значення для аналізу емоційної сфери використання заохочень і покарань. Найліпше це простежується на прикладах педагогічних помилок, що з ситуаціями заохочення і наказания.

Во час великий зміни на поверсі, де є початкові класи, з’явився директор. Перше, що він зазначив, була весела метушня двох третьокласників, ганяли по паркетному підлозі шматочок крейди. Знаком директор підкликав расшалившихся хлопчиків себе, поставив їх із собою, а коли закінчилася зміна і всі розійшлися за класами, сказал:

— Усі займаються, а ви вирушайте вниз до тітці Марусе за полотерными щітками, будете тут натирати підлогу до того часу, що він не стане зовсім чистим і блестящим.

К подиву педагога, «покарані» з усміхненими особами, вистрибом побігли за щітками і із явним задоволенням розпочали справа. І це дивовижно, з урахуванням, що емоційна спрямованість відносини дітей до тієї діяльності, яку педагог обрав для реалізації покарання, була зовсім точно позитивної. Слід враховувати, що молодшого шкільного віку, зазвичай, дуже охоче беруться за будь-яку роботу, пов’язану з витратою фізичної енергії. У цьому випадку це ще посилювалося що існувала у шкільництві традицією: натирка статей, з санітарно-гігієнічних міркувань, доручалася тут лише старшокласникам. Тому молодший школяр звикли вважати роботу почесною, що з відомими привілеями, наданими старшим товаришам. Тим паче зрозуміло, що покарання цій ситуації сутнісно вдається і могло вийти, діти, навпаки, сприйняли все що сталося з ними як відоме заохочення. Плановане педагогом засіб впливу звернулося до свою протилежність. [9, стор. 135].

Важным умовою розвитку самостимуляції використання заохочень і покарань є соблю дение заходи. Важко навіть сказати, що шкідливіше в вихованні: захваливание, зловживання заохоченням чи, навпаки, покарання з кожного приводу. На відміну від такого типу форм непрямого вимоги, як схвалення і осуд, є повсякденними, рядовими віз діями на вихованців, заохочення покарання як засобу корекції повинні використовуватися значно рідше. Можна сміливо сказати, що ефект застосування заохочень і покарань обернено пропорційна частота їх використання. Тільки тих випадках, коли необхо димость заохочення чи покарання жорстко і недвусмыс ленно диктується конкретної ситуацією, треба ще вдаватися. [9, стор. 79].

ФИЗИЧЕСКОЕ НАКАЗАНИЕ..

Остановимся коротко на питанні фізичних покарання, прибічниками що у наші дні усе ще деякі батьки. Неважко зрозуміти, що фізичні покарання, пов’язані з больовими відчуттями, призводять до зриву гальмівних процесів кори і «буянні» безумовного оборонного рефлексу, який проявляється в почутті страху. Саме цим, а чи не тим, що наказываемый дитина нібито «зрозумів свою помилку», пояснюється його крик: «Вибачте, більше не!» «Під упливом больового сигналу перебудовується робота всіх органів організму, — зазначає Б. Ф. Ломів, — що зумовлює підвищенню його реактивності. Особливо слід відзначити підвищення тонусу кістякової мускулатури, сократимости і збуджуваності м’язів, і навіть збільшення чутливості всіх аналізаторів. Це забезпечує швидкість оборонних реакцій ще більшу, ніж зазвичай, завбачливість поведения».

Таким чином, у кризовій ситуації, де дитина, за словами батьків, виявляє упертість, не підпорядковується їх вимогам, гребує визнавати їх правоту і своїх помилок, фізичне покарання створює ілюзію владнання конфлікту: дитина, доти довго упрямившийся, швидко підпорядковується, просить вибачення, виявляє бачимо всі ознаки покори та слухняності. Батькам у випадках невтямки, що підпорядковується, просить прощення та т. п. не їх дитина, що свідомість дитини, все нормальні його через відкликання зовнішнім світом порушено та її мовою із нею каже інстинкт самозбереження, тваринна емоція страху. [17, стор. 149−152].

На підставі даних дослідження П. П. Распопова у книзі «Про фазових станах збуджуваності мозковий кори у зв’язку з деякими индивидуально-психологическими особливостями учнів» можна припустити, що використання фізичних покарань веде до утворення у вихованця перебуваючи ния так званої пароксизмальной фази, характеризу ющейся крайньої різкістю і напруженістю реакцій, незалежно від сили та тривалості больових відчуттів, охоронним гальмуванням, що охоплюють діяч ность кори великих півкуль, виникненням явищ «затемнення» і великий схильністю до афектів. Таке фазове стан може щодо міцно фиксиро ваться, ставати однією з особистісних качеств.

Следует пам’ятати, що, залежно від индивидуально-личностных і вікових особливостей прояви фазових станів можуть бути різними. При певних умов зовнішньої реакцією на використання фізичного покарання може бути повна байдужість, що є, проте, ознакою серйозних сдви гов нервових процесів убік патології.

Виды і форми заохочення і наказания..

Поощрения й незвичні покарання — це сукупність коштів регулювання відносин, составля ющих зміст педагогічної ситуації, у якій ці взаємини мають бути помітно й швидко змінені. Головною ознакою, яким ми вважаємо целесооб різним давати класифікацію видів тварин і форм заохочення зв покарання, є спосіб стимулювання і тормо жения діяльності дітей, спосіб внесення змін — у їхні стосунки. У цій ознакою ми виділяємо іду щие види заохочення і наказания:

1. Заохочення і кари, пов’язані зі зміною прав детей.

2. Заохочення і кари, пов’язані зі змінами у тому обязанностях.

3. Заохочення і кари, пов’язані з моральними санкциями.

Внутри кожної з цих груп заохочень і покарань велика різноманітність форми їх використання, проте їх теж підрозділити ми такі основні формы:

а) заохочення й незвичні покарання, здійснювані по логи ке «природних последствий»;

б) традиційні заохочення і наказания;

в) заохочення і кари у вигляді експромту. [9, стор. 151].

Классификация видів тварин і форм заохочення й незвичні покарання багато в чому умовна і відбиває всього багатства практичних можливостей використання тих виховних коштів. Призначення цієї класифікації — допомогти йому розібратися в різноманітті реальних життєвих ситуацій заохочення і покарання. Разом про те вихователю не обходжено уявити і найбільш типових конкретні заходи заохочення і кари, які у вихованні дітей і підлітків. У цьому необхідно пам’ятати, що така чи інша міра пов’язують із вчинком дитини не безпосередньо, а лише за аналіз конкретної історичної ситуації, з урахуванням інтересів усіх відносин, складових цю ситуацію. [9, стор. 169−171].

Рассмотрим спочатку основні заходи заохочення у дітей. Серед найбільш уживаних заходів індивідуального та колективного заохочення слід назвати передусім доручення почесних обов’язків. Почесні доручення як заохочення широко використовують і у ній. Приміром, миття посуду після чаю може доручатися дитині 5−8 років епізодично, як поощрения.

Мерой заохочення є і надання додаткових прав. Як індивідуального заохочення це рідко пов’язують із присвоєнням різних почесних звань. Треба мати у вигляді, що надання додаткових прав може спричинить протиставлення окремих хлопців колективу. Тому важливо, щоб це заохочення мало урахуванням суспільної думки колективу, був у значною мірою функцією коллектива.

Одна з найпоширеніших заходів заохочення — присудження почесного місця у змаганні. Це супроводжується колективними і індивідуальними нагородами — преміями, подарунками, почесними і похвальними грамотами тощо. п. Особливо використовуються заохочення як подарунків у ній. Прагнення певної категорії батьків у що там що робити своїх дітей дорогі подарунки стає джерелом негараздів виховання у сім'ї і в школе.

Своеобразной формою присудження почесних місць у соревновательно-творческой діяльності школярів стають різні виставки найкращих робіт дітей: малюнків, творів, виробів різноманітних (моделей, приладів, наочних допомог і ін.). Буду чи зазвичай пов’язані з традиційними олімпіадами, проведеними щорічно за низкою предметів шкільної програми, чи конкурсами, такі заохочення способст вуют розвитку творчі здібності та інтересів учащихся.

Распространенными формами заохочення в соревнова тельно-творческой діяльності є різноманітних почесні грамоти й вимпели. Кількість їх, як й у загальне твердження заохочень у шкільництві, повинно бути зайве великим. Важливо, щоб вручення цих заохочень переможцям змагань вироблялося в урочистій обстановці: на лінійці чи зборі, в шкільному залі, й т. п. [9, стор. 171−176].

Обратимся до характеристиці найбільш уживаних і виправданих заходів покарання школі, і сім'ї. Серед вони мають, передусім, назвати офіційно які у школі міри покарання учащихся.

Наиболее поширеної мірою покарання є зауваження вчителя. Зауваження має бути звернене конкретному порушнику вимог педагога, правил учнів. Воно робиться у чемній, але офіційної категоричній форми і здійснюється звичайно з допомогою прямого безпосереднього требования.

В окремих випадках педагогом можна використовувати такий захід, як розпорядження учневі стояти біля парти. Таке покарання доцільно в молодших і підліткових класах, стосовно непосидючим, незібраним учням. Ставши біля парти, з під пильним наглядом вчителя, привертаючи до собі увагу насамперед на класу, учень мимоволі зосереджується, набуває зібраність. Переконавшись, що перед ним збагнув зміст покарання, вчителю слід негайно її так місце. Помилку роблять вчителя, які ставлять учня біля парти часом надовго, інколи ж примудряються, поставивши у різних кінцях класу кілька таких винних, тримати так впритул до кінця урока.

Не кажучи вже у тому, що з дитини такий тривалий стояння просто шкідливо, стомлює його, покарання, перетворюючись на своєрідне приниження, викликає природний протест. Ловлячи хвилинку, коли вчитель позирає нею, такий біля парти стоїть учень починає розважати оточуючих, шукаючи їх підтримки і співчуття. Зазвичай справа закінчується тим, що вчитель видаляє винного з класу, а той, почуваючись «героєм», вирушає до коридор, провожаемый схвальними усмешками товарищей.

Не випадково, тому видалення з класу — одне з заходів покарання, й доцільність використання якої викликає фрустрацію серед вчителів та батьків гарячі споры.

Удаление з класу можливе лише разі явного, відкритого, демонстративного непокори учня вимогам вчителя, коли учень веде себе визивно, образливо стосовно вчителю та своїм товаришам, коли педагог відчуває, що він забезпечена підтримка суспільної думки класу. До жалю, слід визнати, що у значній своїй частині випадків, коли цей захід використовується, її застосування не диктувалося такий жорсткої необхідністю, а було викликано роздратуванням вчителя, його невмінням передбачити конфлікт, іноді — нетактовним зверненням до учня.

Учитель повинен передбачити небезпека непокори учня його приказанию піти з класу. Тоді може виникнути конфлікт на кшталт того, який був описаний в дисертації Х. Бектенова.

«Ученик З. прийшов у урок може крайнього порушення (на зміні була бійка). Він продовжує щось говорити товаришу, кидає крізь усе клас за писку на останню парту, потім щось кричить учневі, що сидить у іншому ряду.

Учитель: Вийди відразу ж з класса!

Ученик: Не выйду!

Учитель: Я тебе выведу!

Ученик: Не піду! (Хапається руками за парту.).

Учитель: Сьогодні ж залиш парту і уйди!

Ученик стукає кришкою парти: потім підхоплюється з місця, біжить до останнього парті, забивається в угол:

— Не піду! Не піду! Через вікно викинуся!.. Не смійте мене чіпати!..". [1, стор. 150].

Учитель своїми діями у цій дедалі вре мя, що називається, «підливав олії у вогонь», провоци руя і так який перебуває може крайнього віз буждения учня на подальший зрив, що й про виходить незамедлительно.

Однако у тому разі, коли видалення з класу дійсно треба і саме вчителі зумів спокійно, але з тим твердо і впевнено здійснити цей захід, він повинен пам’ятати, що фізичне покарання не довершено але. Щоб вичерпати конфлікт, необхідно, в залежно сті від конкретної ситуації, так плі інакше завершити покарання вже після уроку. Іноді педагог, перебуваючи роздратування, проводжає удаляемого сакрамен тальной фразою: «Більше на мої уроки не приходь!..» Важко сказати, який із наступних «педагогічних» маневрів гірше: чи той, коли вчитель спокійнісінько веде подальші уроки, не звертаючи увагу те щоб казанный справді перестав відвідувати клас, або того, що він з уроку в урок невблаганно показує знедолений винному на дверь.

Весьма серйозна міра покарання — догану. Сенс догани — в моральному засудженні вчинку учня. Тому педагогічне дія цього покарання не можна зводити тільки в формальному акту оголошення догани, для її запис у щоденнику (хоча й необходи мо) чи наказі по школі. Якщо доганою завершує ся гостре, принципове обговорення поведінки учня нараді при директора чи педагогічному раді, з участю його товаришів, цей захід покарання стає дуже сильної.

Для здобуття права в дітей віком формувалося переконання, що догану — це серйозна міра покарання, в жодному разі слід оголошувати догану «для відлякування», який інколи, на жаль, случается.

Обсуждение негативного вчинку учня може і завершуватися доганою, а обмежуватись лише оголошенням йому усного зауваження чи оформленням дисциплінарної запис у щоденник. Така запис має відбивати емоційної напруженості вчителя, а утримувати лише засудження, виражене в стриманою, офіційної форме.

Наряду з передбаченими офіційними докумен тами, до шкіл використовують і такі педагогічно целесообразные міри покарання, застосування яких связа але із його традиціями, особливостями конкретних коллекти ввв. Використовується, зокрема, такий захід, як доручення додаткових трудових обов’язків (наряд).

Другой мірою покарання, також зумовлюючої регулювання правий і обов’язків учня, є усунення певний час з посади, від участі у колективному суспільно корисному справі. Використання цього заходу доцільно у разі, якщо покараний позитивно ставиться до цієї діяльності, дорожить можливістю брати участь у ній разом із то варищами. [9, стор. 184−191].

Нельзя як покарання позбавляти дитини прогулянки, їжі, те, що необхідно йому для нормально го развития.

Кроме того, слід взагалі пам’ятати, що покарання, пов’язані з тими чи інші обмеженнями, стражданнями, прийнятні лише щодо дошкільнят і молодших школьников.

В ролі покарання можна використовувати і південь від срочка очікуваного заохочення. Приміром, можна яким час відкласти купівлю якийсь речі: велоси педа, фотоапарата. Проте рекомендувати скасування раніше даного обіцянки як міру покарання навряд чи можна. Адже покарання, як й у заохочення, надзвичайно важ з його справедливість. [23, стр.23].

наказание і прощение..

Для початку запитаємо себе, що таке покарання. На думку відразу лізе спомин отримані дитинстві кілька потиличників чи домашній арешт за недбало надряпане домашнє завдання, або за пустощі. Але, напевно, згадаються і друзі, котрим лящі були звичайною справою, оскільки сипалися справа й зліва, й взагалі ніяка «домашня в’язниця» не могла примусити їх акуратніше писати. Бо покарання — це зовсім з боку який би, бо, що відбувається у покараній дитині. Те, що при цьому переживає. З точки зору психології це добре відоме неприємне, давящее почуття сорому й приниження, від якої хочеться, як студія-продакшн і швидше позбутися і більше не переживать.

Так ж ситуація з заохоченням. Нагорода — це зовсім який завжди те, що ми вважаємо такою, бо, що сприймається дитиною матиме як заохочення. Приємна, що підносить задоволеність справою, протягом якого похвалили дорогі нам люди. Задоволення від те, що нас полюбляють скрізь і симпатизують нам. Зрозуміло, таке почуття хочеться якомога довше утримувати і частіше переживати в будущем.

Итак, питанням як правильно розподіляти покарання й заохочення, ми дамо точного відповіді, скільки те й інше має припадати кожного дитини. «Скільки ляпасів й скільки цукерок». Виховна проблема полягає не у кількості, а відношенні дитину до покарання і заохочення. Це глибоко особисте, індивідуальне справа вихователя уяву і дитини, у ній сфокусовано усе, що їх пов’язує і зближує. Важливо, як формувалися їхні стосунки, наскільки вони емоційно близькі одна одній! Щоб покарання подіяло, дитина повинен пережити відчуття провини. Їй треба усвідомити, що він якось порушив добрі взаємини з батьками чи інші вихователями. Без цього відчуття покарання лише відкритий акт насильства, безглузде роздирання, або даремна витрата енергії. Воно перестав бути вихованням. Ще гірше, весь порушуваний у дитини негативний емоційний заряд звертається не хочуть, хто так «холоднокровно» карає. Вихователь перебувають у ролі наглядача, який відшмагав винного, але вона у себе ніякої провини вбачає. [8, стор. 78−82].

Педагоги стверджують, що фізичне покарання має потрійне значення. По-перше, він повинен виправити шкода, заподіяну поганою поведінкою. І зобов’язаний прибрати недбало розкидані речі, полагодити наскільки можна зламану чи розбиту річ. З своїх кишенькових грошей хоча б частково відшкодувати вартість заподіяної комусь шкоди. По-друге, покарання сприяє тому, щоб такі дії не повторювалися. Вона має відлякуючий, застрашливий зміст, про що ми згадували. Але третє, і по видимості, головне, значення залежить від знятті провини. «Провинність» є певне відчуження, перепону, невизначеність у взаєминах із винним. Прийдешнє покарання має змити цю провину. Тим самим у покарання вбачається елемент вищої справедливості, яку винний визнає і принимает.

Из цього треба, коли ми караємо дитини з власної нетерпіння чи поганий настрій, і навіть через знаходить на нас нападів злоби, то своє самопочуття трохи покращуємо, але з погляду виховної наше поведінка як розминається з метою, а й завдає шкоди. Дитина із хвилину страждає, може, і плаче, просить вибачення, але у його поняття про справедливість це вкладається, і не відчуває у себе необхідного відчуття провини, немає і полегшення і на будущее.

А як справи з заохоченням? Воно як виховне засіб ефективніше. Якщо покарання лише зупиняє погані дії, то заохочення орієнтує на хороші й закріплює їх. Під заохоченням не можна розуміти цукерки, футбол чи велосипед за шкільні успіхи. Краща нагорода для дитини — свідомість те, що вона принесла радість улюбленим людям, а подарунок на додачу лише символізує це. Там, де символ став головним і самоцільним, де є тільки він змушує дитини добре поводитися, — у ній щось неладно.

Если за будь-яку помилку дитини чекає покарання і нічого, не навчиться правильної поведінки. З іншого боку, вона боятиметься того, хто карає, прагнути обдурити його, щоб уникнути покарання. Ніякі закиди журналістів та покарання не зроблять школу привабливішою від для менш обдарованого дитини. Але якщо на кожен маленький успіх хвалити і підбадьорювати її, можна буде сподіватися, що він працювати з задоволенням повної віддачею. [20, стор. 104−121].

А тепер трохи про інше. Заохочення й покарання — основні виховні кошти. Це означає, що з допомогою ми досягаємо певної виховної мети. Мета покарання, в такий спосіб, не потопити грішника, а врятувати і витягнути! Спосіб для цього — прощение!

Мальчик з дитячого будинку, порівнюючи багатший дитячий будинок із бідно обладнаним, все ж віддав перевагу бідному, оскільки, за його словами, там «нас за погану поведінку начальниця покарає, а директор за нас заступиться». На погляд, таку поведінку професіоналів — вихователів здається непедагогичным, непослідовним і навіть безглуздим. Але в ситуації, діти чудово відчували, що причина над слабкості, а, навпаки, в симпатії до них і розуміли, чого бракувало їм у інших дитячі будинки. До того ж, начальниця — і директор були подружжям, та його дитячий будинок, у сьогоднішньому розумінні, називався б «дитбудинок сімейного типу». На якій сім'ї не благають дітей у такий спосіб, як в перших двох вихователів у дитячому доме!

Прощение — це нагорода, а визволення з напруги провини, очікуваного або вже отриманого покарання. Це з суті примирення. Як і кожне звільнення, прощення породжує добрі почуття до визволителя. Тільки тоді дитина любитиме який би батька чи матір та переживати нові провини як прагнення виправитися, помиритися, добре поводитися впредь.

Но і слід уникати крайнощів. Ніколи щось прощати означає непритомне, нелюдську, антипедагогічну поведінка. Це лише поглибить прірву між вихователем і дитиною. Проте завжди охоче прощати все — отже втратити авторитет і можливість проводити дитини. Тож і тут розважливість й розуміння індивідуальних якостей дитини служитимуть нам найкращим орієнтиром. [2, стор. 45−56].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Многие педагоги минулого й наших сучасників, що стосувалися проблеми заохочення і кари у дітей, любили повторювати крилаті слова До. Д. Ушинського: «Якщо до цього часу застосовуємо заохочення і кари, це показує недосконалість нашого мистецтва виховання. Краще, якщо вихователь доможеться те, що заохочення і кари стануть непотрібними». [26, Т.2 стор. 151].

Выше ми грунтовно розглянули причини появи такий погляду, відзначили, що заради свого часу у неї багато в чому прогресивної. Автор віддає усвідомлювали у цьому, що такий спір цей, зрештою, вирішить час. Безперечно одне: в наші дні у вихованні без цих коштів обійтися, і завдання у тому, щоб їх використання було, принаймні, елементарно грамотним у педагогічному отношении.

Овладение ж мистецтвом застосування заохочень і покарань хоче від педагогів, і батьків чималих зусиль. «Покарання — важка річ; вона вимагає від вихователя величезного такту та обережність», — підкреслював А. З. Макаренка. Це ж слід зазначити у питаннях заохочення. Саме тому А. З. Макаренка радив і вчителям, і особливо батькам використовувати заохочення нечасто, а до покаранням взагалі вдаватися без особливої те що необхідності. [19, Т.4 стор. 371].

Можно припустити, що в міру вдосконалення виховного процесу, зростання педагогічної кваліфікації вчителів, їх майстерності до шкіл дедалі менше буде випадків невмілого, часом що суперечить елементарним нормам етики й права, використання заохочень і покарань. Навпаки, дедалі більше стане ів користуватися заохочення покарання як педагогічна корекція, точно розраховане і тонко скоєне вплив вчителя й суспільного думки колективу. Проте звісно ж це произойдет.

Литература.

1. Х. Бектенов. Заохочення й покарання в радянської школі. Алма-Ата, 1954.

2. А. З. Бєлкін. Провини можна запобігти, Свердловськ, 1967.

3. М. Ф. Бунаков. Обрані педагогічні твори, М., 1953.

4. А. І. Герцен. Обрані педагогічні висловлювання, М., 1951.

5. У. Є. Гмурман. Дисципліна у шкільництві, М., 1958.

6. У. Є. Гмурман. Заохочення й покарання у шкільництві, М., 1962.

7. А. Ю. Гордин. Моральне виховання школярів у праці, М., 1967.

8. А. Ю. Гордин. Формування товариських взаємовідносин педагога і вихованців у шкільництві, М., 1970.

9. Л. Ю. Гордин. Заохочення і кари у дітей, М., 1971.

10. А. Дистервег. Обрані педагогічні твори, М., 1956.

11. П. Ф. Каптерев. Про страх і мужність у початковому вихованні, С.-П., 1957.

12. І. Ф. Козлов та інших. методика виховного процесу, М., 1969.

13. У. М. Коротов. Педагогічна вимога, М., 1966.

14. У. А. Крутецкий. Вікові психологічні особливості підлітка, М., 1970.

15. У. А. Крутецкий, М. З. Лукін. Виховання дисциплінованості у підлітків, М., 1960.

16. М. Д. Левітів. Про психічних станах людини, М., 1964.

17. Б. Ф. Ломів. Людина й техніка. Нариси інженерної психології, М., 1966.

18. М. Є. Магарик. Про заходи заохочення і стягнення у шкільництві, Л., 1979.

19. А. З. Макаренка. Твори, о 7-й томах, М., 1957;1958.

20. Б. І. Наумов. Заохочення й покарання у ній, М., 1962.

21. М. А. Олесницкий. Повний курс педагогіки, До., 1955.

22. З. Л. Рубінштейн. Основи загальної психології, М., 1960.

23. І. І. Рыданов. Про заохочення і покарання дітей у сім'ї, М., 1980.

24. Р. Спенсер. Виховання розумовий, моральне, фізичне, М., 1972.

25. У. У. Струбицкий. Заходи заохочення й незвичні покарання й методику їх застосування в моральному вихованні учнів, З., 1961.

26. До. Д. Ушинський. Обрані твору 2 томах, М., 1952;1953.

27. У. І. Фармаковский. Методика шкільної дисципліни, Про., 1931.