Обучение викладу в коррекционной школі 8 вида

Глава 1. Навчання викладу в масових і спеціальних (корекційних) школах.

Глава 2. Особливості зв’язковою письмовій промови учнів старшої школи спеціальних (корекційних) школ.

. Констатуючий эксперимент.

Глава 3. Система роботи над викладом в старших класах школи восьмого вида.

. Принцип побудови який навчає експерименту, і методика проведения.

. Переказ з попереднім аналізом текста.

. Переказ з урахуванням вікових можливостей учащихся.

. Самостійне виклад легких за змістом текстов.

Выводы.

Библиография.

Приложение.

Навчання розумово відсталих школярів зв’язковою письмовій промови є одним із актуальних проблем російської допоміжної школи. Особливу значимість отримує реалізація цієї проблеми під час навчання розумово відсталих дітей вмінню докладно і послідовно викладати свої думки в усній й у письмовій форме.

Як відомо, письмова мова, на відміну усній, застосовується поза ситуації безпосереднього спілкування, за відсутності співрозмовника. Це обставина зумовлює розгорнення і послідовність викладу. Щоб було правильно зрозуміло читаючою, потрібно викладати думки розчленована, повно і послідовно. При письмовому викладі створюються великі можливості, аніж за усному, для обмірковування і виправлення высказывания.

Опанування письмовій промовою сприяє вдосконаленню мислення учнів, формуванню особи і їх соціально-трудової адаптации.

Зв’язкова письмова мова учнів допоміжної школи була предметом вивчення багатьох дефектологов (М. Ф. Гнездилов, Е. А. Гордиенко, Л. С. Вавина, Р. К. Луцкина, В. Г. Петрова та інших.). Характеризуючи її, автори вказували ряд своєрідних чорт. Вони відзначали, що з письмових переказів школярів властиві фрагментарність, пропуски важливих деталей, неточне чи надуживати деяких слів і висловів, наявність синтаксичних і граматичних ошибок.

Через війну проведеного мною констатирующего експерименту були отримані дані, які підтверджують наявність специфічних труднощів розумово відсталих школярів під час написання текстів різного рівня складності. Кількісний і якісний аналіз зібраних матеріалів дозволяє визначити рівень доступності текстів кожному за шкільного возраста.

Встановлено, що труднощі під час написання викладів у учнів шостих і сьомих класів виникають за наявності з тексту складних причиннослідчих зв’язків і стосунків, і навіть значеннєвих ланок, потребують домысливания. У зв’язку з цим тексти, мають складні причини тимчасові зв’язку, і з пропущеними ланками для учнів шостих і сьомих класів не рекомендуются.

Матеріали експериментів показали, що письмові перекази з експериментальних класів в спеціально організованих умовах були написані повніше, правильніше і послідовніше, ніж викладу учнів із контрольних классов.

Дослідження дало можливість визначити тривалість, утримання і обсяг роботи, яка потрібна на підготовчого періоду, проведеного перед викладом, розробити зважену та апробувати нової судової системи роботи над викладом в старших класах допоміжної школы.

Положення, висунуті на защиту.

Учні допоміжної школи під час написання викладів не можуть в повної, правильна й послідовної передачі прослушанного.

Навчання школярів спеціальних корекційних шкіл письмового переказу має починатися з підготовчої розосередженої у часі роботи. Необхідно підбирати доступні тексти й варіювати ступінь самостійності під час написання викладів з урахуванням вікових особливостей розумово відсталих школьников.

Різні за рівнем труднощі тексти вимагають різною методичної роботи з учнями однієї й тієї ж класса.

Глава 1.

Навчання викладу в масових та допоміжних школах.

Формування письмовій промови одна із важливих компонентів загального розвитку розумово відсталих дітей. Письмова мова, як і усна, є основним засобом мислення. Вона як висловлює вже готову думку, а й входить у процес становлення мислення. І це її важливе значення для розумового розвитку та корекції психічних процесів аномально та розвитку детей.

К.С. Виготський зазначав, формування особи і промови аномального дитини відбувається шляхом засвоєння індивідом громадського досвіду, накопиченого попередніми поколіннями. Людська особистість зі своєї природі соціальна й історичні розвитку її психічних процесів перебувають у навколишньому соціальному середовищі, в обществе.

За таких положень, К. С. Виготський свідчить, що дозрівання психіки дитини має соціальну природу. Як вирішального умови у своїй виступає навчання. Воно будується як на завершених циклах розвитку, але, насамперед тих психічних функціях, що ще не сформовані, і сприяє їхній совершенствованию.

У результаті дітей і його розвивається усвідомленість і довільність психічних процесів. Дитина починає навчатися письмовій промови, що у протилежність усній, вимагає детального сприйняття, обмірковування висловлювання. Тому, навчаючись письмовій промови, школяр значно просувається у своїй развитии.

Розвиток дитини, писав К. С. Виготський, не зводиться до простого засвоєнню знань і навиків. У процесі навчання його психічні функції змінюються, перебудовуються і вдосконалюються. К. С. Виготським була висловлена думка, що письмовій промови викликає до життя цілі нові, надзвичайно складні цикли розвитку таких психічних процесів, виникнення яких означає так само принципову зміну загалом, духовному образі дитини, як і навчання промови під час переходу від дитячого віку до раннього детству.

Думки про важливість письмовій промови для психічного розвитку обгрунтовувалися в працях радянських методистів П.О. Афанасьєва, В. А. Добромыслова, Т. А. Ладыженской, М. С. Закожурниковой та інших, які підкреслювали, що у системі вправ, службовців розвитку письмовій промови, великій ролі грають викладу. Під час проведення викладів учням пропонується певний текст. Їх завдання зводиться до того що, щоб зрозуміти сприйняте утримання і зуміти передати його. Виконуючи це завдання, учні опановують дуже важливим умінням викладати докладно і послідовно те, що читають i чують з інших. Це вміння необхідна за життя. Воно має значення й у навчальної роботи школярів. Вочевидь роль цього вміння усім уроках — при засвоєнні географії, історії, природознавства і інших навчальних дисциплін. Перевіряючи знання учнів, вчитель дивиться, як учень викладає той чи інший матеріал — повно, докладно і логічно чи фрагментально і беспорядочно.

Проте сказаним не вичерпується значення викладів як однієї з видів вправ із розвитку мовлення учнів. Працюючи над викладом активізується словник дітей. У тому мова вводять нові слова, над значенням і вживанням яких проводиться у п’ятому класі певна робота. З іншого боку, передача сприйнятого тексту викликає в школярів необхідність вжити низку слів, що у їх пасивному словаре.

І це слід зазначити про збагаченні промови учнів граматичними засобами висловлювання думки. Синтаксичне побудова тексту, який призначається для викладу, при певної підготовчої роботі впливає на мова учнів. Залежно від стилістичних особливостей тексту учні користуються різноманітними структурою простими і складними предложениями.

Працюючи над викладами, школярі навчаються виділяти головне, виробляти логічний аналіз тексту і складати план. Ці вміння самим щонайтісніше пов’язані з мовними навичками учнів. Опанування ними важливо і для навчальної праці та для майбутньої практичної діяльності выпускников.

Ці становища підкреслюються мною оскільки у різні періоди в методиці виникало багато сперечань, як слід ставитися до викладам. У дореволюційний період прибічники крайніх поглядів вважали викладу роботами копировочного типу, і пропонували із зовсім викинути з шкільної практики як непотрібні і малоценные.

На захист викладів виступив В. В. Данилов, який у своїй методиці писав, що викладами за правильної організації має творчий характер, що, працюючи над викладом, учень не повторює чужих думок, але відповідає відповідними думками тим, що він сприйняв під час читання твори. При викладі мову пише підтримується стилем твори, але повторенням одних слів останнього він будь-коли будет.

Н.А. Пленкин (1978) підкреслював, що з викладу мали бути зацікавленими використані лише бездоганні в ідейному і мовному відношенні тексти. Адаптація тексту припустима, продовжує автор, але не такої міри вперше і не таких формах, у результаті переробки текст може лише віддалено нагадувати письменника чи твір — источник.

За вмістом, побудові, мови, тексти, відібрані для викладів, відзначають В.А. Кустодієва і М. С. Рождественський, може бути різного рівня труднощі. На думку названих авторів, насамперед мусить бути враховано ступінь складності їх композиційної складу. У самому справі, неоднакову складність до виконання представляє завдання написати виклад оповідання, раскрывающую одну лінію сюжету чи кілька таких ліній, одну чи кілька ситуацій, який розповідає про один чи навіть кількох дійових осіб, має або має у собі елементи описи чи рассуждения.

Зміст оповідань, виділені на викладів, має поступово змінюватися. Послідовне виклад сюжету обростання фабули епізодами і ситуаціями, включення до розповідь компонентів описи чи міркування — усе це повинно враховуватися при побудові системи навчання складання переказів на початковому етапі знають обучения.

Поступове ускладнення оповідань, отбираемых для викладу, передбачає наростання труднощів, які учні повинні долати при виконанні письмових робіт. Перед учнем поставлено завдання навчитися розчленовувати думки, потім об'єднають їх, долаючи у своїй труднощі композиційної, і навіть мовного характеру. У основу побудови добору оповідань покладено дидактичний принцип: «від простого до складного, від легкого до важкого», принцип поступового ускладнення складу і композиційної побудови текстів для изложений.

У початкових класах загальноосвітньої школи учням дається фабула оповідання елементарного типу, що містить будь-якої один епізод без ускладнення такими компонентами, як опис, міркування, характеристика. У п’ятому класі вводяться елементарні описи природи, побуту, людини, які з двох або чотирьох пропозицій. Сюжет оповідання розгортається складніше, в нього включаються додаткові элементы.

Отже, під час проведення викладів велике значення має тут правильний, педагогічно обгрунтований добір текстов.

Перед читанням тексту, покликаного забезпечити письмового викладу, проводиться розмова. На думку М. С. Рождественського вона непотрібна нікому у тому, щоб підготувати учнів до сприйняття тексту. Спостереження показують, що з написання викладів великій ролі грає спосіб сприйняття учнем тексту, що підлягає викладу. Важливо, читає чи текст сам учень чи сприймає його з голосу учителя.

Переказ прослуханого тексту, вважає М. С. Рождественський, більш осмислено та самостійно, менш близько до образу, більш індивідуально та вільно, водночас це й важче, ніж виклад прочитаного. Тому важливо забезпечити, підкреслює автор, перехід школярів до викладу тексту, сприйманого на слух.

Вступну розмову необхідно здійснювати тому випадку, якщо вона може викликати в учнів інтерес до тексту і осмислити його содержание.

Користуючись бесідою, вчитель встановлює наявність в дітей конкретних вистав об тій чи іншій області понять, яка порушується текстом. Під час проведення розмови перед читанням тексту годі було відволікатися, відходити від теми, бо такі відступу під час читання тексту можуть викликати в учнів випадкові асоціації. Попередня розмова непотрібна, якщо в дітей є конкретні уявлення, необхідних сприйняття текста.

На думку Н. А. Пленкина (1978), вступна розмова мусить бути недовговічної, досить насиченою за змістом. Вчителю слід заздалегідь скласти відвертий і чіткий план. Під час бесіди можна пояснити значення незнайомих слів, роблячи це основі тлумачного словника. Це дозволить вчителю бути коротким і точним. Після закінчення розмови вчителю треба самому прочитати текст. Потрібно підбирати прості і пропонує доступні тексти, загальний зміст яких стає зрозуміло з урахуванням першого відтворення. Читання тексту має бути виразним, з повним дотриманням пауз, логічних наголосів, потрібних интонаций.

П. А. Ладыженская (1980) підкреслює, що виразне читання сприяє розумінню дітьми читаного і допомагає правильно розкрити головну думку тексту. Щоб зробити це, після першого читання необхідно запропонувати запитання на кшталт: Чому? Навіщо? Із якою метою? Відповіді, підкріплювані спостереженнями з мови тексту і висловлюваннями школярів, набувають потрібну глибину й убедительность.

У. А. Добромыслов пише, що, знаходячи найсуттєвіше у своєму оповіданні, учні мають можливість дати їй інший заголовок. Дуже важливо було, продовжує автор, привчити дітей відбивати в заголовку суть сприйнятого текста.

Відзначивши істотне у своєму оповіданні, учні з допомогою вчителя усвідомлюють логічний послідовність та зв’язку між дійовими особами й фактами. Під час проведення логічного аналізу, зазначає В. А. Добромыслов, встановлюються зв’язку й відносини між фактами, що сприяє кращому, глибшого розуміння фактичної боку твори більш свідомому засвоєнню її змісту. Коли проводиться аналітична робота, підкреслює Т. А. Ладыженская, більшої уваги слід приділяти виділенню в прочитане тексті головного. Для аналізу текстів, продовжує автор, необхідно пропонувати продумані питання, що вони залучали увагу учнів до основним моментів розповіді. Не має бути розриву в аналізі забезпечення і форм. Не можна осмислити зміст, не звернувши увагу форму вираження, не з’ясувавши значення невідомих слів. У іншому разі робота з мови тексту втрачає смысл.

Про мовному аналізі, необхідному при аналітичної роботі ще глибокого розуміння і найкращого відтворення тексту, казав багато хто методисти. У методиці який навчає викладу нею вперше зазначив В. А. Добромыслов. Він: «У чиїх інтересах розвитку промови учнів важливо, щоб у тексті щось незрозуміло їм, щоб учні усвідомили значимість тих чи інших висловів тексту, самі користувалися ними цілком свідомо. Це часом уважного мовного анализа».

Про це саме сповідував і М. А. Пленкин: «Розмова над реальним змістом поза мовного розбору може бути нудним розмовою у тому, що було учням добре зрозумілим вже у результаті першого читання. Така розмова не викликає у дітях інтересу, оскільки він перетворюється з розмови по змісту на розмову навколо змісту, в елементарну розмову — пересказ».

Про важливість мовного аналізу перед написанням викладу вказують М. Т. Баранов, П.І. Івченко та інші. Вони відзначають, що вчителі відводять мовною аналізу лише кілька хвилин при розборі змісту тексту, зважаючи здебільшого з’ясування сенсу незнайомих слів. Зміст мовного аналізу під час до викладу має бути значно ширше. До нього, безсумнівно, і робота над лексикою, але з менше значення має і попередження синтаксичних помилок. З іншого боку важлива й робота над упорядкуванням плану, яку поступово ускладнювати: від менш самостійних до самостійнішою формам, від колективного до індивідуальних планам (В.А. Кустарева, М. С. Рождественський, В. А. Добромыслов і другие).

Склавши план, вчителя зазвичай вимагає від учнів переказу тексту по нього. Переказ в шкільної практиці традиційним. На користь його, підкреслює Н. А. Пленкин, є такі докази: він надає вчителю впевненість, що учні зрозуміли зміст. Позитивно впливає логічну й мовну зв’язність письмового висловлювання, дозволяє попередити мовні недоліки, стимулює учнів для використання слів з власної пасивної лексики. У той самий час автор свідчить, що з проведенні усного переказу учні роблять багато відступів від авторського варіанта. У переказах з’являються різноманітних помилки: пропуски, скорочення, спотворення фактів. Ці недоліки тягнуть у себе втручання вчителя, у своїй порушується єдність оповідання, у ньому з’являються перебої, повтори, паузи тощо. Усний переказ віддаляє учнів від зразка та заважає виконання роботи, тому завжди є необходимым.

Не схвалював усний переказ і В. А. Добромыслов: «Такий переказ (тобто. усний) часом може бути зайвим… Такий переказ, зроблений навіть хорошим учнем, кілька знизить художнє гідність тексту і неспроможна в такий спосіб послужити зразком учнів. З іншого боку, дітям після поглибленого розбору зазвичай представляється, що вони вже знають зміст. Тому в них немає бажання слухати розповідь свого товарища».

В.А. Кустарева і М. С. Рождественський писали, що не усний переказ необхідний. Він потрібен буде лише тоді, коли учні не володіють тими чи інші різновидами письмовій промови, тими чи інші видами оповідання в письмовій формах. Діяльність над кожним виглядом викладу настає такий момент, коли пишуть без попереднього усного оповідання. Якщо вчитель зловживає усній підготовкою школярів до письмовим роботам, він цим позбавляє дітей самостійності утрудняє процес обучения.

Останнім етапом підготовчої роботи до письмового викладу є повторне читання, що слід для цілісного сприйняття тексту саме його анализа.

У виконання письмовій роботи учням вчитель приходять допомога тим учням, котрі мають якісь затруднения.

Отже, для загальноосвітньої школи система роботи над викладом створена працями багатьох методистів, які підкреслюють великій ролі письмових викладів у розвитку пов’язаної письмовій промови учащихся.

Систему роботи над викладом, проведену з учнями загальноосвітньої школи, не можна повністю перенести у допоміжну школу. Для розумово відсталих школярів письмовий виклад прочитаного ускладнюється недорозвиненням промови і мислення, негативно впливають також низький рівень інтелектуальних інтересів і слабка мотивація діяльності. У зв’язку з цим особливу актуальність поруч із розвитком пізнавальної і мовної діяльності набирають питання формування в школярів позитивного ставлення до навчанні (К.С. Виготський, Г. М. Дульнєв, Л. В. Занков, Н. Г. Морозова, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф і др.).

Як свідчать дослідження багатьох авторів, пізнавальні процеси розумово відсталих школярів формуються переважно у процесі навчання, за умов спеціальної корекційно-виховної роботи, поступової набуваючи дедалі більшу усвідомленість і довільність. Тому перед учителем стоїть важливе завдання — побудови педагогічного процесу з урахуванням особливостей, притаманних розумово відсталих школьников.

Своєрідність промови дітей — олігофренів чітко виявилося при розгляді співвідношень між промовою і діяльністю. В.І. Лубовским встановлено (1978), що словесна регуляція роботи і здатність скористатися результатами для пізнання навколишньої дійсності формуються у учнів допоміжної школи з великим відставанням. Проте, безсумнівно, і те, підкреслює В. Г. Петрова, що став саме мова грає істотну роль організації та упорядкування пізнавальної діяльності учнів допоміжної школы.

Йдеться сприяє уточненню сприйняття предметів і явищ, дозволяє успішно запам’ятати запропоновані об'єкти, перешкоджає уподібненню наявних в дітей віком уявлень. Їли практичні дії дітей поєднуються з мовної допомогою дорослого і промовою самих дітей, то дії можуть стати розумово відсталих школярів надійним джерелом пізнання навколишнього мира.

Під впливом спеціального навчання відзначається просування учнів загалом розвитку, проте недоліки, властиві мови і діяльності розумово відсталих школярів, виявляються й у старших классах.

Враховувати цю особливість учням допоміжної школи, дуже важливо спеціальними педагогічними прийомами і методами правильно організувати навчальну діяльність й підготувати їх до усложняющимся умовам навчання у наступних классах.

На кожному з етапів навчання учнів потрібно лише навчати грамоті, повідомляти їм певні відома і знання, а й розширювати їх пізнавальні можливості, розвивати їхні потреби й інтереси. Тільки цьому випадку діти виявляться підготовлені до засвоєнню нових знань, потребують вищого рівня восприятия.

У результаті навчання вчитель має прагнути пронизувати педагогічний процес коррекционными моментами, щоб послабити наявні в школярів дефекти розвитку, в якому було, де можливо, й подолати їх. К. С. Виготський писав у тому, що з розумово відсталих дітей погано розвинене абстрактне мислення та можна було б, що з допоміжної школі процес навчання має будуватися лише з наочної основі. Тоді як, продовжує автор, завдання вчителя допоміжної школі процес навчання має будуватися лише з наочної основі. Тоді як, продовжує автор, завдання вчителя допоміжної школи в тому, щоб цілковито виключити з процесу моменти відволікання, суть у тому, щоб вводити в потрібному обсязі й поступово виробляти школярі навички та прийоми відстороненого мышления.

К.С. Виготський писав у тому, що став саме оскільки розумово відсталий дитина, наданий сама собі, будь-коли досягне скільки-небудь розвинених форм відстороненого мислення, завдання школи у тому, щоб усіма милами просувати дитину у напрямку, розвивати в нього те, що саме собі є у розвитку недостаточным.

У конкурсній програмі допоміжної школи одній з завдань навчання рідному мови передбачається навчити учнів послідовно і викладати свої міркування в усній й у письмовій форме.

Навички зв’язковою письмовій промови школярі набувають під час уроків розвитку промови під час написання викладів творів. Ця форма мовної діяльності має повну сформованість психічних процесів, оскільки учень повинен розподіляти увагу кількох напрямах. Він повинен стежити як за написанням слів, але й змістом, і послідовністю передачі думок, за побудовою пропозицій. У учнів допоміжної школи порушено багато психічних функції. У тому письмових роботах знаходять велику кількість помилок: логічних, лексичних, орфографічних, пунктуационных.

У численних психолого-педагогічних дослідженнях відзначається, що з відповідному навчанні розумово відсталі школярі опановують деякими навичками зв’язковою письмовій промови. М. Ф. Гнездилов у своїх працях зазначав, що з формування цих навичок необхідно регулярно працювати з учнями над змістом сприйнятого матеріалу, спонукати їх для її озаглавливанию, учити" дітей визначати фактичний матеріал, потрібний розкриття теми, виробляти у учнів навички дотримання послідовності викладу матеріалу, навчати дітей висловлювати думки своїми словами тощо. Автор свідчить про величезному значенні письмовій промови для розвитку та корекції пізнавальної діяльності учнів допоміжної школи, підкреслюючи, що це найбільш довільна і усвідомлена форма, що є предметом систематичного шкільного навчання. Усвідомленість і довільність характеризує усі сторони письмовій промови, зокрема і синтаксис. Дитина, обмірковуючи, ладу фрази і такі пропозиції, може повернутися до з того що вже написано, зробити паузи, щоб точніше сформулювати пропозиції, повільно записати его.

У працях М. Ф. Гнездилова дається глибокий і всебічний аналіз специфічних особливостей формування та розвитку промови розумово відсталих дітей, обгрунтовується взаємозв'язок усній і письмовій промови. Вчений розкриває складні й своєрідні стосунки, виникаючі між усній і письмовій промовою у процесі мовного розвитку розумово відсталих дітей. Їм підкреслюється, що економічні причини, що утрудняють процес оволодіння учнями письмовій промовою викликані загальним недорозвиненням мови і своєрідністю мисленнєвої діяльності (інертність процесів вищої нервової діяльності), аномальним розвитком емоційно-вольовий сфери, невмінням самостійно організувати своєї діяльності. За підсумками вивчення недоліків письмовій промови розумової відсталих дітей і спостережень за методикою роботи вчителів допоміжних шкіл М. Ф. Гнездилов передбачає так організувати діяльність учнів, щоб постійно будити їх активність і самостійність, підняти розумову працездатність, домагатися осмисленого засвоєння навчального матеріалу, створювати в дітей віком звичку размышлять.

Висунуті в дослідженнях М. Ф. Гнездилова методи лікування й прийоми роботи привернули увагу багатьох педагогів, методистів і психологів. Вони розвивають, вдосконалюють і розвивають нові. Підкреслюється, що треба урізноманітнити ту основу, де формується письмова мова. Як такий основи передбачається предметні діяльність, враження від навколишньої дійсності, практична діяльність, практичного досвіду. Вважається, що наявність предметної практичної основи посилює мотивацію мовної роботи і цим забезпечує розгорнення висловлювань. Але з тим відзначений ним і ряд висловлювань, які в розумово відсталих дітей в опануванні зв’язковою письмовій промовою. «Опановуючи зв’язковою письмовій промовою, розумово відсталі школярі відчувають великі труднощі, зумовлені різними причинами. Письмова мова передбачає високий рівень навмисність психічних процесів, що при розумово відсталих дітей формується своєрідно і з значним запізненням» (1977, В. Г. Петрова).

Своєрідність мовного розвитку проявляється в розумово відсталих школярів із найбільш раннього віку. Вони починають користуватися промовою на 3- 4 року життя, до використання пропозицій переходять значно пізніше, чому це буває нормального розвитку. Тому практика мовного спілкування на час вступу до школи видається дуже обмеженою і нетривалої. Мовна активність дітей знижена. Вони можуть спілкуватися і легко, немає належної потреби висловлювати своїми словами, враженнями, бажання, мысли.

Усі дослідження відзначають бідність словникового запасу розумово відсталих дітей, яка знаходять у тому, що не знають назв багатьох знайомих предметів, слів, мають узагальнену значення. Рідко зустрічаються у мові дітей слова з абстрактними значеннями. Малий запас прикметників, приставочных дієслів, прислівників, предлогов.

У граматичному ладі промови учнів допоміжної школи відзначається ряд особливостей. Спеціальні засвідчили, що розумово відсталі школярі зазвичай уживають примітивно побудовані пропозиції. Прості пропозиції, які у мові школярів, складаються з меншого кількості слів, ніж прості пропозиції нормально та розвитку дітей. Часто цих пропозицій неповні, неточні. Вони порушується узгодження слів, їх порядок. Характер побудови пропозицій свідчить, що учні допоміжної школи спрощено відбивають зв’язку й відносини, існуючі між предметами і явищами навколишнього світу. Діти рідко говорять про властивості і якостях предметів, мало характеризують їхні діяння, не відбивають тимчасових, цільових та інших отношений.

Психологи і педагоги спеціальних корекційних шкіл підкреслюють мовну замкнутість, особливо явно обнаруживающуюся у учнів молодших класів, які у низці випадків ухиляються від розмов, участі у розмові і мовчать. Іноді повторюють поставлені запитання, натомість, щоб відповідати на них. У промові школярів спостерігається стереотипне використання слів, словосполучень і предложений.

Перехід до монологічною мовлення протікає у розумово відсталих дітей дуже складно. Учні постійно потребують допомоги дорослого. Учитель активізує школярів із допомогою питань, реплік, спонукань. Труднощі в опануванні монологічною промовою зумовлені низкою причин. До до їх числа належить недостатня сформованість діалогу. Не володіючи навичками побудови пропозиції, учень неспроможна можливість перейти до зв’язков викладу думок. Мовна активність слабка й швидко вичерпується. Крім того, розумово відсталі діти так важко розуміють необхідності докладного словесного описи событий.

Переважна більшість учнів спеціальної коррекционной школи може сприймати монологічну мова вчителя у першій половині уроку, приблизно протягом 20 хвилин, деякі 5−10 хвилин. Потім учні відволікаються, займаються сторонніми справами чи перебувають у напівсонному стані. Відзначені особливості заважають розумово відсталим дітям опановувати зв’язковою письмовій промовою, елементи якої починають засвоюватися чи з другого класу. Учні записують вправи по картинки, дають письмові відповіді стосовно питань, складені учителем. Питання поступово ускладнюються: спочатку вони вимагають простого назви предмета, потім описи ознаки чи дії, потім спонукають учнів до розгорнутим высказываниям.

У третьому класі учні спеціальної коррекционной школи навчаються писати короткі твору й изложения.

О.К. Аксеновой (1975) встановлено, що у третьому класі невеличке твір по опорним словами є найдоступнішим виглядом роботи. Учні правильно використовують деякі дані про весняну природі, логічно вірно будують описи. Опорні словосполучення (іменники і прикметники) входять до складу складених ними предложений.

З творами за картинкою, відтворюючої природні явища, діти не справляються. Їх описи не відбивають заданих сюжетів, характеризуються бідністю словника, примітивністю структури пропозицій, великим кількістю різноманітних ошибок.

Письмовій твір по сюжетним картинки, що зображує мирне життя, епізоди з військових подій й різні випадки із дитячого життя, показують, що зовсім в усіх п’ятикласники можуть правильно написати у тому, що вони бачили на картинці. Деякі пишуть твір, не пов’язані з картиною, окремі школярі зрікаються виконання завдань. Багато не розуміють, про що варто писать.

Учні класу виходить із завданнями краще, ніж п’ятикласники, але за порушення послідовності, логічності, нерозуміння сюжетів картин трапляються досить часто.

Твори учнів сьомих класів завжди трохи повніше, але недоліки, відзначені у учнів п’ятих і шостих класів, простежуються роботах семикласників. До до їх числа належить нерозуміння змісту картин, випадкові асоціації, що відвернуть від основного содержания.

За даними вчених школярі користуються складними пропозиціями рідко й будують їх неправильно. Ряд спілок опускається, інші використовуються занадто часто. У працях багаторазово повторюються одні й самі слова словосполучення. Діти не можуть у натуральному вираженні тимчасових, причинних та інших відносин, неточно вживають местоимения.

Особливості твори за серією картин учні п’ятих і сьомих класів спеціальної коррекционной школи досліджувалося Р. К. Луцкиной (1974). Аналізуючи роботу учнів, вона, що семикласники, порівняно з учнями п’ятого класу, передавали зміст сприйнятого тексту більш докладно і повно. Серед учнів п’ятого класу виявилися діти, твори яких були короткими, фрагментарні. У деяких роботах не було заголовок, були пропущені суттєві моменти, відзначалися неадекватні привнесення. Аналогічні недоліки простежувалися і у семикласників, але у меншої кількості, ніж в учнів п’ятих классов.

У дослідженні Р. К. Луцкиной також розглядався питання, як учні п’ятих і сьомих класів письмово викладають текст, сприймається на слух. Аналіз отриманих матеріалів дозволив розділити піддослідних втричі групи — залежно від успішності виконання задания.

Автор думав, що недоліки у викладах школярів обумовлені не лише низьким рівнем психічних процесів, а й їхні отвлекаемостью, що при сприйнятті оповідання, відсутністю прагнення самостійно вчитатися у зміст прочитаного. З іншого боку, дослідник зазначає, що низьку якість письмових переказів залежить тільки від особливостей розумово відсталих учнів, а й від недосконалості методики преподавания.

Н.Ф. Романівську розглядалося питання про індивідуальний підхід до учням п’ятого класу допоміжної школи під час навчання їх письмового викладу і запропонований ряд практичних прийомів роботи. До до їх числа ставляться: підкреслення з допомогою питань значеннєвих сполучних місць оповідання, виявлення основних думок у кожній частині оповідання і перебування зв’язок між ними, постановка узагальнюючих питань, дозволяють осмислити загальний вміст оповідання після розбору усіх її частин, уточнення порядку подій, що їх передано у письмовому переказі згідно з планом.

Двогодинна робота над оповіддю та його виклад виявляється непосильним учнів спеціальної коррекционной школи. Тому треба проводити її протягом двох днів. Першого дня організовувати коротку вступну розмову, розгляд картин, докладний переказ її змісту учнями, складання картинного плану з уявленню дітей (словесне малювання), складання плану розповіді за записом на дошці, переказ частинами, повторне читання і знову переказ по плану.

Другого дня, на думку автора, доцільно розпочати роботу знову з переказу читання тексту й закінчити її письмовим изложением.

Запропонована автором робота, безсумнівно, сприяє засвоєнню прослуханого оповідання. Проте автор відводить дуже велике місце переказам. У спеціальних психолого-педагогічних дослідженнях (В. Г. Петрова, В. Я. Василевська, Р. К. Луцкина та інших.) відзначається великий вплив першого відтворення тексту на наступне. Автори підкреслюють, що розумово відсталих школярів утрудняє зміна першого відтворення, тому переказ тексту повинен слідувати тільки після ретельної роботи над змістом сприйнятого материала.

Сьогодні випущено кілька збірок для викладів. Вчителі спеціальних корекційних шкіл у своєю практичною роботі користуються цими збірками. Тексти в збірниках переважно відповідають віковим і розумовою можливостям учнів спеціальних школ.

За підсумками спостереження уроків розвитку промови в Михайлівській спеціальної коррекционной школі-інтернаті (село Михайлівське Алтайського краю) та його докладного аналізу я зробила деякі висновки: структура текстів, запропонованих для викладів, зазвичай ускладнюється від класу до класу, але методика роботи недостатньо варіюється відповідно до складністю тексту. Із різними текстами у різних класах викладу проводяться по традиційної методиці. Методичні прийоми який завжди спрямовані в розвитку самостійності учнів при виявленні основного змісту оповідання, при його аналізі та словникової роботі, під час написання викладів. Багатослівні розмови під час читання тексту стомлюють і відволікають дітей, придушують їх активность.

Виявлено вади суспільства і у створенні уроків, які в багатьох вчителів: не проводиться повторно читання тексту перед письмовим викладом, численні перекази тексту саме його аналізу сприяють з того що учні при листі орієнтуються не так на текст — зразок, але в перекази своїх друзів; після першого сприйняття тексту не з’ясовується його основне зміст. Вчителі який завжди вимагає від учнів перевірки письмових робіт чи часто ця потреба неї супроводжується конкретними порадами: що як перевіряти (учні не одержують від вчителя чітких вказівок, яка перевірка в тому випадку необхідна, які орфограммы потрібно перевірити). Найчастіше вчитель каже учням необхідність перевіряти свої письмові роботи, проте розумово відсталі діти робити це не умеют.

Причини відзначених методичних недоліків пояснюються відсутністю системи роботи над викладом у спеціальній коррекционной школе.

Метою нашої роботи є підставою визначення системи роботи над викладом в старших класах спеціальної коррекционной школи. Відповідно до цієї метою роботі ставилися такі конкретні задачи:

1. Вивчити, як відбито проблема зв’язковою письмовій промови в дефектологических дослідженнях і як реалізується на практике.

2. Розглянути характерні риси викладів різних за складності текстів, самостійно виконаних учнями 6−9 класів спеціальної коррекционной школи-інтернату по готовому плану.

3. Визначити нові підходи до організації системи роботи над викладом різноманітних за складністю текстів в старших класах спеціальної коррекционной школы.

Об'єктом дослідження учні 6, 7, 8, 9 класів Михайлівській спеціальної коррекционной школи-інтернату (село Михайлівське Алтайського краю). Усього 60 людина. У тому числі 36 узяли участь у констатирующем експерименті, 12 — в формуючому та дванадцяти — в контрольному. Усі виділені учні мали діагноз олігофренія певною мірою дебільності, не страждали зниженням слуху, зору чи порушенням опорно-рухового аппарата.

Методи исследования:

1. Аналіз общепедагогической й методичною літератури з темі дипломної работы.

2. Вивчення практики роботи над викладом у спеціальній коррекционной школе-интернате.

3. Проведення констатирующего експерименту в старших класах спеціальної коррекционной школе-интернате.

4. Розробка методики який навчає эксперимента.

5. Проведення який навчає експерименту в старших класах спеціальної коррекционной школі-інтернаті, аналіз стану та обробка зібраних матеріалів, а також узагальнення результатов.

Глава 2.

Особливості зв’язковою письмовій промови учнів старшої школи шкіл VIII вида.

Теоретичні і методичні основи розробки проблеми формування в розумово відсталих дітей вміння послідовно і складно висловлювати своїх думки, користуючись усній і письмовій промовою, представлені у ряді дослідження. М. Ф. Гнездилов, Л. В. Занков, М. П. Феофанов психологічно обгрунтовують деякі можливості розумово відсталих дітей у оволодінні письмовій промовою і 26 дають методичних рекомендацій вчителю щодо розвитку письмовій промовою учнів спеціальних корекційних шкіл (система самостійних письмових робіт і вправ, вироблення навичок самоконтролю, використання учнями прийменникового і беспредложного управління та інших.). Є також роботи, які висувають принцип зв’язку навчання учнів усній і письмовій промови зі своїми життям і працею (М. Ф. Гнездилов, К. С. Вавина та інших.). Е.А. Гордієнко пропонує систему роботи, эффективною на навчання написання творів з картин. Р. К. Луцкина говорить про необхідності диференційованого застосування прийомів коррекционной роботи усім роках навчання. В. Г. Петрова з урахуванням вивчення промови учнів допоміжної школи порушує питання пошуку оптимальних методів, сприяють реалізації можливостей мовного розвитку розумово відсталих дітей і співвідношенні цих можливостей із зоною найближчого розвитку школьника.

Однак у перелічених працях авторів не розглядалася проблема розуміння текстів різною труднощі й вміння переказувати їм у письмовій формі учнями старшої школи спеціальних корекційних шкіл. З цього, у главі нами аналізуються особливості письмовій промови учнів старшої школи спеціальної коррекционной школи, обнаруживающиеся під час написання викладів, розуміння та письмової викладу, розробити прийоми та фізичні методи навчання школярів письмового пересказывания тексти різної сложности.

Підбираючи тексти для констатації, ми використовували наявні дані психології щодо розуміння розумово відсталими дітьми текстів різного характера.

За рівнем складності тексти можна розділити втричі групи. До першої групи належать розповідні розповіді, не заключающие у собі складних значеннєвих зв’язків. До другої групи ставляться розповіді з складнішими значеннєвими зв’язками, пропущеними ланками, які читає повинен відновити з урахуванням загального сенсу. Третю групу становлять розповіді зі прихованим змістом. Вони є елементи протистояння між конкретним змістом потребують і внутрішнім змістом. У підручниках для читання, якими проводять заняття учні спеціальних корекційних шкіл, є розповіді всіх трьох типів. Вчитель має вміти розумітися на побудові оповідання, щоб краще збагнути, що дістає розумово відсталий дитина з тексту тієї чи іншого складності різними щаблях свого развития.

Методика констатирующего эксперимента.

Три вибраних для експерименту оповідання «Лисиця обдурила», «Поросята», «Раковина і орел» відповідають описаної угрупованню. До кожного тексту пропонувався готовий план, написаний на класною дошці. Роботи виконувалися впродовж уроку за такою методике:

. Читання тексту учителем;

. Розбір готового плана;

. Повторне читання оповідання учителем;

. Письмове відтворення тексту по плану.

Ця методика дозволила мені домогтися більшої самостійності у учнів 6−9 класів у роботі викладом, у зв’язку з чим яскравіша проявилися специфічні особливості при переказі текстів різного рівня сложности.

Констатуючий експеримент проходив Михайлівській спеціальної коррекционной школі-інтернаті (село Михайлівське Алтайського краю). Досліди брало участь 36 учнів із шостихдев’ятих класів. Зібрано 118 работ.

Отримані матеріали розглядалися щодо повноти, правильності і послідовності изложения.

Повнота викладів визначалася кількістю присутньому у яких основних та другорядних значеннєвих единиц.

Про правильності судили у тій, наскільки адекватно передавали школярі описане подія (тобто. з яким мірою точності відбиралися слова і мовні конструкції, щоб розкрити причинно-наслідкових зв’язків і відносини, які у тексті). Для правильності передачі важливий вибір мовних коштів, з допомогою яких розкривається тема і полягала основна думку тексту, відтворюється ситуация.

Послідовність викладу характеризувалася збереженням порядку репродукування кожній частині, відсутністю пропуску інформації, зайвих повторень і додавань, що порушують зв’язок між ланками рассказа.

Перший текст (див. додаток, стор.) невеликий за обсягом, нескладний по змісту, оповідального характеру. Він з трьох часток, які включають 13 значеннєвих одиниць (10 основних та 3 другорядних). У оповіданні йдеться про кілька персонажах: лисиці і воронах. Описується поза лисиці, поведінка ворон, і дають характеристика всім діям: «ворона опинилася в зубах у плутовки-лисы».

Словник тексту простий, незнайомих для дітей нічого не скажеш. Лексичної особливістю викладу подій і те, що використовуються дієслова, передають динамічність та на різний інтенсивність дій: закаркала (з нарєчієм голосно), злетілися, пішла (з нарєчієм обережно), застрибала (з нарєчієм ближче), не ворухнеться, підбирається, ускочить, опинилася, норовит.

Опис поведінки лисиці дано переважно дієслівної лексикою і трьома порівняннями: «хвіст батогом розпустила» «лисиця лежить як мертва», «лисиця лежить як дохлая».

Текст складається з 11 пропозицій. Одне короткий нераспространенной і десяти поширених, переважно з доповненнями, обставинами місця, часу й образу действия.

У порівняні з першим текстом, другий «Поросята» (див. додаток) був більшого обсягу, складніше за змістом, оповідального характеру. У ньому полягала більше частин (4), значеннєвих одиниць (19 основних та 7 другорядних), персонажів, пропозицій і слів. У тексті п’ять дійових осіб: автор, господиня і трьох поросяти. У оповіданні дається опис зовнішнього вигляду поросят, є характеристика їх действий.

Читаючи його, учні повинні заважати зрозуміти залежність подій від умов, у яких було поставлено персонажи.

У оповіданні важких поза сумнівом. Своєрідність дій персонажів, їх пересування, характеристика дій виражається дієсловами: зайшов (з нарєчієм ззаду), висунувся, повалився (з нарєчієм згори), відсунувся, влігся (з нарєчієм у середині) тощо. З допомогою прикметників описується вид поросят: маленькі, біленькі, сонные.

Текст складається з 26 пропозицій. Переважають прості пропозиції з однорідними присудками (9 пропозицій), 5 пропозицій безособових, 6 — простих нераспространенных з однією присудком, 3 — складнопідрядних. У тому числі два — з придатковими доповненнями (відчув, що …), (вирішив, що …) і одне придаткове (прокидалися, оскільки …), дві пропозиції складнопідрядних з союзом «і» використовуватимуться висловлювання причиннослідчих зв’язків та відносин між діями. У першому пропозиції виражається взаємозв'язок чинників, їх обумовленість (мені цікаво було, чи швидко вони заспокояться, уснут).

Третій текст «Раковина і орел» (див. додаток) є набагато великим за обсягом, ніж тексти, включає значну кількість частин 17-ї та значеннєвих одиниць. І хоча персонажів у цьому тексті менше, ніж у у перших двох, він більше складний розуміння розумово відсталими дітьми, тобто. у ньому ані слова у тому, коли відбуваються події. З іншого боку, є пропущені ланки, які можна зрозумілі учнями лише результаті осмислення всього тексту загалом. Побудова оповідання досить складне. Школярі мають самостійно встановити тривалість, одночасності і послідовність, тобто. певну систему. Далі треба чітко усвідомити причинні, часові й цільові стосунки держави й відтворити елементи описи і йдуть міркування. У першій, другої та четвертої частинах тексту дано описи (інформацію про раковині і орлу), а міркування міститься у частині (про помилці орла). У учнів мали бути зацікавленими конкретні ставлення до раковині, про орлу, про скелях, про пориві і отливе.

Усі слова з тексту знайомі дітям крім двох, називають частини організму раковини: «стулки» і «тіло». У оповіданні є експресивні дієслова (рвав, кидався, бився, кричав, кинувся), що вказують на стрімкість і миттєвість дій. Для передачі стану орла у час очікування видобутку були вжиті дієслова: сидів, вичікував (з нарєчієм терпляче). Тимчасові відносини виражені словами: якось, на той час, занадто пізно, через шість часов.

У оповіданні 16 пропозицій, із яких сім простих, 4 складнопідрядних, 5 — ускладненого типу. Прості пропозиції поширені доповненнями, визначеннями, говірками. Складнопідрядні пропозиції з підрядним изъяснительным, слідства, мети, определительным. У оповіданні є три пропозиції з порівняннями. За структурою порівняння різні: у разі вони виражені словосполученнями, а одному — словом. У першому 2 стулки порівнюються за величиною з «умывальным тазом», у другому — стрімкий політ орла, нападаючого зважується на власну жертву, порівнюють із польотом стріли, в третьому розкриті «стулки» раковини — з розкритою книгой.

За підсумками всебічного аналізу робіт учнів ми розділили піддослідних чотирма группы.

До першої ввійшли учні, на роботах яких вміст сприйнятого тексту передавалося повно, правильно і послідовно, слова вживалися адекватно, структура пропозицій не порушувалася. Учні, в викладах яких випустили деякі другорядні ланки, але сенс основного тексту зберігався, також належали до першої группе.

Другу групу становили школярі, котрі у своїх роботах пропускали окремі ланки. Не спотворювали змісту сприйнятого, не відтворювали його неповно, неточно.

У третю групу було зараховано учні, в викладах яких пропущені багато питань смислові одиниці, спостерігалася втрата логічного зв’язок між пропозиціями та частинами оповідання, допускалися спотворення фактів, вводилися неадекватні привнесення, порушують правильність викладу, зустрічалися недоречні заміни слів, неправильно побудовано предложения.

У четверту групу ввійшли учні, не впорався із завданням. Їх роботи складалася з окремих, які пов’язані собою фраз. Тому викладу, по суті, не было.

Через війну аналізу нами встановлено, перший текст виявився доступне учнів все классов.

При передачі другого тексту учні 6 і аналогічних сім класів відчували деякі труднощі. Вони часто пропускають важливі ланки чи спотворюють окремі смислові одиниці текста.

Учні 8 і 9-те класів не впоралися із завданням успешнее.

При репродукуванні третього тексту учні 6 і аналогічних сім класів, й у поодинокі випадки 8 і 9-те класів відчували значні труднощі. Не змогли розкрити складні причинно-наслідкових зв’язків й стосунку, передані у своєму оповіданні, спотворене відтворювали факти, неточно чи недоречно використовували слова, часто порушували конструкції предложений.

Таблиця 1.

Успішність виконання учнями письмових викладів |Класи |1 група |2 група | 3 група |4 група | |Текст «Лисиця обдурила» | |6 |20% |55% |15% |10% | |7 |30% |55% |15% |0% | |8 |50% |60% |0% |0% | |9 |60% |40% |0% |0% | |Текст «Поросята» | |6 |15% |55% |20% |10% | |7 |25% |50% |25% |0% | |8 |40% |60% |0% |0% | |9 |50% |50% |0% |0% | |Текст «Раковина і орел» | |6 |0% |45% |35% |20% | |7 |5% |55% |30% |10% | |8 |15% |65% |15% |5% | |9 |25% |60% |10% |5% |.

Виділення груп учнів з урахуванням їх можливостей опанувати зв’язковою письмовій промовою, дозволяє: зробити деякі методично выводы.

Так, для учнів 6 і аналогічних сім класів (по дев’ятирічній програмі) годі було пропонувати тексти третього типу, т.к. де вони доступні них і по змісту і за мовою. Для учнів 8 і 9-те класів їх можна використовувати при умови здійснення докладного аналізу забезпечення і ретельної лексичній, граматичної і синтаксичної подготовки.

Працювати з текстом другого типу у різних класах треба по-різному. О 6-й і аналогічних сім класах необхідно приділити багато уваги з’ясовуванню сприйнятого змісту, встановленню значеннєвих перетинів поміж основними діючими персонажами, акцентувати відносини між окремими ланками, попереджаючи цим пропуски, неадекватні додавання і привнесення. Усі, що учні зазвичай схильні пропускати, під час аналізу тексту треба виділяти. Особливо важливим є простежити за послідовністю і взаємозв'язком основних дій, т.к. порушення в письмових переказах причинних та інших відносин часто виникає оскільки учні усвідомлюють тимчасову послідовність тих чи інших дій. Під час підготовки до викладу необхідно роз’яснити значення важких слів і висловів, уточнити їх правописание.

У 8 і 9-те класах таку роботу проводити годі було, т.к. учні в вона найчастіше передають зміст тексту правильно і послідовно. Їм можна запропонувати такі тексти з коротким аналізом. Тексти першого типу можна використовувати учнів 8 і 9-те класів без аналізу, щоб у якійсь мірі привчити школярів до написання изложений.

На всіх роках навчання має відбутися лексико-синтаксическая роботу з учнями. Важливо вчити школярів правильно будувати прості поширені пропозиції, поширюючи їх лише доповненнями і обставинами, а й визначеннями. Важливе значення висловлення складних зв’язків і стосунків має вміння будувати пропозиції складних конструкцій. Для чого необхідно зважати учнів для підготовки їх до визначення изложений.

Лексична підготовка школярів мусить бути різнопланової. Перш всього, необхідно готувати учнів для використання великої кількості слів висловлення думки, у своїй, виключаючи повтори. Неадекватні заміни може бути попереджені, якщо проведуть робота з добору синонімів у іменам іменником і дієсловам. «Шаблонні» чи «чергові» слова мають місце у тому випадку, де немає словникової роботи, спрямованої на точну правильну передачу змісту. Лексична робота мусить бути спеціально спрямовано збагачення словника учнів іменами прикметниками, що прикрашають нашу мова, а й дають більш вірну оцінку, характеристику предметів і явлений.

Глава 3.

Система роботи над викладом в старших класах спеціальної коррекционной школы.

Принципи побудови який навчає експерименту, і методика його проведения.

Під час проведення системи робіт над викладом в старших класах спеціальної коррекционной школи необхідно враховувати особливості розумово відсталих школярів в оволодінні зв’язковою письмовій промовою. Матеріали констатирующего експерименту, спрямованих вивчення особливостей зв’язковою письмовій промови, обнаруживающихся в викладах текстів різною ступеня складності, показали, що розумово відсталі діти не можуть в повної, правильна й послідовної передачі прочитаним текстом. Було встановлено, що це труднощі обумовлене різними причинами (вони розкрито на другий главе).

У шкільній практиці склалася система проведення викладів, яка складалася переважно є традиційною для загальноосвітньої школи, але має деяке своєрідність, обумовлене особливостями розумово відсталих учнів. Це своєрідність можна знайти головним чином доборі текстів по зростаючій труднощі, у проведенні тривалої вступної розмови, подготавливающей учнів до сприйняття змісту, в обов’язковому докладному попередньому переказі змісту з питань повністю. На написання викладів зазвичай відводиться два уроку замість одного, рекомендованого програмою. На всіх роках навчання робота проходить за однієї схеме.

Фактично в такому використанні традиційної методики цілком недостатньо враховуються особливості розумово відсталих учащихся.

Витрачати цілий урок на усний розбір змісту прочитаного недоцільно, оскільки тексти для викладів підбираються менш важкі, ніж для звичайного читання. У той самий час для ретельної підготовчої цього часу недостатньо. Зв’язкова письмова мова значно складніше мовлення. Для успішного написання викладів розумово відсталому школяреві необхідно як зрозуміти зміст тексту, а й підготуватися до граматичному, лексичному і орфографическому высказывания.

Не завжди виникає у докладному переказуванні тексту, оскільки це веде учнів основної мети цього виду роботи від неї в деякому відношенні творчої спрямованості. З іншого боку, з організацією пересказывания які завжди враховуються можливості хоча б щодо самостійної роботи розумово відсталих школярів різних років обучения.

Для експериментального навчання було спеціальні тексти. При їх виборі ми приймали до уваги передусім вікові можливості школярів. До кожного класу було взято тексти різного рівня труднощі. Враховувався чинник зацікавленості які у виконанні роботи. З цього метою тексти підбиралися оповідального характеру, цікаві по змісту, з динамічним сюжетом. Усі тексти мали певну пізнавальну навантаження. Важливу роль надавалося виховного характеру текстів, формує школярі позитивні моральні качества.

Далі, враховуючи, що у допоміжної школі має розвиваючий характер, до роботи з учнями однієї й тієї ж самого класу підбиралися тексти різною складності. Одні тексти були щодо важкими, вимагали обов’язкової ретельної роботи над змістом. Інші - легшими. Вони призначалися для написання викладів з великою ступенем самостоятельности.

З іншого боку, було обрано тексти, які можна використані кожному класі, але робота з них повинна варіюватися від можливостей учнів. Отже, можна сказати, що у визначенні методики роботи над викладом усім роках навчання особливе значення надавалося обліку особливостей текстов.

Специфічні особливості розумово відсталих які у оволодінні зв’язковою письмовій промовою зумовлюють вибір системи навчання написання викладів у спеціальній коррекционной школі. Насамперед, необхідна тривала підготовка над розвитком зв’язковою усній і письмовій промови, яку варто проводитися всіх уроках російської, зокрема, при проходженні певної граматичної теми. Написання викладів і творів перестав бути самоціллю, а має логічно завершувати роботу з розвивати мову щодо певної теми, такі як і диктанти, які показують орфографічну підготовку учащихся.

Запропонована система навчання написання викладів передбачала використання традиційної методики, але з урахуванням можливостей розумово відсталих школярів опановувати знання і навички по російській мові, а також специфічних особливостей розвитку з їх психофізичних функций.

Попередня підготовчу роботу, вступна розмова, виразне читання вчителі повинні підготувати учнів до першого відтворення тексту. Про роль першого відтворення тексту говориться у багатьох спеціальних дослідженнях (Р.К.Луцкина 1974 р., В. Г. Петрова 1960 р.). Встановлено, що розумово відсталі школярі не можуть у зміні першого відтворення тексту. За умови повторного переказі вони допускають в основному тих самих помилок, що спостерігалися в них у перших репродукціях. Тому правильність переказу великою мірою залежить від цього, як учні підготовлені до першого відтворення текста.

У процесі навчання під час уроків російської мають включатися завдання, подготавливающие учнів до визначення викладів щодо послідовності висловлювання, правильного побудови пропозицій, а також грамотного з погляду орфографії. На таку підготовчу роботу перед викладом відводилося приблизно 4−5 годин залежно у рік навчання учащихся.

Правильному репродуцированию змісту має сприяти вся подальша робота з аналізу произведения.

Насамперед, для з’ясування основного сенсу пропонувалися 2−3 питання, які сприятимуть розвитку мислення розумово відсталих школярів. Слід сказати, що учні спеціальних корекційних шкіл, розуміють основне зміст твору, про що свідчить репродукування ними переважно головних думок тексту. Тому подальша робота з аналізу тексту була спрямовано розуміння усього твору, кожної його частину, на виявлення причинно-наслідкових зв’язків і стосунків, розуміння послідовності викладених событий.

Цьому сприяла робота над планом. План допомагає виділити головне у кожному частини, правильно і послідовно передати зміст. Робота над планом варьировалась залежно у рік навчання школярів та характеру сприймалися текстів. У одних випадках учні писали викладу по готовому плану, виділяючи частини твори, за іншими — план складався колективно чи самостійно. Для колективного складання плану текст розбивався на частини, з’ясовувалося головне, основний зміст кожній частині, давалися заголовки, що й були планом.

Розумінню змісту сприяла велика словникова робота. Перш всього, уточнювалися значення окремих слів і висловів шляхом добору синонімів і словосполучень. Школярі навчалися вибирати найбільш підходящі слова висловлення думки. З’ясувалося, чому автор викладає зміст саме цими словами, а чи не іншими, наскільки точно слова автора передають характеристику героїв, основну думку твори, які образні слова використовує автор для описи природи, місця подій і т.п.

У окремих випадках запроваджувався усний переказ тексту за планом. Основна мета переказу полягала у закріпленні правильна й послідовної передачі змісту, використання у мові знову засвоєних слів і висловів, у проведенні вміння правильно будувати предложения.

Обов’язковою переважають у всіх класах і всі етапи роботи було повторне читання тексту учителем, здійснюване перед написанням самого викладу. Воно допомагало учням відновити у пам’яті текст у всій його повноті і послідовності, загалом глибші й точніше його сприйняти. При повторному читанні не допускалася ніяка аналітична работа.

Щоб школярі грамотніше оформляли викладу, проводилася спеціальна орфографічна підготовка. У цьому роботі ми ставили завданням вирішувати питання грамотного листи учнів спеціальних корекційних шкіл. Але ми передбачили в підготовчих вправах спеціальні орфографічні завдання. З іншого боку, під час аналізу тексту на уроці важкі для написання слова виділили і розібрані, деякі записані на дошці. Учням дозволялося користуватися орфографічним словником вимагати написання слів вчителя. Усе це мало попередити дуже багато помилок, який зазвичай зустрічаються в письмових викладах учнів спеціальних корекційних школ.

На проведення викладів відводиться одну годину навчального часу. Увага учнів залучалося до змісту обраного для викладу тексту, у школярів прокидалося до нього зацікавленість. Це допомагало свідомому засвоєнню сприйнятого материала.

Основна мета першого читання в тому, щоб дати учням цілісне сприйняття змісту оповідання. Тому до першого читання пред’являлися певних вимог. Читання було чимало гучним і виразним, не переривалося поясненням незрозумілих слів і висловів, що розсіює увагу учащихся.

У плані методичної організації експерименту нами проведено три варіанта фронтальних занять із учнями 6−7 класів. У контрольних класах підготовка до викладу не здійснювалася й методику проведення уроків розвитку промови була традиционной.

Яка Формує експеримент проходив Михайлівській спеціальної коррекционной школі-інтернаті (з. Михайлівське Алтайського краю). У експерименті брало участь по 10 людина 6−7 класів. Зібрано і проаналізоване 40 учнівських робіт. Перед проведенням всіх експериментальних занять під час уроків російської організовувалася попередня робота, що полягала в орфографічною і стилістичній підготовці учнів до викладу. На проведення викладу відводилася одні урок. Методикою передбачалася коротка вступна розмова, яка обіймала трохи більше 3−5 хвилин, обов’язкове повторне читання тексту учителем, після якого проводилося ніякої аналітичної работы.

У перший варіант експерименту учням кожного класу пропонувався один з чотирьох спеціально підібраних текстів, відповідний віковим можливостям школярів. Розуміння змісту всіх текстів забезпечувалося докладним аналізом. Переказ проводилося по традиційної методиці з урахуванням констатирующего эксперимента.

У другому варіанті учням всіх класів було запропоновано і той ж текст, роботу з яким проводилася по-різному залежно від щаблі навчання. О 6-й класі була потрібна докладний аналіз тексту, використовувався готовий план. О 7-й класі аналіз не досягав докладним, план складався коллективно.

У третьому варіанті учнів всіх класів було різні тексти, нескладні за змістом для цієї вікової групи і потребували докладного аналізу, щоб дати учням можливість проявити самостійність при листі. Методика проведення викладу включала читання тексту учителем, з’ясування його основного змісту, повторне читання і написання роботи з готовому плану.

Отримані матеріали розглядалися із боку повноти, правильності і послідовності изложения.

Тексти, використані на першому варіанта эксперимента.

Перший текст «Їжак» для 6 класу (див. приложение).

Цей текст складається з чотирьох частин 17-ї та включає 13 значеннєвих одиниць (11 основних та 2 другорядних). Складних причинно-наслідкових зв’язків в оповіданні немає, проте, учні мусимо усвідомити, чому навесні хлопці випустили їжака за грати. У оповіданні беруть участь кілька персонажів (вчителька, хлопці, їжак), є опис зовнішнього вигляду їжака, даються відомостей про образі його життя і харчуванні, характеристика всім діям персонажей.

Незнайомих для дітей слів з тексту немає. Лексичної особливістю викладу подій і те, що використовуються дієслова, передають динамічність та на різний інтенсивність дій, наприклад, відійшли (з нарєчієм подалі), причаїлися, поворушився, побачив та інші глаголы.

Поведінка їжака описується дієслівної лексикою і одного порівнянням: «як колючий шар».

Текст складається з 13 пропозицій. У тому числі складносурядна одне, сложноподчиненное одне, нераспространенное те й десять простих, поширених доповненнями, визначеннями, обставинами місця, часу й образу действия.

Другий текст «Їжак» для 7 класу (див. приложение).

Цей текст ідентичний першому. Тільки для семикласників додатково вводиться п’ята частина від, куди входять п’ять значеннєвих одиниць. Читаючи його, школярі повинні запам’ятати, чому їжак любив сховатися якомога тепліше. З іншого боку, в цієї маленької частини характеризуються дії їжака, намагався сховатися від холоду різними предметами.

У тексті зустрічаються два незнайомих учням слова (підстилка і фланель).

Перша частина складається з п’ятьох пропозицій: одне сложноподчиненное, одне просте нераспространенное і трьох простих поширених, переважно, обставинами образу дії і дополнениями.

Для другого варіанта було запропоновано один текст всім классов.

Текст «Лисиця» (див. при застосуванні) складається з шести частин, 29 значеннєвих одиниць: 23 основних та 6 другорядних. У ньому представлено кілька персонажів: діти, дід лісник, лисиця і лисята.

У оповіданні дається опис лисіють і докладна характеристика їх поведінки. З запропонованого оповідання діти повинні заважати зрозуміти незалежність подій та умовами, у яких знаходилися лисенята, отбежавшие від нори, і лисеня, яке встигло Христом утекти від лесника.

У оповіданні зустрічаються два незнайомих школярам слова (безпорадні і засідка). Дії персонажів виражаються різноманітної дієслівної лексикою: доглядала, присікалася, відбігла, вискочив, утворилася, розглядали, дивилася (з нарєчієм злякано) і другие.

Лисенята описуються з допомогою прикметників: сліпі, маленькі, безпорадні, які шерстка характеризується одним визначенням «пушистая».

Для третього варіанта відібрали два оповідальних тексту, легкі за змістом і з структуре.

Перший текст для 6 класу «Воробей» (див. додаток). Цей текст невеличкий за обсягом. Складних причинно-наслідкових зв’язків у ньому. З прочитаним текстом учні мусимо усвідомити, чому горобець з такою пристрастю захищає молодого горобця. Розповідь складається з 4-х частин, включає 15 значеннєвих одиниць. У ньому представлено кілька персонажів: автор, молодий горобець, горобець, собака.

Словник тексту простий. Усі слова дітям знайомі. Роз’яснення вимагають висловлювання «каменем упав», «тріпотів від ужаса».

Особливості лексичного складу викладу подій і те, що вживаються дієслова, передають динамічність дії: бігла, глянула, упав, крикнув, кинувся, затулив, завмирав і т.д.

У оповіданні налічується 15 простих пропозицій, які поширені доповненнями, визначеннями, обставинами місця та образу действия.

Наступний текст «Орел і кішка» призначений для 7 класу. Розповідь з цікавим сюжетом, невеликий по объему.

Текст складається з 4-х частин. Складних причинно-наслідкових зв’язків у ньому немає. Текст включає 13 пропозицій, їх 10 простих, поширених доповненнями, визначеннями, обставинами місця, часу й образу действия.

У тексті представлені персонажі: кошеня, кішка, орел. Дано опис орла, дії якого порівнюються з молнией.

Словник тексту простий. Усі слова дітям знайомі. Роз’яснення вимагають висловлювання «закипіла битва», «як молния».

Особливістю лексичного складу викладу подій і те, що вживаються дієслова, передають динамічність дій: опустився, вчепилася, кинув, схопився, закипіла, рвав і т.п.

Підготовча робота до изложению.

За підсумками висновків констатирующего експерименту, і аналізів уроків розвитку промови нами було встановлено, що необхідно заздалегідь визначити тексти для викладу, доступні учнів кожного шкільного віку, і організувати із нею підготовчу роботу. Текст майбутньої викладу аналізувався у плані її змісту, лексичній, орфографічною і синтаксичної складності. Передбачалося повторення тих правил, які будуть потрібні для написання можна зустріти слів. Підготовка до уроку розвитку промови велася протягом тижня кожному уроці російської різними етапах протягом 7−10 минут.

У результаті підготовчої роботи з тексту, покликаного забезпечити викладу, вибиралися незнайомі учнів чи важкі для написання слова (до п’яти-шести слів) і включалися у різні види вправ, запропоновані за наростаючою трудности.

Вправи виконувалися письмово. Деякі слова використовувалися при проходженні поточної граматичної темы.

Наприклад, у п’ятому класі при побудові імен іменників 1, 2 і трьох схиляння ми виписували з тексту майбутнього викладу таке слово, як: осінь, їжак, школа, кулю, клубочок, п’ятачок, зелень, молоко, ніч, яблуко, сумка, увагу, день, воля, сарай.

Спочатку учні дали визначення початковій форми імені іменника згадав, що схиляння імені іменника визначається за цією формою. Потім було запропоновано завдання: дані імена іменники записати у трьох стовпчика на зразок, тобто. розподіливши їх за склонениям. Отже здійснювалася перевірка написаного. Потім був зроблено висновок у тому, які імена іменники ставляться до першого і другому склонению.

У сьомому класі відповідно до проходженням теми «Дієслово» виписувалися приставочные дієслова: викопати, рости, приносити. З положень цих дієслів учні мали утворити дієслова у часі і підібрати до них підходящі іменники з слів для довідок: крила, дзьоб, лапи, когти.

У дієсловах підкреслювалися приставки і ненаголошені голосні. Початок вправи виконувалося на дошці, потім школярі продовжували роботу самостоятельно.

До попереднім вправ ставилися подібні задания:

1. Знайти перевірочні слова до наступним словами: повалити, щасливий, схопити, втратити, когти.

2. Пояснити правопис слів: клювати, хижак, прыжок.

3. Розібрати по членам такі прості пропозиції: 1. Весняне сонечко гріло, і маленька сім'я була щасливою. 2. Орел я не встиг ще піднятися, як мати вчепилася вже у нього. 3. Хижак кинув кошеняти і схопився зі старою кішкою. 4. Але кішка втратила мужності, міцно вчепилася в орла і перекусила йому праве крыло.

4. Вставити визначення у таку опис: Раптом звідкись з височини спустився … орел. У хижака були … крила, … дзьоб, … лапи з … когтями.

У першому уроці знайомили школярів із лексичним значенням відібраних слів. Пояснюване слово вмикалося у різні контексти. Прочитавши три-чотири контексту (які з двох-трьох пропозицій), ми пропонували школярам питання стосовно значення разбираемого слова. При складанні контекстів з незнайомими словами ми спиралися на дослідження, що підкреслюють необхідність пояснення значень слів у тих, оскільки у разі їхній вміст засвоюється дітьми точніше, повніше й правильніше. При з’ясуванні незнайомих слів учні користувалися синонімами, даними в контекстах. З іншого боку, значення незнайомих слів роз’яснювалося шляхом демонстрації картинок, малюнків, предметів, виконання діянь П. Лазаренка та т.п.

Слід зазначити, що проводився семантичний аналіз лише незнайомих слів. Перш ніж прочитати контексти, що роз’ясняють значення слів, я пропонувала учням пояснити семантику деяких слів. Якщо пояснення школярів були неточними і розпливчастими, то проводилася робота з отрывками.

З другого краю уроці виконували орфографічний розбір знову засвоєних школярами слів. Слова виписувалися на класною дошці. Учні отримували ряд завдань, наприклад, прочитати слово, поставити наголос, підкреслити безударную гласну чи сумнівну згідну і перевірити їх написання, згадавши відповідне правило, підібрати перевірочне словом, і записати його й ін. Учні по черзі виходили до дошки, інші ж виконували завдання на зошитах. Пропонувалися і ті вправи, як визначити на слух слова, правопис яких під сумнівом і вислів, що є перевірочними. Наприклад: відлетить — політ, клює - дзьоб, зирне — погляд, запищить — писк. Визначити на слух слова з ненаголошеними голосними, пояснити їх значення. «В Україні у п’ятому класі живе потішний їжак. В нього зіркі очі, коротенькі лапки і носик п’ятачком. Він вилазить із своєї норки і бігає по классу».

Зазначені вправи, підкреслюють авторки як О. К. Аксьонова і В. В. Воронкова (1979), необхідні оволодіння навиком правопису ненаголошених гласних. Автори відзначають, це важливо як вміти пояснити хід виконання дій, опанувати найпростішими способами перевірки написання слів, а й знаходити у своєму тексті слова на досліджуване правило. Це вміння виробляється під час вправ спочатку з окремими словами, потім із текстом. Вправи що така є основою формування в учнів орфографічною зоркости.

На третьому уроці передбачалося складання речень із відібраними словами, хто був заздалегідь записані на дошці. Школярі зазвичай називали прості пропозиції, які включають два-три другорядних члена. Найбільш вдалі пропозиції записувалися учителем на дошці, а учнями в тетрадях.

У старших класах я пропонувала учням з наведених даних пропозицій скласти складнопідрядні і складносурядні пропозиції, чи пропозиції з однорідними членами. Така був потрібен, позаяк у текстах, виділені на викладу, щодо часто зустрічалися складні й прості поширені пропозиції, до використання яких школярів треба було готовить.

Далі йшов розбір складених учнями пропозицій. Підкреслювалися однорідні члени уряду й то слово, якого вона ставиться, підкреслювалися головні члени ВРЮ і спілки або союзні слова, з допомогою яких з'єднуються прості пропозиції, що входять до склад складного. Потім згадувалися відповідні правила. Отже, уточнювалися і закріплювалися пунктуаційні навички школьников.

На четвертому уроці учням пропонувався зв’язний текст, куди включалися все розібрані слова. Учні мали прочитати його, вставити пропущені букви і слова, із якими працювали на попередніх уроках, підібрати перевірочні слова знову згадати ответствующее правило. Для учнів старшої школи текст складався за складних предложений.

На четвертому уроці запропонували завдання прочитати зв’язний і вставити в слова пропущені буквы.

Якось ми з Дозором вирушили на полювання. Він весело біг попереду, обнюхуючи повітря. Раптом собака несподівано зупинилася і дивно взвизгнула. Через заростей видався ведмідь. Він, злобливо ричачи, йшов безпосередньо в нас. У собаки шерсть ощ… тинилась, очі нал… лись кров’ю. Вона опр… метью кинулася на ведмедя і вп… лась то шию. Я оглушив його рушницею, він незграбно присів. Собака з удвоен… ой люттю кинулася на ведмедя. Але він таки вирвався, вск… чил і рушив у л… щине".

Розібравши завдання, учні озаглавили текст.

Учням 6 і аналогічних сім класів було передбачено заняття і п’ятому уроці, у якому школярі виконували різні завдання: зорові і пояснювальні диктанти, орфографічна п’ятихвилинка, комментированное лист, які включають слова, із якими працювали на попередніх уроках. Корисність всіх перелічених видів робіт відзначається багатьма методистами (О.К. Аксьонов, В. В. Воронков, Н. Б. Бешина, Б. П. Свириденкова і ін.), які підкреслюють, що різноманітні вправи уточнюють і закріплюють орфографічні навички школярів. З іншого боку, вони виробляється звичка обгрунтовувати написання тій чи іншій орфограммы.

Слід зазначити, що під час підготовчої роботи я приділяла велике увагу дозуванні матеріалу в часу. У розумово відсталих дітей процес формування системи умовних системи умовних зв’язків та його збереження здійснюється зі значними утрудненнями. Виниклі зв’язку швидко руйнуються, тому набуває особливого значення розподіл навчального матеріалу в времени.

Діяльність враховувалися значні індивідуальні відмінності учнів, тобто. те, що деякі діти засвоюють навчальний матеріал повільніше, ніж інші. Причинами цього можуть бути як індивідуальні особливості, але недостатня підготовка попередніх етапах навчання. Ці прогалини у навчанні за деякій мірі ліквідувати під час підготовчої роботи до викладу, шляхом систематичного повторення пройденного.

Переказ з попереднім аналізом текста.

(перший вариант).

У перший варіант який навчає експерименту виклад проводилося з попереднім аналізом тексту. Для викладу відібрали два оповідальних оповідання для 6 і аналогічних сім класів. Тексти дано у додатку, а їх характеристика на страницах.

Розглянемо кілька повно, правильно і послідовно передали зміст тексту «Їжак» учні 6 класса.

У таблиці № 2 показано, що учні експериментальних класів успішніше, ніж учні контрольних класів, не впоралися із завданням. Вони повніше й правильніше передали зміст рассказа.

Основні смислові одиниці, з допомогою яких відтворюється головна лінія розповіді, репродуцировалась учнями контрольних і експериментальних класів частіше, ніж другорядні. Однак у експериментальному класі кількість точно відтворених значеннєвих одиниць значно возрастало.

Робота Ані До., 6 клас (експериментальний): «Якось пізно восени Ольгу Іванівну принесла до класу їжака. І для підлогу посеред класу. Їжак лежав нерухомо. Хлопці відійшли його й притаились.

Раптом клубок трохи поворухнувсь. З нього виглянули носик п’ятачком, і потім зіркі очі. Він виструнчився і коротеньких лапках побіг під шафу. Їжачок поспіхом настільки кумедно пирхав, що хлопці ще стали дружно хохотать.".

Діяльність учениці зазначено місце та палестинці час подій, описується поза і зовнішній вигляд їжака, її поведінка, дії детей.

Порівняємо з цією роботою виклад учня 6 контрольного класу Вадима І.: «Одного разу Ольгу Іванівну принесла до класу їжака. Тоді учні вирішили відійти. Клубочок поворушився і потім із нього видався носик п’ятачком і два маленьких очі. Їжачок виструнчився і побіг під шафу. Коли він втік він так рохкав. Хлопці засмеялись».

З наведеного прикладу видно, що учнем неточно названо час і арена. Він — пише: «Одного разу» замість «пізно восени», не повідомляє про тому, куди вчителька поклала їжака, як лежав їжак. Тому неясно, чому хлопці вирішили від нього. Неповне і неточне відтворення інформації свідчить, що школярам недостатньо сприйнято зміст прочитаного текста.

При подальшому порівняльного аналізу матеріалів мною виявлено, що пропуски значеннєвих одиниць і неточна їх інтерпретація практикується в деяких учнів із контрольного класу як під час передачі 1 і 2 частини, а й за репродукуванні 3 і 4 частини. Сказане ілюструють примеры.

Робота учня Сергія П.: «Їжак став залишати нори. Він бігав і нюхав не все звертав особливої уваги на людей».

«Їжака годували жучками, зеленню, грибами, а всього він дуже любив яблука і горіхи. Після зими їжака відпустили на волю».

Сергій П. не увімкнув у свій переказ смислові елементи, у яких говориться у тому, що пройшов за кілька днів, як їжак осмілів і сказав, оскільки саме його випустили за грати і чому. Пропускання названих фактів порушують правильність і послідовність изложения.

Правильність викладу порушують неадекватні привнесення, які на роботах учнів контрольного класу значно частіше, ніж експериментального. Наприклад: «Йшли місяці настало літо». «Пізньої навесні їжака відпустили за грати». «Коли прийшла зима і коли вилізли з нори перші комахи хлопці випустили його за волю». «Ранньою восени вони відпустили його на волю».

Розглянемо послідовність учнівських изложений.

З таблиці № 2 видно, що різкі порушення послідовності мало притаманні робіт як учнів із контрольного класу, що з експериментального класса.

Лише одній праці у контрольній групі послідовність виявилася порожниною порушеною. Разом про те, послідовність дотримується з початку остаточно в 75% робота учнів із 6 експериментального класу тут і лише у 35% робіт у учнів із контрольного класса.

Зупинимося на прикладах. З викладу учениці Олени З.: «Пізньої восени Ольгу Іванівну принесла до школи їжака. Вона поклала їжака посеред класу. Їжак злякався й лежав спочатку нерухомо, як колючий кулю. Усе, хлопці відійшли подалі і притаились».

Якщо порівняти цю роботи з викладом Дениса До. з контрольного класу, що також розглядалася нами як робота, у якій послідовність дотримувалася повністю, можна відзначити, що відсотковий вміст оповідання відтворюється менш докладно, ніж у викладі Олени З. «Якщо пізно восени Ольгу Іванівну принесла до класу їжака. Вона для підлогу посеред класу. Їжак лежав нерухомо. Хлопці відійшли і притаились».

Пропускання слова «їжак» у другому пропозиції і словосполучення «колючий кулю» у третій пропозиції позбавляють переказ конкретності, точності, точності і повноти. Проте, попри перелічені похибки, ми віднесли ці роботи до тих, у яких послідовність витримана від початку до конца.

З таблиці № 2 видно, що з робіт учнів контрольного класу, в основному, характерно часткове дотримання послідовності. У цьому спостерігаються пропуски як основних, і другорядних значеннєвих одиниць, що порушують порядок прямування кожної части.

Таблиця № 2.

Повнота, правильність і послідовність викладів текста.

Загальна кількість значеннєвих одиниць (в %).

|6 екс |67 |27 |20 |4 |7 |8 | |6 конт |61 |29 |21 |1 |4 |5 | |7 екс |82 |35 |24 |5 |5 |9 | |7 котн |74 |36 |25 |2 |9 |6 |.

Переказ по видозміненій методиці з урахуванням вікових можливостей учащихся.

(другий вариант).

У другому варіанті учням обох класів було запропоновано і той ж текст, роботу з яким проводилася по-різному залежно від рівня навчання. О 6-й класі була потрібна докладний аналіз, використовувався готовий план, а 7 класі аналіз не досягав докладний. План складався колективно. Якщо ми взяли 8 і 9-те класи, то там план складався б учнями самостійно без докладного аналізу. Підготовка (семантична, орфографічна, граматична і синтаксична) була проведена протягом тижня різними етапах уроків російського языка.

Проведемо порівняльний аналіз викладів 6 контрольних і експериментальних класів. І тому звернімося таблиці № 5.

Учні з експериментального класу репродукували зміст тексту повніше, правильніше і послідовніше, ніж із контрольного класу. Точнісінько відтворених значеннєвих одиниць як основних, і другорядних, більше виявилося у викладах учнів експериментальної групи, ніж контрольної групи. У працях учнів експериментальної групи події розкривалися з достатньої повнотою і конкретністю (на роботах учнів контрольного класу це отсутствует).

Якщо аналізувати роботи з боку правильності, те з таблиці № 5 видно, що у роботах учнів експериментального класу спотворень був. У окремих випадках зустрічалися адекватні привнесения.

У письмових переказах учні контрольних класів виявлено цілий ряд спотворень і привнесений, що порушують правильність переданих событий.

Зупинимося на аналізі пропозицій, зустрілися на роботах шестиклассников.

Відсоток правильно побудованих пропозицій у письмових переказах учнів із експериментального класу більше, ніж у контрольному класі. Отже, учні з експериментального класу оформляли свої пропозиції правильніше. Але вони значно менше, ніж у роботах учнів контрольних класів, перепусток головних та другорядних членів пропозиції, синтаксичних і орфографічних помилок, немає і недописані пропозицій (див. таблицю № 6).

Різні недоліки зустрічались у викладах учнів контрольних классов.

Таблиця № 6.

Повнота, правильність і послідовність викладів тексту загальна кількість значеннєвих одиниць (в %).

|Классы|Всего |Прості |Складні |Перехідні |Недо| | |предло-же| | |конструкції |піса| | |ний | | | |нные| | | | | | |перед| | | | | | |ложе| | | | | | |ния | |класс-с|Воспроиз-|Пропу-щен|Передающи|Искажающи|Не |Мають |Відтворених | |и |веденных |ных |x сенс |x сенс |имеющих|привнесения | | | | | |правильно| |привніс| | | | | | | | |е-ний | | |.

| |Поширені |Нераспространенные |Складносурядні |Складнопідрядні |Ускладнені |Спрощені | | | | |Правиль-ные |Ошибочные |Правильные |Ошибоч-ные |Правильні |Помилкові |Правильні |Помилкові | | | | |6 екс |68 |43 |1 |0 |0 |7 |1 |11 |1 |2 |3 |0 | |6 конт |56 |39 |1 |0 |0 |3 |2 |6 |2 |3 |1 |0 | |7 екс |84 |44 |2 |0 |0 |10 |1 |22 |2 |2 |1 |0 | |7 конт |67 |39 |2 |0 |0 |6 |1 |11 |3 |4 |1 |0 | |.

Выводы.

Проведена робота дозволяє: зробити такі выводы:

1. У штатівській спеціальній коррекционной школі під час навчання написання викладів використовують у деякій мірі видозмінена традиційна методика. Зміни полягають у аналітичної роботі, спрямованої головним чином те що допомогти учням зрозуміти зміст тексту. При цьому основне завдання формування зв’язковою письмовій промови реалізується недостатньо повно. В усіх життєвих класах застосовується однакова методика проведення викладів. Передбачається добір текстів, які відрізняються ступеня складності. Попередня лексико-грамматическая робота не осуществляется.

2. Експериментальна робота показала, що учні спеціальної коррекционной школи не можуть точному, повному обсязі й послідовному викладі текстів, в правильному побудові пропозицій. Ці труднощі у школярів різних вікових груп не однородны.

Учні 6 і аналогічних сім класів не виходить із написанням викладів великих за обсягом текстів, у яких маються елементи описи, міркування, наявні складні причинно-наслідкові відносини. Вони можуть самостійно передати зміст коротких текстів оповідального характеру з нескладним сюжетом.

Учням 8 і 9-те класів доступні для викладів розповіді щодо об'ємні і складніші за змістом, з пропущеними значеннєвими ланками, з велику кількість персонажів, що є між собою у різних взаимоотношениях.

3. На підвищення ефективності навчання написання викладів необходимы:

. Проведення розосередженої у часі підготовчої лексикосинтаксичної роботи в усіх класах, здійснюваної під час уроків російського языка.

. Використання модифікованої традиційної методики проведення викладів з вирішенням психофізичних особливостей розумово відсталих школьников.

. Надання учням під час написання викладів різної заходи самостійності залежно від щаблі обучения.

Навчальний експеримент показав, що учні досвідчених класів, по порівнянню з контрольними класами повніше, правильніше і послідовніше передавали зміст прослуханих текстів, більше використовували поширених і складних пропозицій. Словниковий склад їх викладів виявився найрізноманітнішим і адекватним оригіналу, ніж роботи учнів контрольних классов.

Практична цінність работы.

Доведено необхідність виконання перед письмовим викладом розосередженої підготовчої роботи, спрямованої як на повторення, а й у попередження й усунення тих труднощів, які часто виникають під час письмових переказів. У дипломної роботі розкривається методика роботи над викладом текстів різною сложности.

Библиография.

1. Аксьонова О. К. Методика навчання російській мові в специальной.

(коррекционной) школі. Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Предвузв. — М.

Гуманит. Издат. Центр. ВЛАДОС, 2000. — 320 с.

2. Аксьонова О. К., Якубовская Е. В., Дидактичні гри під час уроків російської. — М. Просвещение, 1991. — 176 с.

3. Антонова Л. Г. Розвиток промови. Уроки риторики. Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів. — Ярославль. Академія розвитку, 1997. — 224 с.

4. Бакулина Г. А. Інтелектуальне розвиток молодших школярів під час уроків російської. — М.:Гуманитарный видавничий центр ВЛАДОС, 2001. -.

200 с.

5. Барська М. М. Облік індивідуальних особливостей розумово відсталих учнів при поясненні нового матеріалу під час уроків російської. — У кн. Коррекционная роботи у процесі навчання і виховання. -.

Ленінград. 1974. — 180 с.

6. Белобрыкина О. А. Йдеться і спілкування. — Ярославль. Академія розвитку, 1998.

— 240 с.

7. Власова Т. М., Пфафенродт О. Н. Фонетична ритміка у школі та дитсадку. Практикум для роботи зі слабослышащими дітьми. — М: Навчальна література. 1997. — 367 с.

8. Воронкова В. В. Диференційований підхід під час навчання правопису учнів молодших класів допоміжної школи. Автореферат дис.

…канд. пед. наук. — М., 1971. — 15 с.

9. Данилкина Г.І. Робота над словом з учнями 1−4 класів допоміжної школи. У кн.: Дефектологія. Наукові доповіді - Л.,.

1976. — 220 з десятьма. Дейкина А. Д., Новожилова Ф. А. Тексти — мініатюри під час уроків російської: Посібник для вчителя. — 2-ге видання., — М: Фкинт і Наука, 2000.

— 144 з. 11. Ефименова Л. Н. Корекція навчальної та письмовій промови учнів початкових класів: Посібник для логопеда. — М: Гуманітарний видавничий центр

ВЛАДОС, 2001. — 336 з. 12. Зикеев О. Г. Розвиток промови учнів спеціальних (корекційних) освітніх закладів: Навчальний посібник для студентів высш. учеб. закладів. — М.: Видавничий центр «Академія», 2000. — 200 з. 13. Івченко П.Ф. Контрольно-тренувальні роботи з уроках російського языка.

— УЦ «Перспектива»: — М. 1998. — 155 з 14-ма. Івченко П. Ф. Про підготовці та проведенні навчальних викладів. Російську мову у шкільництві. 1990. — № 5. 15. Канакина В. П. Лексико-орфографические вправи щодо слів з словника. Початкова школа. 1990. — № 3. 16. Катаева А. А., Стреблева В. А. Дидактичні ігри та зовсім вправи щодо навчання розумово відсталих дошкільнят. — М., 1993. — 219 з. 17. Купров В. Д. Словникова роботи з уроці російської. Початкова школа.

1990. № 11. 18. Ладыженская Т. А. Види викладів. У кн.: Методика розвитку промови під час уроків російської: Посібник для вчителя. — М. 1980. — 224 з. 19. Ладыженская Т. А., Микільська Р.И., Сорокіна Г.І., Ладыженская Н.В.

Дитяча риторика вісі оповідань і в малюнках. — М. Компанія С-инфо, Фирма.

«Баланс», 1997 — 208 з. 20. Ладыженская Т. А. Система роботи з розвитку доладного мовлення. М., 1975. -.

198 з. 21. Лодинская Т. П. Російську мову — це цікаво! Книжка для вчителя. -.

Брянськ: «Курсив», М: Московський ліцей, 2000. — 192 з. 22. Львів М. Р. Робота над творами у початковій школі: Посібник для вчителів, — М.: Просвітництво, 1974. — 160 із 23-ї. Луцкина Р. К. Особливості розвитку усній і письмовій промови учнів допоміжної школи процесі навчання. Автореферат діс. …канд. пед. наук. — М., 1974. — 15 з. 24. Світ слів Упорядник Смирнов Ю.І. — СПб., МіМ — Експрес, 1995 — 192 із 25-ма. Новотворцева Н. В. Розвиток промови дітей. — Ярославль. Академія развития,.

1997. — 240 з. 26. Навчання дітей із порушенням інтелектуального развития.

(Олигофренопедагогика): Навчальний посібник для студ. высш. пед. учеб. закладів. Під редакцією Б. П. Пузанова — М.: Інтел. центр «Академия».

2001 — 272 з. 27. Оморокова М. И. Удосконалення читання молодших школярів. М. АРКТИ,.

1999. — 160 з. 28. Петрова В. Г. Розвиток промови учнів допоміжної школи. — М.:

Педагогіка, 1977 — 200 з. 29. Пленкин Н. А. Переказ з мовним розбором тексту. — М.: Просвещение,.

1978 — 287 з. 30. Пленкин Н. А. Уроки розвитку промови: 5−9 класи: книга для вчителя: З досвіду роботи. — М.: Просвітництво, 1995 — 224 з. 31. Побрейн В. Б. Про підготовці учнів допоміжної школи до виразному читання. Дефектологія, 1979, № 3 с35−40. 32. Програми спеціальної (коррекционной) освітньої школи VIII вида:

5−9 кл.: У 2 рб. Під ред. В. В. Воронковой. — М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС. 2001. 33. Розенталь Э. Д. Теленкова М.А. Словник-довідник лінгвістичних термінів. — М.: Просвітництво, 1976 — 543 з. 34. Рубінштейн С.Л. Психологія розумово відсталого школяра — М.:

Просвітництво, 1979 — 190 з. 35. Сироткина О. Б. Що й навіщо потрібна знати вчителю про російської розмовної мови Посібник для вчителя. — М.: Просвітництво: Навчальна література, 1996.

— 176 з. 36. Смирнова З. Н. Розвиток промови учнів допоміжної школи зв’язки й з вивченням імені прикметника. — М., 1971 — 150 з. 37. Соловйова З. И. Збірник перевірочних робіт з російській мові. — М.:

Вербум — М, 2001. — 150 з. 38. Сорокіна М.К. Особливості читання й розуміння тексту дітьми — олігофренами: Автореферат діс. …канд. психол. наук. — М., 1978 — 15 з. 39. Узорова О. В., Нефедова Е. А. Практичне посібник із розвитку мовлення. — К.

ГИППВ, 1998 — 272 з. 40. Ушавока М. М. Позакласові заняття з російській мові в начальних класах. — М.: Просвітництво, 1978 — 170 з. 41. Філософський словник. Під ред. Фролова І.Т. — М.: Политиздат, 1980 -.

444 с.

Дидактичні матеріали для учащихся.

Клас 8.

Урок N.

Тема: Сочинение-описание по жанрової картині В.М. Васнєцова «Аленушка».

1. Мовна разминка.

Щирість у ставленні до мистецтву — це першу умову його розуміння, але першу умову — ще все. Для мистецтва потрібні ще знания.

(Д.С. Лихачев).

— Прочитайте висловлювання академіка Д.С. Ліхачова вголос. Як багато його понимаете?

— Що означає вираз: «Для мистецтва потрібно ще знания»?

2. Робота з теме.

Розгляньте репродукцію картини В.М. Васнєцова «Аленушка»:

— Із якими творами народної творчості асоціюється ви ця репродукція? Почему?

— Про що розповідає російська народна казка? Хто її герой? Яке зло сталося з ними?

— Згадайте зміст казки «Сестриця Оленка і братик Іванко» Чи ви виділити у ній епізод, відповідний картині В. М. Васнецова?

— Як зображено Оленка? Що сказати про її одязі, позі, про у виразі обличчя? Яке ставлення до неї художника? Які почуття викликає вона в вас?

Приложение.

Перший текст. «Лисиця обманула».

Вибігла лисиця на узлісся і повалилась на сніг, як мертва. Ноги витягнула, хвіст розпушила, очі закрила і шелохнется.

Летіла повз ворона, побачила видобуток нафти й голосно закаркала. Почули крик інші ворони і злетілися на опушку до лисиці. Але бояться близько підходити, хоч як мене вийшло обмана.

Насмілилася одна ворона. Вона обережно пішла до лисиці, дзьобнула їх у хвоста й відскочила. А лисиця лежить, як здохлий. Тут почали стрибати ворони все ближче, і ближе.

Найбільш хоробра підбирається до морді, намагається очей выклевать.

Лисиця раптом, як ускочить — і хоробра ворона опинилася у зубах у плутовки.

Другий текст. «Поросята».

Вчора ввечері я задивився на біленьких поросят. Їх троє. Вони дуже маленькі, але матері вони мають. Вони бігають постійно разом, втрьох, хрюкають тоненькими голосами й сплять, тісно притулившись одне до другу.

Вчора ввечері було холоднувато. Поросята вляглися спати у дворі, поруч, мордочками всі у один бік, хвостикоми до іншої. Закуняли. Але одного з крайніх стало холодно. Він відчув, що скраю спати не те, у середині краще. Він знову був, зайшов ззаду своїх двох братів і став втискатися з-поміж них. Втиснувся, ліг в середине.

Знову закуняли. Але крізь хвилину інший крайній захотів до середини. Встав, заліз на братів, згори навалився ними і ліг з-поміж них. Їм стало важко. Вони, хрокнувши уві сні, відсунулися, і він влігся у середині. Успокоились.

Але крізь хвилину крайній знову вирішив, що у середині тепліше. Встав, зайшов ззаду і їх втиснувся між братами. Знову закуняли. Але крізь хвилину знову один крайній поліз до середини, розтривожив всіх. І ще за хвилину знову тоже…

Мені цікаво, чи швидко вони заспокояться, заснуть. От і що недочекався цього. Вони щохвилини засипали і щохвилини прокидалися, оскільки всім трьом хотілося бути, у середине.

Вийшла господиня. Вона принесла з прикомірка сірий повсть, прикрила їм поросят і вони відразу ж заснули. З-під повсті смішно виднілися три сонні поросячі мордочки.

Третій текст. «Раковина і орел».

На підводного скелі, біля морського берега, сидить величезна раковина. Обидві стулки її завбільшки з умивальний таз, вона така важка, як і дорослому людині важко підняти ее.

У тієї самої моря жив орел. Він побудував собі гніздо на прибережній скелі. Там сидів він у цілим годинах і терпляче вичікував, буде непереливки чи якась риба чи інший морське тварина під водою. Тоді він, як стріла, кидався видобутку, легко хапав її довгими пазурами, рвав на шматки і съедал.

Якось орел всівся саме не хочуть місця, де лежала раковина. Вона розкрила свої стулки, як учень книжку. Стрілою кинувся орел донизу й засунув свої довгий пазурі між розкритих стулок, щоб вирвати зсередини тіло раковини. Однак у народних обранців зачинилися важкі стулки мушлі та защемили з-поміж них лапу з когтями.

Орел занадто пізно зрозумів свою помилку. Величезна раковина була нього заважка: не міг віднести її з собою у своє гніздо. Раковина виявилася сильніше його, він не міг висмикнути лапу з стиснутих створок.

Дарма кричав і бився: раковина тримала його ногу міцно. Через шосту вода початку прибувати поступово затопляючи скелю і, нарешті, покрила раковину і хижака. Коли орел перестав ворушитися, раковина випустила його лапу, і він мертвий, поплив по волнам.

Четвертий текст. «Еж».

Якщо пізно восени Ольгу Іванівну принесла до школи їжака. Вона поклала його посеред класу на підлогу. Їжак лежав нерухомо, якийсь колючий кулю. Діти відійшли від їжака подалі і притаились.

Раптом клубочок трохи заворушився, і потім із нього виглянули носик п’ятачком і двоє пильних очі. Ось їжак розігнувся, встав на лапки, побачив і побіг у своїх коротеньких лапках під шафу. На бігу він забавно сопла і хрюкав, що хлопці ще усі заходилися хохотать.

Минуло за кілька днів. Їжак осмілів і став вилазити із своєї нори. Він бігав, нюхав, пирхав і не звертав особливої уваги на людей. Годували їжака молоком, зеленню, хлібом. Але найбільше він дуже любив яблуко й орехи.

Їжачок прожив у школі всю зиму. Але як прийшли теплі весняні деньки і прокинулися перші комахи, хлопці віднесли їжака до лісу й випустили його за волю.

П’ятий текст. «Еж».

Якщо пізно восени Ольгу Іванівну принесла до школи їжака. Вона поклала його посеред класу на підлогу. Їжак лежав нерухомо, якийсь колючий кулю. Діти відійшли від їжака подалі і притаились.

Раптом клубочок трохи поворушився і потім із нього виглянули носик п’ятачком і двоє пильних очі. Ось їжак розігнувся, встав на лапки, побачив і побіг у своїх коротеньких лапках під шафу. На бігу він забавно сопла і хрюкав, що це хлопці заходилися хохотать.

Минуло за кілька днів. Їжак осмілів і став вилазити із своєї нори. Він бігав, нюхав, пирхав і не звертав особливої уваги на людей. Годували їжака молоком, зеленню, хлібом. Але найбільше він дуже любив яблуко й орехи.

Їжачок любив спати на м’якому, сховатися якомога тепліше. В нього під шафою лежала підстилка, у ньому і спав. З іншого боку, він спритно заплутувався в шматок старої фланелі. Та перешкодити йому цього було мало. Він тягнув себе усе, що погано лежало і було йому у змозі: мішок, навіть учнівську сумку.

Їжак прожив у школі всю зиму. Але як прийшли теплі весняні деньки і прокинулися перші комахи, хлопці віднесли їжака до лісу й випустили його за волю.

Шостий текст. «Лиса».

Під корінням старого дерева лисиці вирили нору й улаштувалися у ній жити. Навесні у лисиці в норі народилися лисенята. Вони мусили маленькі, сліпі і зовсім безпорадні. Мать-лиса опікувалася своїми дитинчатами, лизала їх пухнасту її шерсть, гріла своїм теплом.

Коли лисенята підросли, вони почали вилазити із норы.

Батьки приносили їм живу видобуток — зайчати, мишей. Лисенята грали з ними, ловили їх й дуже успішно навчалися охотиться.

Одного разу лису нору знайшов старик-лісник. Сховався він у кущі й став чатувати. Вилізли лисенята з нори, а дід як вискочить із засідки і накрив піджаком одного лисенка.

Приніс діда лисеняти додому. Внучата дуже зраділи звірку. Дідусь посадив їх у великий ящик. Діти стали біля нього та його розглядали лисеняти. Потім поставили йому блюдечко з молоком і поклали шматочок м’яса. Але лисеня нічого не став. Він притиснувся у Професорському куточку ящика і злякано дивився на ребят.

Ввечері, коли всі лягли спати, лисеня почав дряпатись і дзявкати. Він такий шумів, що нікому б не давав спокою. Нарешті, дід не пережив. Він встав, виніс ящик з лисеням в сарай та повернувся домой.

Вранці хлопці пообідали в сарай провідати лисеняти. Відкрили двері, дивляться, з ящика сброшена кришка, а лисеняти немає. Стали шукати його за сараєві. Дивляться у самому розі під стіною широка нора прорыта, безпосередньо під двір выходит.

Шкода стало хлопцям, що лисеня втік. Куди він така маленька дінеться? Пропаде, мабуть, лісом. Та грянула дідусь і додав, що це лисеня хід прокопав. Це мать-лиса його приходила. Почула, як і дзявкає, прийшла, подкопала і забрала лисенка.

УРОКИ.

Клас 8.

Урок №.

Тема: Сочинение-описание по жанрової картині (В.М.Васнецов «Аленушка»).

Цілі: 1. Поглибити уявлення про описі у художній стилі промови; формувати навички складання сочинения-описания з попередньої картини; показати відмінність картини від иллюстрации.

2. Розвиток промови учащихся.

3. Виховання інтересу й любові до живописи.

Хід уроку: 1. Організаційний момент, звіт чергового. Перевірка домашнього задания.

2. Постановка навчальної завдання. Мовна разминка.

3. Більшість (робота з теме).

4. Завдання дом.

Оформлення урока:

1. Репродукція картини В. М. Васнецова.

2. Епіграф до уроку: «Щирість у ставленні до мистецтву — це першу умову його розуміння, але першу умову — ще все. Для мистецтва потрібно ще знания».

(Д.С.Лихачев).

3. Дидактичні матеріали для учащихся.

Конспект урока.

1. Мовна разминка.

— «Щирість у ставленні до мистецтву — це першу умову його розуміння, але першу умову — ще все. Для мистецтва потрібні ще знання». (Д.С.Лихачев).

— Прочитайте висловлювання академіка Д.С. Ліхачова вголос. Як багато його понимаете?

— Що, по-вашому, отже вираз «розуміння мистецтва потрібні ще знання»? (Що правильно оцінити твір мистецтва, треба мати уявлення про його автора, час і історії створення і т.п.).

2. Робота з теме.

1. — Які види мистецтва ви знаєте? (література, музика. Живопис, театр, балет, архітектура і др.).

— Кожен інший вид мистецтва має власний образотворчий мову. Який він у різних видах мистецтва? (У літературі це слово, музикою — звук, в живопису — колір, у графіку — лінія і т.д.).

— Давайте запишемо слово живопис і розберемо його за складу. Як ви ж розумієте його лексичне значення? («Жваво пишу» чи «пишу красками»).

— Як називаються твори живопису? (Вони називаються картинами).

— Якщо ж картина відтворено у книзі, в підручнику, в альбомі, як її називаємо? (Репродукцією картины).

— Вимовте вголос слово репродукція. Запишіть його. Які орфограммы можна пояснити, а які запам’ятати? (Знаючи правило, можна пояснити правопис -іпісля -ц-, а правопис літер -проі -епотрібно запомнить).

— У якій слові, обозначающем малюнок, виконаний до якогось епізоду літературного твори, ви зустрічалися із правописом -іпісля -ц-? (У слові иллюстрация).

2. Ілюстрація — це теж інший вид мистецтва. Чим вона відрізняється від картини? (Вона створюється до якогось літературному твору, а картина пишеться на основі життєвих вражень, на основі історичних подій, і з натури, і з мотивів творів художньої літератури й т.д.).

— Назвіть знайомі вам иллюстрации.

— Які картини вам відомі? Ким вони нанесені? (В.Васнецов «Іван-царевич на сірому вовка», «Богатирі», І. Шишкін «Жито», «Корабельная роща»).

Відтворено у вашому підручнику картини художників? Які? На які теми? Знайдіть их.

3. — Сьогодні ви усно складати сочинение-описание з попередньої картини В. М. Васнецова «Аленушка».

— Перш кілька слів про художника. Будьмо пильними: цей матеріал знадобиться до роботи над твором. Ваше завдання — зібрати робочий матеріал, записуючи їх у тетрадь.

Вікторе Михайловичу Васнєцов (показується автопортрет чи портрет, виконаний М. Нестеровим, можна використовувати слайди) народився на Уралі, в 85 кілометрів від В’ятки, на селі Рябово у багатодітній сім'ї. З дитинства йому прищепили любов до творчості і до казок, і до найрізноманітніших народних промислів, наприклад славилася і він славиться В’ятка. Віктор Васнєцов відчував і бачив красу в усьому «від найбільших світил аж до маленькій комашки і непомітного цветка».

Коли він поїхав до Петербурга і вступив у академію мистецтв, то зустрівся із художником И.Е. Рєпіним, скульптором М. М. Антокольським. Від них створює перші свої картини «З квартири на квартиру», «Преферанс» (демонструються репродукции).

Поступово художник захоплюється історією, пише картини на теми: «Після Ігоревого побоїща» (за мотивами найдавнішого пам’ятника літератури) «Іван Грозний» і др.

Але головну увагу він приділяв народу, його творчості. В. М. Васнецов любив у російському народі «його богатирську часом розгонисту натуру, його пісню, казку, його мистецтво, нарешті, багатостраждальну історію». І за мотивів народної творчості створює багато картин, наприклад, «Оленка», «Іван-царевич на Сірому вовка», «Килим-літак», «Богатирі», «Царівнажаба» і др.

Всі роботи В. М. Васнецова відрізняються багатством, якийсь урочистістю, сказочностью, але водночас і правдоподобием.

4. — Звернімося до репродукції картини В. М. Васнецова «Аленушка».

— З яким твором усної творчості асоціюється ви ця репродукція? Чому? (Художник написав «Оленку» під враженням відомого народного казки «Сестриця Оленка і братик Іванушка» в 1861 року. Нині ця картина зберігається в Третьяковській галерее).

— Згадайте, що розповідає російська народна казка? Хто її герої? Яке зло сталося з ними?

— Розгляньте репродукцію. Що у ньому зображено? (На березі озера, на камені, сидить замислившись, проста селянська девушка).

— Згадайте зміст казки «Сестриця Оленка і братик Іванушка». Чи ви знайти у ній епізод, відповідний картині У. Васнєцова? (Ні, в казці берегом ставка бігав козеня, жалібно манливий сестрицю, а Оленка лежала дно якої ставка зі складним каменем на шиї. Картина відповідає сюжету сказки).

— Завдання художника-живописця інша, ніж завдання художникаілюстратора. Живописець створює своя візія, а чи не ілюструє окремі епізоди твори. В. Васнецов зображує не казковий персонаж, а правдивий образ бідної селянської дівчини, певне, сироты.

— Як зображено Оленка? Що сказати про її одязі, позі, про у виразі обличчя? Яке ставлення до неї художника? Які почуття викликає вона в вас? (Оленка зображено майже у центрі картини, обличчям до глядача. У неї худі руки, вона босоніж, сидить на камені, підклавши голову на каміння. Одягнена дівчина дуже скромно, майже бідно: у ньому старий строкатий сарафан і блакитна кофтинка. Обличчя її висловлює тривогу, сум. Особливо яскраво виділяються у ньому очі. Погляд Аленушки спрямований на воду, але він як ніби вбачає її. Відчувається, що дівчина чимось заклопотана, встревожена.).

— Художник зворушливо належить до героїні своєї картини. Йому дорога Оленка у її невигадливому одязі. Він хоче викликати співчуття до бідної девушке.

Картина навіває смуток. Шкода бідну дівчину, що залишилася одна зі своєю сумом в похмурому лесу.

— Але як сягає художник такий виразності, у передачі настрої Аленушки? Якими засобами зажив? (По-перше, поособливому будує свою картину, зобразивши лише дівчину, по-друге, використовує певні фарби. Тут колір є основним образотворчим средством).

— Як ви вважаєте, чому художник зображує одну дівчину? (Щоб підкреслити її самотність, зосередити увагу глядача на ней).

— Які фарби використовує Васнєцов для зображення Аленушки? (серовато-голубые для одягу, ясно-рожеві для обличчя і рук, для малюнка на сарафані, зелені різних відтінків: від світлого до темно-зеленого, майже черного).

— Які слова висловлювання можна підібрати, щоб описати позу дівчини? (Низько схилена голова, золоті волосся розсипалися по плечам, погляд замислений, тоскливый).

— Підберіть епітети до іменнику горі. (Велике, безутішне, важке, безвихідне, велике і т.п.).

— Яка з них більше для описи стану Аленушки? (Безутішне, безысходное).

— Підберіть синоніми до речі замислений. (Тужливий, печальный).

— Який з цих слів точніше передає стан дівчини? (Сумний взгляд).

— Опишіть пейзаж, і натомість якого зображено наша героиня.

Згадайте, що таке пейзаж, яке її назва? (Пейзаж — це зображення природи у тому, щоб передати настрій картины).

(Оленка сидить на сірому камені березі озера, вода у якому чорна. Навколо темний змішаний ліс, побуревшая трава, пожовкла зелень. Жовтуваті листя, які пливли за водою, хіба що уособлюють сльози дівчини — селянки, її сум. Тонкі согнувшиеся гілки осинок, опустилися в воду, підкреслюють беззахисність, самотність Аленушки).

— Яке сезон зобразив художник? За якими ознаками це визначити? (Волков зобразив осінь, ранню осінь — бачимо жовтуваті листя, злегка побурілу траву. Небо похмуре, холодне, осеннее).

— Чому Васнєцов вибрав саме осінній пейзаж? (Осіння природа в’яне, навіває смуток. І це підкреслює душевного стану дівчини, що її їй одній довірила своє безутішне горе).

— Підберіть тепер епітети до слів небо (Осіннє, похмуре, непривітне, сумовите, сіра); озеро (глухе, глибоке, бездонне); вода (темна, майже чорна, холодна, нерухома, застигла, ваблива); ліс (похмурий, темний, глухий, похмурий, таинственный).

Виберіть їх найточніше передають стану героїні, використовуйте їх у своєму сочинении-описании.

— Нами з’ясовано, що картина написана на сюжет народної казки. Але як ви її сприймаєте: як казкову чи як правдоподібну? (Як правдоподібну, реалістичну картину. Тут усе правдиво, відчувається велике кохання Васнєцова до людей, до рідного природе).

— То що ж пов’язує картину з російським народної сказкой?

5. — Перевіримо наші робочі матеріали. (Відповідають 2−3 учня, зачитуючи записані слова словосочетания).

— Складемо план до сочинению-описанию. Згадайте, про що ми говорили на уроке.

Приблизний їх план.

1. Слово про художника У. Васнецове.

2. Опис картини «Оленка»: зовнішній вигляд і обличчя дівчини, її поза, пейзаж.

3. Враження від картины.

— Складіть за планом усне сочинение-описание (Прослуховування і рецензування однієї - двох робіт учащихся).

3. Завдання дом.

Написати сочинение-описание картини, змінивши послідовність підпунктів 2-ї частини плану: спочатку описати пейзаж (ліс, озеро), та був Аленушку.

Клас 6. Підсумкове заняття по російському языку.

Урок №.

Тема: Правопис гласних і згодних в приставках.

Цілі: 1. Повторити інформацію про приставці як значної частини слова і правопису приставок, відомі з курсу початковій зі школи і набуті у розділі «Словообразование».

2. Корекція основних розумових процессов.

3. Виховання уваги до живої природи, виходячи з мініатюрі М.М. Пришвіна «Дятел».

Хід уроку: 1. Організаційний момент. Звіт чергового. Перевірка домашнього задания.

2. Постановка навчальної задачи.

3. Більшість (робота з теме).

4. Завдання дом.

Оформлення уроку: 1. Малюнок дятла на дошці чи ватмане.

2. Список приставок.

3. Дидактичний матеріал для учащихся.

План урока.

1. Перевірка домашнє завдання, зокрема знання приставці у складі слова учебно-языкового вміння її выделять.

2. Початок роботи з опорним текстом. Стимулювання інтересу учнів до уроку.

А. Підготовка до слухання тексту. Питання вчителя (відповіді учащихся):

— Чи доводилося вам стежити птахами у селі, в бору?

— Чи бачили ви дятла? Де ж і когда?

— Який он?

— Чим цікаве його поведение?

Слово вчителя: Нині ж послухайте, що як написав про дятле М. М. Пришвин. Його невеличка художня замальовка і називається «Дятел».

Б. Виразний читання тексту учителем. Емоційний і естетичне сприймання тексту (на слух).

Дятел.

Бачив дятла: короткий — хвостик в нього маленька, летів, насадивши на дзьоб велику ялинову гулю. Він сів у березу, де в нього була майстерня для шелушения гуль. Пробіг вгору стовбуром з гулею на дзьобі до знайомого місця. Раптом бачить, що у розвилці, де в нього защемляются гулі, стирчить оброблена і несброшенная шишка і гулю нікуди подіти. І - горі яке — нічим скинути стару: клюв-то занят.

Тоді дятел, так само як людина зробив би, нову гулю затиснув між грудьми своєї зрілості й деревом, звільнив дзьоб і дзьобом швидко викинув стару гулю. Потім нову помістив до своєї майстерні і заработал.

Таке воно розумний, завжди бадьорий, оживлений і деловой.

Питання з тексту.

— Про що розповідає М. М. Пришвин?

— Що особливо привернула увагу писателя?

— Хто хто запам’ятав, як це й незвичайно починається розповідь Пришвина?

— Відтворіть початок тексту (з допомогою вчителя). Після 2−3 відповідей вчитель відкриває запис на дошці (роздати аркуші) і перше пропозицію тексту, просить прочитати його выразительно.

3. Робота з темі урока.

. Оголошення і запис теми «Правопис гласних і згодних в приставке».

. Завдання: знайдіть слово з часткою в записаному пропозиції, запишіть його, умовно позначте приставку.

(насадив).

. Рішення граматичної завдання: доведіть, що виділена в слові частина основи справді є приставкой.

(насадивши, посадивши, усадка, висадка, пересадка, підсадити і др.).

. Які з приставок містять орфографічну завдання? Як вирішують це орфографічна задача?

. Робота над орфографічним правилом (підручником) і графічним позначенням орфограммы.

. Турбота навколо списку приставок (крім приставок на із, з) в учебнике.

4. Тренувальні упражнения.

. Запис під диктовку речень із завданням: позначте графічно орфограмму «Гласні й приголосні в приставках».

Він сів у березу, де в нього була майстерня для шелушения гуль. Пробіг вгору стовбуром з гулею на дзьобі до знайомого місця. Раптом бачить, що у розвилці, де в нього защемляются гулі, стирчить оброблена і несброшенная шишка і гулю нікуди девать.

— Поясніть правопис приставок.

— Зазначте приводи. Як кажуть їхні від приставок?

(Попутно можуть виконати синтаксичний розбір першого пропозиції: повний чи частичный).

. Турбота навколо наступному пропозиції з тексту, заздалегідь записаному на доске.

І - горі яке — нічим скинути стару: клюв-то занят.

— Знайдіть слово з часткою на вивчене правило (сбросить).

Поясніть її написання. Допишите свої 10 слів з часткою с.

— Чому слово зайнятий не вимагає застосування орфографічного правила до приставці в нем?

. Вибіркова запис слів з приставками і позначення у яких орфограммы (зразок в підручнику) під час повільного читання другого абзацу учителем (зовсім, зробив, затиснув, звільнив, викинув, помістив, заробив). Перевірка зробленою записі розмови з коментуванням орфограммы.

5. Результати урока.

. Висновок по орфографічною частини уроку: відтворення правила написання гласних і згодних в приставках.

. Висновок роботи з текстом: читання останнього пропозиції з обговорення ролі кінцівки тексту у структурі і змістовності текста.

Таке воно розумний, завжди бадьорий, оживлений і деловой.

. Контрольний питання: яке слово у пропозиції підтверджує вивчене правило? (оживленный).

6. Закінчення роботи з текстом. Творча робота учащихся.

. Виразний читання мініатюри М.М. Пришвіна однією з учащихся.

Після закінчення читання ставляться загальні вопросы:

Яка тема текста?

Що зацікавило письменника, у поведінці птицы?

З яким ставленням до живої природи він розповідає про дятле?

Яка основна мысль?

Які тип і стиль промови (для сильних учащихся)?

. Настрій на самостійну роботу, питання учням, постановка завдання для творчої работы:

— Чи доводилося вам стежити дятлом або інший птицей?

— З яким конкретним випадком пов’язано наблюдение?

— Що вас зацікавило поведінці птахи? Розкажіть звідси сильним учням, можна запропонувати написати невеличке сочинение.

(Можливий інший варіант: Розкажіть про ставлення письменника М. М. Пришвина до живої природи, виходячи з прочитаної миниатюре).

. Письмова робота учнів — невеличкий текст на задану тему, пов’язану з спостереженнями у природі з урахуванням особистих вражень від прочитаної мініатюри писателя.

Додаткове задні: зазначте слова з приставками, позначте графічно орфограмму, приголосні і голосні в приставках.

. Читання двох-трьох текстів учащихся.

7. Домашнє завдання з підручника: параграф, правила, упражнение.

Клас 7. Урок чтения.

Урок N.

Тема: «Хамелеонство» у своєму оповіданні й у жизни.

(О.П. Чехов «Хамелеон»).

Цели: 1. Показати майстерність письменника, у зображенні «хамелеонов».

2. Розвиток промови учащихся.

3. Перетворити увагу учнів на художні кошти зображення смішного у своєму оповіданні «Хамелеон».

Ход уроку: 1. Організаційний момент.

Звіт дежурного.

Перевірка домашнього задания.

2. Постановка навчальної задачи.

Мовна разминка.

3. Основна часть.

Беседа.

Выводы.

Домашнє задание.

Оформление уроку: 1. Портрет О. П. Чехова.

2. Епіграф до уроку:

«Чехов писав сумні книжки для веселих людей. Світ йому смішний і сумний одночасно, але, не помітивши бурлаку кумедності, ви зрозумієте його суму, оскільки вони нераздельны».

В.В. Набоков.

Ход уроку. Беседа:

Учитель: Який життєвий принцип обрав собі Чехов? (Перед Богом усвідомлювати своє нікчема, а гідність — перед людьми).

— Людське гідність — це те проблема, що у тій чи іншій ступеня знаходить відбиток майже переважають у всіх творах О. П. Чехова. Яке втілення вони знайшла у оповіданні «Хамелеон»? (Людина, позбавлений гідності, усвідомлює своє нікчема сильних світу цього. Тому Очумелов і Хрюкин змінюють свою думку і, поведінка батьків у залежність від обставин. Регіт натовпу — гідна їм награда).

— Чому розповідь названо «Хамелеон»? (Очумелов, залежно від цього, хто господар собаки, змінює свою поведінку, демонструючи свою догідливість стосовно можливого хазяїну — генералу. Перетворення Очумелова послужили підвалинами назви рассказа).

— Скільки разів й у із чим Очумелов змінює «забарвлення»? (Шість разів поліцейський наглядач змінює свою поведінку, показуючи то деспотичну сутність, то рабскую).

— З персонажів оповідання чи його Очумелов належить до розряду «хамелеонів». (Відповідно до поведінкою Очумелова змінюється від і поведінка Хрюкина. У читача складається враження, що докладні перетворення з людьми, були типові у тому времени).

— Зіставте назва розповіді за характерами Очумелова і Хрюкина — як характери пов’язані із тим оповідання? (Усе підпорядковано основній ідеї: висміяти деспотизм і рабську догідливість, людське хамелеонство).

— М. Горький писав О. П. Чехову: «Величезне ви робите справа вашими маленькими оповіданнячками — порушуючи в людях нехіть до цієї сонної напівмертвою життя». Чи можна це слово зарахувати до розповіді «Хамелеон»? (Залякування, затурканість жителів містечка, виправдатись нібито відсутністю ньому активного життя намальовані автором вже в перших рядках оповідання: «Навколо тиша… На площі ні душі», тобто. «напівмертва жизнь».).

— Як зображено натовп? Кому вона співчуває? Над ким сміється? (Спочатку натовп виживає, боїться. Явно висловити своє ставлення. Потім смілішає, й у результаті «регоче над Хрюкиным»).

— Що становить комедійну основу оповідання? (Смішне у своєму оповіданні становить невідповідність незначного питання про належність собаки, але важливого моменту персонажів, серйозного, страшному тону обговорення цієї «проблемы»).

— Що здалося вам смішним у своєму оповіданні? (Сама історія, назва оповідання, поведінка Очумелова і Хрюкина).

— Які кошти використовує автор до створення комічного тексту? (Комічний ефект викликає вже сама назва оповідання. Чехов використовував такий поширений літературний прийом, як «розмовляючі прізвища»: Очумелов — від слова «очуметь», втратити міркування, одуріти; Хрюкин — від слова «рохкати» (невипадково Очумелов про неї каже: «…а коли кожна свинья…»).

— Чехов любив будувати свої розповіді на діалогах. Простежте як створюються мовні характеристики в «Хамелеоне», як змінюється інтонація персонажів. (Діалоги зачитуються в обличчях, проводиться робота над виразним читанням, над мовної характеристикою діючих лиц).

— О. П. Чехов, покликаний майстер художньої деталі. Яка деталь в оповіданні підкреслює перетворення Очумелова? (Щоразу, коли Очумелов змінює свою думку, вона знімає чи надіває свою шинель, що виконує у своєму оповіданні хіба що роль забарвлення хамелеона).

— Які ще художні деталі у своєму оповіданні привертають увагу, допомагають створити комічний ефект? (Зображення винуватця скандалу — «білого, борзого цуценя із гострою мордою і жовтим плямою на спині». Щеня висловлювати «туги та жаху» в сльозавих очах року міг нікого серйозно вкусити. Один його вид викликає співчуття і свідчить про комічності створеної ситуации).

— У А. П. Чехова всі деталі значимі. Письменник був переконаний, що стислість — сестра таланту. Тож у гранично короткої формі їй хотілося багато сказати, звідси увагу до художньої деталі. Яка деталь в на самому початку оповідання у значною мірою розкрити образ Очумелова? (Опис Очумелова з вузликом до рук і городового Елдырина з решетом, догори наповненим конфіскованим аґрусом, свідчить у тому, що представники влади, користуючись своїм службовим становищем, виконують свої обов’язки небескорыстно).

— Особливість творчості О. П. Чехова у тому, що «світ для нього смішний і сумний одночасно», у творах автора поєднуються гумор і сатира. Якщо гумор — це весела, але безжалісне викриття пороків. Який характер смішного в «Хамелеоне»: що ми тут бачимо — безневинну глузування чи безжалісну сатиру? (У «Хамелеоне», як та інших розповідях, автор використовує поєднання сатири і гумору, хоча у більшою мірою він викриває пороки, ніж просто весело сміється над ними).

— Чим цікавий розповідь сьогодні? Зустрічається чи «хамелеонство» в нашому житті? (За часів актуальне це питання честі й гідності, холопской догідливості і підлої лестощів. Тому розповідь цікавий сучасному читателю).

Выводы:

Розповіді А. П. Чехова живуть і сьогодні. Вони дивовижно сучасні по змісту і за формою. Автор піднімає у яких глобальні проблеми, що стосуються людства. Чехова цікавить конкретна людина та її «малий клопіт». А не підвладні времени.

Тонким гумором, часом смутком овіяні розповіді письменника. І цього вони стають добрими. Перший російський гуморист після Гоголя, заразивший своїм чехівським сміхом як сучасників, а й мільйони їх внуків та правнуків", — писав про Чехова До. Чуковский.

Сподіватимемося, що своїм сміхом Чехов заразив і вас!

Домашнє задание.

1. Зробити до самому кумедному епізоду в рассказе.

«Хамелеон».

2. Прочитати інші розповіді О. П. Чехова («Зловмисник», «Хирургия»,.

«Налим»), подумати над ними.