Корекційне навчання

Запровадження 2 Глава I. Загальнотеоретичні аспекти корекції 3 Корекція 3 Компенсація 4 Соціальна реабілітація 5 Соціальна адаптація 6 Виховання аномальних дітей 6 Навчання та розвитку аномальних дітей 7 Методи навчання в допоміжної школі 8 Глава II. Система спеціального (коррекционного) освіти 10 Новітня історія розвитку коррекционного освіти 10 Структура спеціальної освіти 11 Психологічний забезпечення компенсаторного навчання 13 Укладання 16 Бібліографічний список 18.

Однією з найбільш делікатних напрямів у педагогічній науці, і освітньої практиці є область коррекционной педагогіки. Ще десяток років тому навряд чи хтось з педагогів, світил вітчизняної науки, замислився про організацію спеціальної допомоги дітей із обмеженими можливостями за умов масових дитсадків і спонукає пересічних загальноосвітніх школ.

Сьогодні організація системи коррекционного навчання і виховання, соціальної адаптації й інтеграції дітей із порушеннями психофізичного розвитку — одне з найактуальніших і найскладніших теоретичних і практичних проблем.

У нашій країні впровадженню коррекционной роботи у навчальними закладами приділяється щонайсерйознішу увагу. З огляду на, що цю проблему не лише освітньої, а й социально-охранительной, Міністерством народної освіти разом із Міністерством праці, зайнятості і соціального захисту населення, Міністерством охорони здоров’я прийнята система заходів для надання освітньої, соціальної та медичної допомоги дітей із вадами у фізичному і психічному розвитку. Відповідно до ст. 18,19 федерального закону «Про соціальний захист інвалідів у Російської Федерації» країни створена мережу спеціальних (корекційних) освітніх закладів для дітей із вадами розумового і фізичного развития.

У загальнодержавному законі «Про освіту », «Програмі розвитку освіти на 1999;2003 рр. », Програмі «Діти-інваліди «та інших документах закріплені ключові позиції щодо вдосконаленню даної освітнього направления.

Коррекционная освітня система як із компонентів життя зазнала останніми роками зміни. Процеси трансформації в інтернатних і корекційних освітні установи нині відбувається у кількох напрями, впливаючи цим на мети, структуру і змістом образования.

Впродовж кількох останніх років на системи коррекционного освіти стали характерними відхід уніфікованості, прагнення різноманіттю у всім: в типах і видах освітніх закладів і навчальних програм, в варіантах навчальних планів і підручників, в інших формах навчання, виховання і підготовки педагогічних кадрів. Короткому аналізу психолого-педагогічних аспектів цієї ж проблеми і присвячена дана работа.

Глава I. Загальнотеоретичні аспекти коррекции.

Виховання і навчання аномальних дітей — складна соціальна, і педагогічна проблема. Її вирішення служить цілям підготовки дітей в відповідність до їх можливостями до самостійної, активної суспільно корисною жизни.

Дефектологія як педагогічна наука оперує поруч основних педагогічних термінів та категорий.

Коррекция.

Корекція (латів. Corrеctio — виправлення) в дефектології — система педагогічних заходів, вкладених у виправлення чи ослаблення недоліків психофізичного розвитку дітей. Під корекцією мається на увазі як виправлення окремих дефектів (наприклад, корекція вимови, зору), і цілісне впливом геть особистість аномального дитини з метою досягнення позитивного результату у його навчання, виховання та розвитку. Усунення чи згладжування дефектів розвитку пізнавальної роботи і фізичного розвитку позначається поняттям «коррекционновиховна работа».

Коррекционно-воспитательная робота є системою комплексних заходів педагогічного на різні особливості аномального розвитку особистості цілому, оскільки всякий дефект негативно впливає не на окрему функцію, а знижує соціальну повноцінність дитини у всіх її проявах. Вона не зводиться до механічним вправ елементарних функцій або до набору спеціальних вправ, розвивають пізнавальні процеси та окремі види діяльності аномальних дітей, а охоплює весь навчально-виховний процес, всієї системи діяльності спеціальних учреждений.

Корекційно-виховної завданню підпорядковані всі форми і різноманітні види класною і позакласної роботи у процесі формування в школярів загальноосвітніх і трудових знань, умінь і навиків. На ранніх етапах навчання дітей і розвитку цю роботу передбачає збагачення уявлень аномальних дітей про навколишньої дійсності, формування навичок самообслуговування, довільних рухів та інших видів діяльності. У подальшому коррекционно-воспитательная робота ввозяться процесі навчання аномальних дітей загальноосвітніх знаниям.

Компенсация.

Компенсація (латів. Compensatio — відшкодування, зрівноважування) —заміщення чи перебудова порушених чи недорозвинених функцій організму. Це складне, різноманітний процес пристосовуваності організму внаслідок уроджених або придбаних аномалій. Процес компенсації спирається на значні резервні можливості вищої нервової деятельности.

У аномальних дітей у процесі компенсації відбувається формування нових динамічних систем умовних зв’язків, виправлення порушених чи ослаблених функції, розвиток личности.

Специфічне розвиток аномальних дітей, викликане порушенням одній з систем організму, що його функцій, проходить і натомість активізації захисних засобів і мобілізації резервних ресурсів, сопротивляющихся наступові патологічних процесів. Тут і виявляються потенційні можливості компенсації. Спеціальне навчання і виховання відкривають широкі можливості розвитку функций.

У розвитку аномального дитини відіграє провідну роль не первинний дефект, яке вторинні соціальних наслідків, його соціальнопсихологічна реалізація. Процеси компенсації неспроможна повністю виправити дефект, але де вони допомагають подолати труднощі, створювані дефектом. Тому особливо важливо соціальне виховання аномального дитини, заснований на методах соціальної компенсації його природного нестачі. Це означає включення дитини на різноманітні соціальні відносини, активне спілкування, суспільно корисну діяльність основі компенсаторних возможностей.

Чим раніше починається спеціальне педагогічне вплив, тим краще розвивається процес компенсації. Коррекционно-воспитательная робота, розпочата на ранніх етапах розвитку, попереджає вторинні наслідки порушенні органів прокуратури та сприяє розвитку дитини на сприятливому направлении:

Соціальна реабилитация.

Соціальна реабілітація (латів. Rehabilitas — відновлення придатності, здібності) в медико-педагогическом значенні — включення аномального дитини на соціальне середовище, долучення до громадського життя і праці лише на рівні його психофізичних можливостей. Це завдання в теорії та практиці дефектологии.

Реабілітація здійснюється з допомогою медичних коштів, вкладених у усунення чи пом’якшення дефектів розвитку, і навіть спеціального навчання, виховання та фахової подготовки.

У процесі реабілітації компенсуються функції, порушені хворобою. Завдання реабілітації вирішуються на системі спеціальних навчальних закладів для різних категорій аномальних дітей, де особливості організації навчального процесу визначаються особливостями аномального розвитку детей.

Соціальна адаптация.

Соціальна адаптація (від латів. Аdapto — приспособляю) — приведення індивідуального і групового поведінки аномальних дітей у відповідність до системою громадських і цінностей. У аномальних дітей через дефектів розвитку утруднено взаємодію Космосу з соціальної середовищем, знижена здатність адекватного реагування на що відбуваються зміни, усложняющиеся вимоги. Вони відчувають особливі складнощі у досягненні своєї мети в існуючих норм, що може викликати вони неадекватну реакцію і призвести до отклонениям в поведении.

До завдань навчання і виховання аномальних дітей входить забезпечення адекватного взаємовідносини його з суспільством, колективом, усвідомленого виконання соціальних (й те однині і правових) і правил. Соціальна адаптація відкриває аномальним дітям можливість активної участі в суспільно корисною життя. Досвід спеціальних навчальних закладі показує, що учні цих шкіл здатні опанувати прийнятих у суспільстві нормами поведения.

Виховання аномальних детей.

Виховання аномальних дітей — одна з головних понять дефектології. Вона має велике значення у загальне розвитку дітей, нх спілкування з однолітками і дорослими, формування личности.

Мета і завдання виховання аномального дитини визначаються загальними принципами педагогіки — підготовка до активної суспільно корисною життя, формування цивільних якостей, але реалізуються вони у доступному обсязі методами і коштами, відповідними ступені та структурі дефекту. У залежність від характеру порушення висуваються спеціальні завдання, пов’язані з подоланням його наслідки. Виховання аномального дитини ввозяться тісному контакті сім'ї та школи, за умов порозуміння, взаємодопомоги, розумного поєднання вимогливості і щадного режима.

Виховна роботу з аномальним дитиною з урахуванням його індивідуальних і вікових особливостей, формування в нього самостійності, навичок самообслуговування, праці та культури веління, вміння і у коллективе.

Виховання аномального дитини вимагає делікатного, тактовного відносини оточуючих для її психічним чи фізичним недоліків, виключає фіксацію увагу дефекті, подчеркивающую його неповноцінність. Важливо виховати в дитини оптимізм, і впевненість, сформувати здатність долати труднощі, стимулювати його компенсаторні можливості, орієнтувати на позитивні властивості і водночас розвинути спроможність до критичної оцінці своїх діянь П. Лазаренка та поступков.

Навчання та розвитку аномальних детей.

Навчання та розвитку аномальних дітей — це цілеспрямований процес передачі й засвоєння знань, умінні, навичок діяльності, основне засіб підготовки до життя і труду.

У результаті навчання здійснюються мети освіти та виховання уже. Дефектологія займається питаннями спеціальної дидактики (теорії освіти і навчання аномальних дітей). Завдання, зміст, принципи, організація процесу розробляються кожному за конкретного типу спеціального навчального закладу з урахуванням глибини й правничого характеру дефекта.

Розвиток аномального дитини на більшою мірою, ніж нормального, залежить від навчання. Тому, за відсутності навчання або його невчасне початку наноситься непоправної шкоди розвитку аномальних дітей, гальмується формування психічних функцій, поглиблюється відставання від нормальних однолітків; при складних дефектах можливості розумового розвитку може стати нереализованными.

Методи навчання в допоміжної школе.

У допоміжної школі як і, як й у масової, навчальний процес передбачає діалектичне єдність змісту, методів і організаційних форм навчання. Тут використовуються методи лікування й прийоми навчання, прийняті масової школі, і навіть деякі методи лікування й прийоми з інших дефектології, наприклад, логопедии; водночас розробляються специфічні методи лікування й приемы.

Недоліки розвитку пізнавальної діяльності розумово відсталих учнів, особливо мислення та промови, неможливо вживати такі методи, як шкільна лекція і навчальні дискусії, диспути. У той самий час коррекционная спрямованість навчання вимагає активної використання не лише репродуктивних, а й продуктивних методів, що сприяє розвитку аналітико-синтетичною діяльності учнів, переходу їхнього капіталу від наочнопрактичних до наглядно-образным і словесно-логическим формам мислення. Тож у процесі навчання у старших класах використовуються, зокрема, деякі продуктивні види самостійних робіт, елементи проблемного навчання (створення найпростіших проблемних ситуацій, евристичні розмови), але застосування ограничено.

Розумово відсталі діти, зазвичай, приходять до школи погано підготовлені до навчальної діяльності. Але вони відсутня інтерес до вченню, снижено увагу, вони охоче відволікаються, швидко втомлюються. Це більш широкого (ніж у масової школі) включення до процес навчання у молодших класах методів, викликають інтерес до вченню: використання пізнавальних ігор, створення цікавих ситуацій тощо. буд. Ігрові методи знаходять своє застосування й у старших класах, часто йдуть на закріплення пройденного.

У процесі навчання широко використовуються словесні, наочні і практичні засоби навчання. Специфіка їх застосування диктується особливостями пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей. Учні, наприклад, що неспроможні одночасно засвоїти великий обсяг матеріалу, отже необхідно членування його за невеликі частини. З іншого боку, матеріал, який посилає лише у словесної формі, не підкріплений наочністю чи практичними діями, погано розуміється школярами, не запам’ятовується, а отже важливо поєднувати ці методи. Проте у про те, що з школярів зв’язок між словесними і наочними компонентами утворюються з великими труднощами, потрібні спеціальні методичні прийоми, щоб забезпечити цю связь.

Нерідко своєрідність тієї чи іншої методу залежить від специфіці застосовуваних прийомів. Наприклад, для запам’ятовування досліджуваної літери вчителя використовують прийоми обведення літер, вирізані з наждачним папери, зігнутих з дроту, складання їх із окремих елементів, розфарбовування тощо. п.

Важливе значення має поєднання різні методи. У допоміжної школі про це залежатиме тільки від характеру та змісту навчальної дисципліни, дидактичних завдань, підготовленості учнів, а й складу класу. Неоднорідність складу, обумовлена типологічними особливостями школярів, вимагає пошуків різних поєднань методів для успішного навчання всіх учнів. Залежно від характеру навчального матеріалу і особливостей його засвоєння учнями вчитель вибирає ті чи інші методи конкретної уроку. Слід зазначити, що специфіка застосування методів і прийомів найрельєфніше проявляється у процесі викладання кожного навчального предмета.

Глава II. Система спеціального (коррекционного) образования.

Новітня історія розвитку коррекционного образования.

У 90-х рр. під впливом соціально-політичних змін — у країні стався різкий перелом в ціннісних орієнтаціях держави: стали переосмысливаться прав людини, права дитини, права інвалідів; почалося освоєння суспільством нової філософії: визнання неподільності суспільства до «повноцінних «і «неповноцінних », визнання єдиного співтовариства, який перебуває із різних людей різними проблемами. Держава проголошує антидискриминационную політику щодо до інвалідів. У цьому контексті різко змінилася оцінка суспільством, і державою стану системи спеціальної освіти і перспективи його розвитку, вона стала характеризуватися як кризовий. Критиці зазнавали і піддаються: — соціальна маркірування дитину поруч із особливими потребами як «дефективного», аномального; - охоплення системою спеціальної освіти лише частини нуждающихся:

" випадання «з її дітей із глибокими порушеннями у розвитку; відсутність спеціалізованої психолого-педагогічної допомоги дітям зі слабко вираженими порушеннями; - жорсткість і безвариативность форм отримання спеціальної освіти; - примат освітнього стандарту над розвитком особистості ребенка.

Одночасно на федеральному і регіональному рівнях починають виникати ініціативи з впровадження практику нетрадиційних методів психологопедагогічної корекції, нових форм організації спеціального навчання, що вони копіюють сучасні західні моделі навчання із порушеннями в развитии.

Наказ освіти РФ про майбутнє запровадження компенсуючих класів вийшов друком вересні 1992 р. Запровадження компенсуючого навчання було обумовлена тим, що з досить значній своїй частині дітей (за даними 20—30%) вже за часів вступі до школу виявляються деякі парциальные відставання у розвитку психічних пізнавальних процесів, що ні дозволяє йому освоювати шкільної програми, отже, веде до стійкою шкільної дезадаптації і наступному порушення процесу социализации.

Інститути, які доти класи вирівнювання були порівняно на невеличкий контингент учнів, затримка психічного розвитку яких мала, зазвичай, органічну природу. Для інших дітей «групи ризику» виникла потреба відкрити класи компенсації, у якому навчання носить коррекционно-развивающий характері і включає додаткову психолого-педагогічну поддержку.

Двома роками пізніше було висунуто концепція коррекционно-развивающего навчання, яка, щодо справи, зняла протиріччя між класами вирівнювання і компенсирующими класами. Було запропоновано дітей із виявленими психосоматическими проблемами поміщати до таких класів коррекционнонавчання (класи КРО) і у процесі першого року навчання, виконує, ще, і діагностичні функції, визначати точніше характері і природу відхилень, а як наслідок, і форму подальшого обучения.

Структура спеціального образования.

Нормативно — правову базу у міністерства освіти отримали два виду класів дітей із труднощами щодо навчання в загальноосвітньої школі - класи вирівнювання і класи компенсуючого навчання. Класи вирівнювання створюються для дітей із більш стійкими відхиленнями у розвитку, классифицируемыми психологами і дефектологами як «затримка психічного розвитку ». Діти до таких класів направляються з 1-го чи з 2-го роки навчання — у вирішенні медико-педагогічної комісії (МПК) чи психолого-медико-педагогическими консультаціями (ПМПК). Закінчуючи 9-ї клас, діти одержують документ звичайного зразка. Класи компенсуючого навчання (ККО) створюються для дітей із сохранным інтелектом, які мають протипоказань на навчання по загальноосвітніх програмам («діти ризику »). У цих класах діти навчаються рік у рік зі своїми однолітками і звичайних класів, що дозволяє, у разі потреби, переводити дитину з класу компенсуючого навчання у звичайний і наоборот.

Ряд педагогічних колективів у регіонах Росії здійснює коррекционно-развивающее навчання, не виділяючи дітей із специфічними труднощами у навчанні в окремі класи. Коррекционно-развивающая робота із нею проводиться вчителями, психологами, логопедами та інші фахівцями індивідуально чи невеликих групах з допомогою шкільного компонента Базисного навчального плану і консультативних годин груп продовженого дня, організації різноманітної розвиваючої діяльність у різних гуртках естетичної, прикладний та професійної спрямованості. Однією форму диференційованого навчання є класи педагогічної підтримки. Така назва класи для дітей ризику отримують тоді, що вони первинне створюють у середній ланці школи. Класи поглибленого професійного навчання із відповідною програмою і планом рекомендується відкривати, починаючи із шостоїго класу, коли з підлітка не знято діагноз ЗПР чи цей діагноз лише поставили б на ПМПК.

Базуючись на позитивному досвід роботи класів вирівнювання і класів компенсуючого навчання, можна стверджувати, що з відповідної організації навчання, що створює оптимальні умови у розвиток особистості, і своєчасному виявленні які в дитини проблем можна було одержати хороші результати. Так 50−60% дітей із ЗПР по закінченні початковій школи (з додатковим роком навчання) готові до навчання в масових класах і після переведення гривень у 5-те класи навчаються в нормативні терміни, успішно закінчуючи 9-ї класс.

Досвід свідчить, що й 5−6 -літніх дітей із ЗПР готувати до школи в дошкільних установах за умов коррекционно-развивающих груп чи коррекционно-диагностических класів, то 80% їх зможуть нормально навчатися у перших класах масової загальноосвітньої школы.

Психологічний забезпечення компенсаторного обучения.

Попри всі труднощі й, передусім, проблеми недостатності професійних кадрів — педагогів та психологів, система коррекционнонавчання була повсюдно підхоплена в загальноосвітніх школах же Росії та стала інтенсивно розвиватися. На початку 2000 року у Росії близько 600 000 дітей навчалося системі класів КРО, у Москві до цього часу налічувалося близько дві тисячі класів КРО.

Проте треба сказати, що успішність навчання з в цій системі можлива і під час низки важливих психолого-педагогічних умов, одне у тому числі — наявність високопрофесійного психологічного обеспечения.

Проблема психологічного забезпечення гостро постає на етапі первинної діагностики, у доборі дітей у класи компенсуючого, коррекционно-развивающего навчання. Не можна можна з думкою, що діагностика, і відбір до таких класів компенсуючого, коррекционно-развивающего повинні проводитися тільки психолого-медико-педагогическими комісіями (ПМПК). У положеннях Міносвіти про класах компенсуючого навчання дітей і вагітною Московського комітету освіти про систему коррекционно-развивающего навчання цих функцій закріплені за психологопедагогічними консилиумами шкіл (ППК), бо колись всього школа, а чи не ПМПК, відпо-відає навчання й розвиток дітей і тому найбільш зацікавлена розгорнутої, значимої діагностиці. Та й кількість учнів, проходять діагностику лише у окремої школі, принаймні, на менший, ніж у ПМПК, і тому вони можуть розраховувати на серйозної поразки та вдумливе обследование.

При відповіді дітей важливо розрізнити проблеми хвороби (психічного здоров’я) і проблеми психічного розвитку. Якщо перша до компетенції врачей-психоневрологов, то друге — проблеми розвитку — до компетенції педагогів та психологів. Тут слід як виявляти рівень психічного розвитку, а й давати розгорнуту картину сформованості пізнавальних процесів, рівня навчальної мотивації, шкільної готовності, психосоматического стану дитини, про те, щоб визначити програму і зміст коррекционно-развивающей роботи. Роль медицини у разі допоміжна, другорядна, необхідність медичного обстеження виникає лише за наявності нервово-психічних расстройств.

Але не можна не рахуватися з доказами, що психолого-педагогічна діагностика у доборі дітей у класи коррекционно-развивающего навчання не дозволяє досить точно визначити органічну або соціальнопедагогічну природу відставань у розвитку дитини. Це питання справді складний, тому положеннями передбачено, щоб перший рік тривають навчання виконував що й діагностичні функції, які дозволяють надалі визначити форму дітей, які залежно від результатів можуть бути: переведені у загальноосвітні класи, залишені у системі компенсуючого навчання, переведені у класи «затримки» з як триваліше терміном навчання дітей і відповідними методиками. У разі необхідне й висновок ПМПК, зроблене з урахуванням результатів психолого-педагогічних консиліумів. ПМПК можуть і мають надавати методичну допомогу психологопедагогічним консилиумам шкіл, сприяти підвищенню їх професіоналізму, підключатися до проблеми діагностичного відбору учнів в особливо складних, спірних случаях.

Надзвичайно важливе, щоб відбір навчання в коррекционно-развивающую систему починався з першого класу тут і цим ні упущений сензитивний період розвитку психічних пізнавальних процесів. Негласна установка, свого часу дана школам, починати коррекционно-развивающее навчання зі другого класу, не виправдала себе. Важливо й у цілях винятку дидактичних неврозів провести його вони в спокійній, неквапливою обстановці й за необхідності, на прохання батьків, повторювати процедуру.

За позитивного рішення проблеми психологічного забезпечення системи компенсуючого навчання, як, втім, і взагалі шкільної психологічної служби, дуже важливо дотримуватися такого принципу адекватності, про яку який завжди пам’ятають практичні психологи, особливо такі, хто любить захоплюватися складними діагностичними методиками. Принцип адекватності вимагає, щоб у початку діагностики було поставлено дуже прості запитання: 1. кого діагностують (особливо важливий вік); 2. із метою і (у зв’язку з цим) що діагностують; 3. кому діагностують (адресат діагностики — вчителя, батьки, адміністрація, психолог).

Що стосується проблемам шкільної дезадаптації у початковій школі на першому плані виходить діагностика сфери пізнавальних процесів, шкільної мотивації, призначена насамперед для вчителя, окремими випадках для дефектологи і логопеда. (Консорціумом «Соціальне здоров’я Росії» підготовлені посібники «Психолого-педагогічна реабілітація дітей із обмеженими можливостями», містять методи игротерапии і казкотерапії для дітей дошкільного й молодшого шкільного возраста.).

У середній ланці — підлітковий вік — це особисті якості. Тут результат діагностики має бути оформлений як рекомендацій, адресованих батькам і вчителям, і навіть психологам, що володіє коррекционными психотехніками. («Діагностика й корекція соціальної дезадаптації підлітків» — посібник, підготовлене Консорціумом для психологів, працюють із підлітками.) Досвід роботи, диагностикокорекційні технології регулярно публікуються у періодичному журналі «Вісник психосоціальної і коррекционно-реабилитационной роботи», що виходить Консорціумом з 1994 г.

Зараз поставлено завдання непросто мати у школі одного психолога, якому, ясна річ, несила впоратися з усіма проблемами, а створити шкільну психологічну службу, що налічує як мінімум трьох психологов.

Велику допомогу психолого-педагогическим консилиумам шкіл й шкільним психологам можуть надавати ППМС — центри, які поруч із власної диагностико-коррекционной роботою ведуть навчання, методичне керівництво, обмін досвідом шкільних психологів району, округу, міста. Безумовно, для оволодіння сучасними диагностико-коррекционными методами і технологіями психологам необхідно постійно учитися й учитися поповнювати знання. Здається, що відповідні статті витрат мають бути закладені в кошторис кожної зі школи і кожного району. Очевидно, що відповідні навчальні дисципліни як теоретичного, і практичного плану, орієнтовані роботу із шкільної дезадаптацією, мають бути закладені в навчальні плани ВНЗ, які готують психологов.

Заключение

.

Процес визначення готовності дитину до навчання у школі та вибору оптимальних педагогічних умов має здійснюватися комплексно фахівцями суміжних сфер знання: загальної педагогіки, дефектології, вікової педагогічної психології, фізіології, клініки психоневрологічних захворювань, соціології та інших. Системний аналіз особистих якостей дитини дає можливість як виявити і кваліфікувати окремі недоліки розвитку, а й визначити динаміку його індивідуального розвитку, зрозуміти причини, взаємозв'язок та взаємовпливи тих чи інших проявів негативного развития.

Завдання діагностики, в такий спосіб, перетворюються на диагностикоконсультативні. Побудова коррекционно-развивающего педагогічного процесу необхідне подолання і (чи) профілактики негативних проявів у розвитку, полягає в комплексних підходах, які включають лікувальні і лікувально-профілактичні заходи, зміцнення фізичного здоров’я, загальну коррекционную спрямованість фронтального учебновиховного процесу (під час уроків, позакласних заняттях, під час самопідготовки), индивидуально-групповую коррекционную роботу у залежності від специфічних недоліків у розвитку (кинезитерапию, логопедию, лечебнофізкультурну корекцію, зрительно-пространственную координацію, психокоррекцию і т.п.).

При виборі оптимальних педагогічних умов учнів важливо враховувати як індивідуально типологічні особливості, і вікові етапи розвитку. У зв’язку з цим слід передбачити корекцію і компенсацію недоліків розвитку з урахуванням ведучого виду (ігрова діяльність у дошкільний період, учебно-познавательная — в шкільному віці, познавательно-трудовая — в подростковом).

З огляду на викладене вище, виникла потреба створення цілісної системи, які забезпечують оптимальні педагогічні умови для дітей із труднощами у навчанні, відповідно до їх віковими і індивідуальнотипологічними особливостями, станом соматичного і нервовопсихічного здоровья.

Бібліографічний список.

1. Астапов В. М. Введення ЄІАС у дефектологію з засадами нейроі патопсихології. — М., 1990. 2. Братусь Б. С. Аномалії особистості. — М., 1998. 3. Коррекционная педагогіка. / Під ред. Б. П. Пузанова. — М., 1998. 4. Лапшин В. А., Пузанів Б. П. Основи дефектології. — М., 1990. 5. Мастюкова О. М. Лікувальна педагогіка: ранній і дошкільний вік. — М., 1997. 6. Навчання і дітей у допоміжної школі. / Під ред. В. В. Воронковой. — М., 1994. 7. Організація діяльності корекційних освітніх закладів. / Сост. Ф. Ф. Водоватов та інших. — М., 2000.