Методы вивчення музичних творів великої форми в старших класах загальноосвітньої школы

Міністерство освіти і науки РБ.

Вітебський державний университет.

Кафедра хорового диригування і вокала.

Методи вивчення музичних творів великої форми в старших класах загальноосвітньої школы.

Дипломна работа Научный керівник: кандидат психологічних наук Доцент Гребельник. С.Г.

р. Вітебськ 2001.

ЗМІСТ Введение…

… 3.

ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА Глава I. Вивчення МПКФ програми загальноосвітньої школы…

… 7 § 1. Погляд на МПКФ у програмах із музиці загальноосвітньої школу із 1917 року …

… 7.

§ 2. Вивчення МПКФ у шкільництві у світі розвитку музыкально-педагогичес-ких ідей Д. Б. Кабалевского …

10 Глава II. Методи вивчення музичних творів великої форми в старших класах середній загальноосвітній школи … 12.

§ 1. Методики вивчення музичних произведений.

… 13 § 2. Методи вивчення МПКФ в старших класах та його классификация…

… 17 § 2.1. Методи вивчення МПКФ, вирішальні образовательновиховні завдання …

… 19.

§ 2.2. Методи вивчення МПКФ, развивающиев музичне мислення старшокласників …

… 21.

ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА Застосування методу «Створення шедеврів» в старших класах як дослідження його эффективности.

… 26.

ВИСНОВОК …

… 34.

ЛІТЕРАТУРА …

… 36.

ДОДАТОК 1…

… 38 МУЗИЧНИЙ МАТЕРИАЛ.

… 43.

ДОДАТОК 2…

… 44.

ЗАПРОВАДЖЕННЯ. «Музичне виховання — це виховання музиканта, а передусім людини». Останнім часом це слово Сухомлинського стали скоріш прикрасою кабінетів, ніж змістом уроків музики. Адже мета уроків музики: закохати дітей у искусство!

Розрив між «неслышащим» знанням і бездоганною красою музики — найбільша проблема музичної освіти. Чи можна переказувати зміст музики словами? Мабуть, і цю поки що нерозв’язану проблему цілком резонно можна зарахувати до розряду «вічних». Але особливу гостроту вона одержала за останнє час, коли ведуться гострі дебати про об'єкт «Музика у шкільництві». Так було в проекті «Концепції художньо-естетичного освіти у національної школі Білорусі» (автори М. М. Гришнанович, А.Д. Савельєв та інших.) серед проблем викладання художньо-естетичного циклу названі такі:. перетворення наукового типу викладання на збитки емоційного і сенсорному навчання;. відсутність педагогіки мистецтва, викладання його безсистемно, не спирається на закономірності художнього розвитку учня, що просунутий до швидкої втрати інтересу мистецтва, учні перестають вбачати у реформі заняттях сенс;. учнями не вивчаються поняття образних мов мистецтва; не розвивається їх художнє мислення до здібності образу творчої роботи і зацікавлених відносин із духовним світлом художніх произведений.

Мета музичного виховання, сформульована ще Д. Б. Кабалевским, актуальна й нині: «…запровадити які у світ великого мистецтва, навчити їх почати любити дітей і розуміти музику в усьому багатстві її форм і жанрів, інакше кажучи, виховати в учнів музичну культури як частина їхньої духовної культури». Понад те, автори нових програм спираються на неї, але залишаються колишні: диктуючи вчителям, чого вони повинні навчити дітей, не обмовляється як і вони змогли та їхні залучити у своєму предмете.

Особливо проблема стосується музичних творів великої форми. Не можна всерйоз казати про освоєння учнів духовних багатств найбільш розвинених форм і жанрів музики, якщо закінчення школи учень не прослухав повністю жодної опери., концерту, у разі «пройшов» одну симфонію, одну-дві сонати. Не можна навчити дитини любити дітей і розуміти музику без взаємодії знання з нею й глибокого розуміння її як на живу искусства.

Спостереження уроків музики, анкетування і інтерв'ювання школярів 6 — 8х класів, і навіть розмови з вчителями музики (див. додаток 2) привели до ще більше гнітючим результатам: 70% школярів вважають це предмет необов’язковим у шкільництві, 95% учнів погано розуміються на стилях і напрямах музики (як класичної, і музики ХХ століття), близько 80% не відчувають як потреби, і навіть інтересу до «серйозної» музиці. Нарешті, жоден (!) школяр не зміг виконати (наспівати, зіграти) будь-яку (!!) тему з опери, симфонії чи концерту, із зазначенням автори і назвою твори. Вихід із ситуації, ми бачимо залучення всебічного уваги до досліджуваної нами проблеми з боку методистів, психологів, вчителів. Тому темою дослідження ми вибрали методи вивчення музичних творів великої форми в старших класах середньої освітньої школы.

Отже, об'єктом нашого дослідження стає вивчення школярами старшої школи музичних творів великої форми (далі - МПКФ) в загальноосвітньої школі, а предметом дослідження — існуючі нині методи вивчення МПКФ і ефективність їх використання. Мета цієї роботи: виділення з всієї групи методів роботи з МПКФ під час уроків музики ті, які найефективніше вирішують завдання музичного виховання (освітні, виховні, розвиваючі), або ті, які можна застосовано у будь-який за складністю програму з музиці в загальноосвітньої школе.

Відповідно до вищезазначеного, нами було висунуто гіпотеза — про тому, що найефективнішими серед усіх методів вивчення МПКФ будуть ті, які вирішують розвиваючі завдання (головним чином, розвиваючі музичне мислення дітей). З метою підтвердження цієї гіпотези ми провели дослідження такими методами: аналіз педагогічної психологічної літератури з цього питання. Також нами провели практичне дослідження ефективності групи методів під час уроків музики першої чверті 6 — 8 класів СШ № 18 р. Орша. Крім цього, у роботі було використано результати спостережень уроків музики СШ № 18 р. Орша, і навіть результати анкетування і інтерв'ювання учнів 6 — 8 класів цієї школи. Нами було розроблено й проведено урок о 7-й «А» класі СШ № 18 р. Орша, заснований повністю одному з найефективніших, з нашого погляду зору, методі - методі «створення шедеврів». Діяльність було використано і методичні знахідки вчителя музики СШ № 18 Дежиковой Людмили Геннадьевны. Метод вивчення музичного твори — такий спосіб роботи з музичним твором, де учень, найповніше сприймає фактичне, акустичне, синтаксичне, драматургічна і идейно-концептуальное утримання її в цілому [13.С. 47−48]. У цьому роботі йтиметься вивчення музичних творів великої форми. До таких творам Ю. Холопів відносить ті речі, які відповідають наступним критеріям: 1) масштабність, тобто. обсяг твори його структура, котрі мають бути нижчою простих форм; 2) тематизм, тобто. наявність щонайменше однієї яскравої структурно-оформительной теми; 3) кількість частин — щонайменше однієї [29. З 30]. Відповідно до цих критеріям, до МПКФ досліджуваним у шкільництві, можна віднести такі: циклічні твори: вокальні, інструментальні; великі вокальноінструментальні - опера, ораторія, кантата; великі інструментальносонатно-симфонический цикл, концерт, тріо, квартет, квінтет; музика инструментально-сценическая — балет, балетні сюїти. Однією з найважливіших завдань нашого дослідження вивчення можливості з допомогою що у час методів вивчення МПКФ повністю, а не фрагментарно. Так само важливою завданням дослідження ми вважаємо і можливості методів у справі личностно-ориентированного освіти і виховання. Третьої завданням нашого дослідження є приблизна класифікація методів вивчення МПКФ з погляду тих завдань, що ці методи вирішують в музичному вихованні школьников.

Глава I. Вивчення МПКФ програми загальноосвітньої школы.

У нижченаведеної главі ми хотів би висвітлити підходи до вивчення МПКФ в загальноосвітньої школі, починаючи з 1917 р., тобто. починаючи з реформи школи, зробила її масової. Яке займали тоді навіть посідають тепер МПКФ в системі музичного виховання, хто займався проблемами вивчення МПКФ в школі, які погляди на методи вивчення МПКФ перебувають у експериментальних программах.

§ 1. Погляд на МПКФ у програмах із музиці в загальноосвітньої школі с.

1917 года.

1917−1929 роки. У 1917 року затверджена «Декларація про єдиної трудовий школі», де поряд з іншими предметами офіційне увагу приділялося питання естетичного виховання. Відтоді естетичне виховання стає обов’язковим у шкільництві. У народному комісаріаті освіти до того ж час було створено спеціальний музичний відділ (МУЗО), який розробив вимоги до викладання музики школі. Заняття музикою у шкільництві переслідували такі цілі: 1) розвиток музичних здібностей, умінь дітей; 2) розвиток естетичного почуття. У цьому ж програмі давалися й освоєно основні шляху реалізації музичного виховання: а) розвиток здібності сприймати музику (слухання); б) розвиток необхідні відтворення музичних здібностей і умінь (спів); в) засвоєння потрібних знань (грамотність). Проте основний формою знайомства з МПКФ тоді були концерти народних шкіл музичного освіти (відкриті Петрограді та Москві з 1918 року), рідше класні демонстрації фортепіанної літератури. З 1922 року реформою музичної освіти було створено 3 щаблі музыкально-педагогической «платформи» — школи, технікуми, консерваторії. У школах музичного освіти діти як слухали музичні твори (зокрема і великих форм), а й виконували в хорових і оркестрових колективах, отже досить глибоко їх изучали.

Особливий внесок у справі вивчення МПКФ внесли педагоги Літньої трудовий колонії «Бадьора життя» Станіслав Георгійович і Валентина Миколаївна Шацькі. Так, на вечорах, присвячених слухання музики виконання творів супроводжувалося розповіддю про композиторів та його творчості, в такий спосіб, діти впізнавали відома і про стилях, жанрах, ідейних концепціях твори. У колонії існували хор і оркестр народних інструментів, у репертуарі яких були й твори великої форми. 1930−1960е роки. Відтоді музичне виховання офіційно стало здійснюватися з двох паралельним каналам: 1) загальноосвітньою школою, у якій з 1-го по 7-й класи передбачаються уроки музики; 2) різноманітні форми позашкільного музичного образования.

Фактично, для освітніх шкіл розробили програми з співу, проте, попри уроках музики вирішувалися і завдання прищеплювання навичок слухання і елементарного аналізу музичних творів. Насправді до запланованих 4- го класу уроки музики вів учитель-неспециалист, тому вони проводилися найчастіше некваліфіковано. Урок музики поступово перетворювалася на урок співу, а проблеми слухання, сприйняття й, тим паче, аналізу твори ставали гостріше, вирішення їх відкладалося. Тож у 1947 року був створено НДІ художнього сприйняття Академією педагогічних наук РРФСР (НДІ ХВ АПН РРФСР), де у секторі музики і танцю в главі з В.І. Шацькою об'єднали свої зусилля провідні вчені і діячі музичного виховання О. А. Апраксина, Е. Я. Гембицкая, Н. Л. Гродзенская, М. А. Руммер, Д. Л. Локшин, І.Дз. Орлова, В. Г. Соколов та інших. Проблеми музичного виховання у процесі слухання музики багато праць в той час присвятили Н. В. Шацкая, Н. Л. Гродзенская. Надія Львівна Гродзенская займалася також методикою організації слухання твори, вивчення творів різних жанрів і форм. Вона змогла б вирішити і цю найважливішу проблему, як насиченість уроку звучала музикою, що залишається в пам’яті учнів надовго. 1970 — 1980е роки. Тоді ж починається експериментальна педагогічна діяльність Дмитра Борисовича Кабалевского — видатного радянського композитора і педагога. Їм було створено принципово нову програму для загальноосвітньої школы.

З погляду нашої роботи, як і методиці музичного виховання в цілому, і у справі вивчення МПКФ у програмі було зроблено величезний крок вперед. Так, школярі починають укладати світ серйозної музики у першому класі. Слухаючи фрагменти МПКФ, вони через тему «Три кити музикою» виходять для наступної тему — «Інтонація», що дозволить вже у початкових класах вивчати індивідуальні яскраві стилі композиторів. У старших класах можливості дітей вже дозволяють вивчати цілі МПКФ у межах нових тим программы.

Вже, в 1977 року, Д. Б. Кабалевский попереджав майбутніх своїх послідовників про можливі помилках, зокрема — у тому, що запропонований їм репертуар ні точно повторюватися рік у рік, і може доповнюватися, змінюватися залежно від творчого підходу вчителя до роботі. Єдине, що потрібно від вчителя — не руйнувати тематичне будова программы.

§ 2. Вивчення МПКФ у шкільництві у світі розвитку музыкально-педагогических идей.

Д.Б. Кабалевского.

Багато спотворення задуму Д. Кабалевского пов’язані з цими двома причинами:

1) системоутворюючим чинником у багатьох учителів і методистів стала тема «Три кити музикою» (а чи не «Интонация»);

2) формальний підхід до тематизму, як самоценному знанию.

Сьогодні намітилося кілька тенденцій розвитку співвідношення знання музиці та освоєння самої музики. Один із них основну увагу приділяє вивчення пісенного репертуару, відпрацюванні вокально-хоровых навичок, освоєння елементів музичної грамоты.

Друга тенденція зводиться до прагненню не розводити знання музиці і знання музики. Урок музики фактично перетворюється на урок естетики. Для третьої тенденції характерно прагнення розробити самостійну логіку музичного матеріалу, спираючись на принцип тематизму, зазначений Кабалевским. З погляду такого освоєння музики центрі її уваги — то особливе, то своєрідність бачення світу, втілення у мові мистецтва, яку ми називаємо стилем. Вершинами процесу розвитку музичного мистецтва — у цьому разі є музыкально-художественные стилі - світи композиторов-классиков.

Стильовий принцип організації музичного матеріалу логічно не менш струнку і переконливу, ніж логіка тематизму. Приблизно так, як «зерно-интонация» визначає утримання і форму музичного твори, і від «зерна-информации» всієї звуковий картини світу залежить її утримання і форма. Таким «зерном-информацией» стає композиторський стиль та її співвідношення коїться з іншими композиторськими стилями. Отже, організація музичного матеріалу включає у собі три основних рівня: «цілісна картина музики» спирається на «індивідуальний композиторський стиль», а той, своєю чергою, на «цілісний витвір», і зокрема МПКФ.

Такий підхід до логіці музичного матеріалу ми знайшли у експериментальних програмах «Музика» Ю.Б. Алієва, «До вершин мистецтва» М. Красильниковой, Є. Школяра «Музика» К. С. Лисянской.

Отже: 1) протягом усього періоду існування загальноосвітньої школи рамках предмета «Музика» передбачалося вивчення МПКФ. На початку лише як слухання, потім як слухання з поясненням вчителя, або лектора, згодом як слухання з аналізом самими учнями, нарешті, охоплення учнями всієї музичної картини світу з розумінням особливостей що входить у неї частин — стилів епох, стилів композиторів, особенностей.

МПКФ у межах цими стилями; 2) назріла потреба озброїти вчителя музики такими методами изучения.

МПКФ, які б найбільш повноцінно розв’язати всі вищевказані завдання музичного виховання, одночасно залишаючись у межах діючої програми з музиці для середніх загальноосвітніх школ.

ГЛАВА II. Методи вивчення музичних творів великої форми в старших класах середній загальноосвітній школы.

Щоразу, як у життя загальноосвітньої школи входить нова програма музичного, особливо гостра питання методичному озброєнні вчителя музики. У проекті «Концепції художньо-естетичного освіти у національної школі Білорусі» (див. запровадження) у пункті 3.1. сформульовані основні засади художньо-естетичного освіти: 1) принцип художності; 2) принцип творчу активність вчителя і учнів; 3) принцип інтересу учнів; 4) принцип зв’язки й з життям; 5) принцип взаємозв'язку мистецтв; 6) принцип розвитку творчі здібності, інтегруючим якістю якого є художнє мислення; 7) принцип цілісності всієї системи художньо-естетичного образования.

У цьому документі розділ говориться, що четвертий вікової етап — 6−8-е класи — «є концептуальним етапом у розвитку музичного мислення». Аналізуючи цей етап розкривається і шліфується вміння цілісного і порівняльного самостійного аналізу художніх образів. Учні осмислено входять у створення чи інтерпретацію художніх образів в різні види творчої діяльності. Їх приваблює як процес, а й результати їхньої діяльності. Усі позиції з навчанні майже остаточно дійшли рівновагу: вони «композитори», «слухачі», «виконавці», «критики». Ведучий мотив естетичної діяльності - розвинений художньо пізнавальний інтерес. Орієнтуючись на завдання духовному розвитку програма з мистецтва повинна мати тематичний, проблемно-поисковый матеріал хортицького історично-культурного, художественно-социологического, художньопсихологічного і естетичного характеру. Пріоритетами стають завдання для відкриття духовного сенсу художніх творів, духовного між композиторами, епохами, особистостями творців і сприймають мистецтво. Провідні методи роботи: проблемно-поисковый, творчі завдання, порівняльного і цілісного аналізу, емоційної драматургії, художнього узагальнення, літературно-музичні композиції, художнього контрасту, аналізу творчої праці ["Народна газета" від 17 червня 1992 г.].

Відповідно до вищезазначеного ми розглядали можливості вчителя у реалізації принципів, вказаних у «Концепції», у межах нових методик, які з’явилися останні десятиліття. Тож у цій главі ми хотіли викласти погляди різних авторів на цю проблему вивчення старшокласниками МПКФ і виділити у своїй ті, які найефективніше реалізують принципи сучасного художньо-естетичного освіти. Нижче також будуть освітлені практично застосовані методи, використані в ході експерименту, і спостережувані під час уроків музыки.

§ 1. Методики вивчення музичних произведений.

Завдання методики — показати вчителю шлях реалізації навчальної програми в своїй з учнями. Основою методики вивчення будь-якого музичного твори є існуюча у спільній музикознавчої літературі «Модель систем і методів вивчення твори», у якій переломлюється «Модель твори як єдність забезпечення і форми» [17. С.78]. у своїй ці методи виявляються ближчі один до змісту, інші - до форми, треті - висловить ідею їх взаимопроникновения:

— Концептуальний аналіз (идейно-смысловой).

— Образно-драматургический анализ.

— Тематичний анализ.

— Інтонаційний анализ.

— Аналіз коштів выразительности.

— Акустичні методи (материально-физический субстрат).

Форма. З цієї моделі виростає модель цілісного аналізу музичного твори, як основного етапу вивчення твори. Т. В. Челышева у книзі «Методика шкільного музичного виховання» (М 1996 — стор. 22−23) пропонує вивчати твори з допомогою відповіді «блок» питань, приблизно відповідним віковим етапах: 1 «блок» — перший класс:

«1 Належність до однієї з трьох сфер: пісня, танці, маршу, пісенності, танцювальність, маршевости».

Наступний «блок» і такий етап — 2−5-е классы.

«2. Кошти виразності (елементи музичної промови), які допомогли дати раду цієї музиці: характер руху мелодії, темп, лад, динаміка, тембр, характер супроводу, форма.»,.

«3. Самостійне твір чи частину твори великого жанра»,.

«4. Національна приналежність музики. Народна чи написана композитором.»,.

«5. Интонационно-образная основа твори. Зерно-интонация. Розвиток музики. Музичний образ. Музична драматургія. «.

Нарешті, третій «блок» — 6−8-е классы:

«6. Які думки, ідеї втілені музикою. Навіщо створено це произведение.»,.

«7. Зображальність музыки.»,.

«8. Риси характеру людини, виражені музикою, його настрої, чувства.»,.

«9. Про які подіях розповідає музыка.»,.

«10. При яких життєвих обставин могла звучати ця музыка».

Близька цієї методика К.С. Лисянській (р. Москва). За весь курс нею пропонуються 60−70 творів різних авторів, різних авторів, різних жанрів і форм. У початковій школі діти вивчають ці твори, відшукуючи у яких запитання 1−3. З 4-го класу звучать вже частини МПКФ та відшуковування відповіді питання 4−5. До 6−8 класу засвоєно й цілком розібрано тематизм, образи і форма цих творів (зокрема і МПКФ), і питання 1−4 втрачають своєї актуальності. Тепер діти слухають твори повністю, стежачи над розвитком композиторско-исполнительского задуму протягом усього твору, цілісно їх аналізуючи. Широко застосовується відеозапис опер, балетів, під час перегляду котрих діти аналізують взаємозв'язок композиторського задуму і исполнительско-сценического воплощения.

Проте, можливості сучасних шкіл негаразд широкі і часом вивчення симфонічної музики починається виконанням в фортепіано чи баяні. Тож у школі діє залишається методика Н. Л. Гродзенской, розроблена ще 50-ті роки у НДІ ХВ АПН РРФСР. Її суть — проходження творів в «сонатної формі». «Вступ» — невеличка розмова перед слуханням музики; «Експозиція» — слухання; «Розробка» — аналіз пролунав; «Реприза» — слухання музики усвідомлене, більш високому емоційному рівні; «Коду» — закріплення тим, у пам’яті. Час уроку, проте, дозволяє в такий спосіб вивчити лише деякі з, фрагмент МКПФ, але з повністю. Плюси даної методики — слухання музики цілеспрямовано, забезпечується хороше запам’ятовування тим, розвиваються музична пам’ять, увагу, розширюється кругозір учнів, види діяльності змінюють друг з друга, комплексно вирішуючи завдання уроку, а головне — оптимально поєднуються витрат ресурсів при масовому навчанні. Серед мінусів методики ми відзначили — шаблонність кожного уроку, відсутність самостійності, активності учнів, відсутність індивідуалізації навчання, вербальна перегрузка.

За позитивного рішення цієї проблеми освіти й виникла одна нову методику в ряді авторів. Воно базується на попередньої, але виводить старшокласників на якісно нового рівня підходи до вивченню МПКФ. На думку ряду авторів (М. Красильниковой, К. Португалова, Т. Вендровой, Ю. Алієва та інших.) школяра треба вводити на особливе стан эмоционально-психологической готовності розуміння музики. І тоді процес пізнання музики виглядає наступним чином: 1- запровадження які у стан эмоционально-психологического настрою, асоціювання його з «композитором», постановка композиторського задуму, показ то з їх аналізом і можливість їх гаданого звучания.

(переведення у стан «виконавця»); 2- слухання музики (цілих МПКФ); 3- аналіз прослуханого цілісний і порівняльний (стан «критика»); закріплення тим, як носіїв образу, концепції, ідеї. У межах усіх перелічених вище методик розроблено й шляху їхнього реалізації на уроках музики. Отже, ми підійшли до методів вивчення МПКФ під час уроків музики старших классах.

§ 2. Методи вивчення МПКФ в старших класах та його классификация.

В даному параграфі ми пропонуємо приблизну класифікацію що у час методів роботи з МПКФ в старших класах. Традиційна класифікація методів навчання з джерелу інформації (словесні, наочні, практичні), запропонована в дидактиці Н. В. Верзилиной, Є.І. Перовским виявилася безсила в зіткненні з класифікацією методів вивчення музики. Методи роботи з музичними творами багатофункціональні, разнонаправлены, і деякі їх наближаються по кількості прийомів до методикам. Вивчивши метологическую літературу, ми виділили такі методи вивчення МПКФ в старших классах:

1. «метод міркування музиці» (Д.Б. Кабалевский);

2. «проблемний метод» (Ю.Б. Алиев);

3. «метод забігання уперед і повернення до пройденого» (Д.Б.

Кабалевский) чи «метод перспективи якої і ретроспективи» (Э.Б. Абдуллин);

4. «метод музичних узагальнень» (Э.Б. Абдуллин);

5. «метод створення художнього контексту» (Л. Горелова);

6. «метод емоційної драматургії» (Э.Б. Абдуллин);

7. «метод переинтонирования» (М. Красильникова);

8. «метод створення шедеврів» (М. Красильникова);

9. «метод життєвих асоціацій» (З. Португалов); 10. «метод накладення» (З. Португалов, Д. Депшкова); 11. «поліфонічний метод» (Д. Депшкова). Звернувшись до педагогічної та психологічної літературі, ми виявили ряд підходів критерії класифікації: технологічний, тобто. віднесення методу до педагогічним технологіям, в частковості, практикований останнім часом відхід объяснительноілюстрованої технології на користь розвивають, проблемних, особистісноорієнтованих. Другий критерій — психологічний: значимість методу вивчення МПКФ з місця зору підліткової психології. І тут І.С. Кон підкреслював два аспекта:

1. «має допомогти школяреві реалізувати свої зростаючі потреби хоча в воображении»;

2. облік «групового афекту» — бути «й усе». Отже, потрібно виділити методи, які б розвиватись агресивно та саморозвиватися кожному старшокласнику, у своїй паралельно з соціально значимої группой.

З погляду методики музичного виховання ми вибирали іще одна критерій: інтонаційна насиченість, переважна над вербальної, тобто. розуміння музики на интонационно-стилевой основі, і відповідні анализ.

Тож ми виділили дві групи методів. До першої ввійшли методи вербально насичені, фактично які стосуються объяснительноілюстративній технології навчання (і які передбачають объектность позиції школярів), які б рішенню освітніх виховних завдань. До цій групі ставляться: «метод забігання уперед і повернення до пройденого» (Д.Б. Кабалевский) чи «метод перспективи якої і ретроспективи», «метод музичних узагальнень», «метод емоційної драматургії», «метод створення художнього контексту», «метод життєвих асоціацій», «метод накладення», «поліфонічний метод».

По-друге групу ввійшли методи, близькі за кількістю прийомів методики і що мають такі ознаки: інтонаційна насиченість, близькість технологіям проблемного і навчання (гадана суб'єктність позиції школяра), рішення у допомоги методу розвивають завдань (й у першу чергу — музичне мислення). У цю групу ввійшли: «метод переинтонирования», «метод створення шедеврів», «проблемний метод».

§ 2.1. Методи вивчення МПКФ, вирішальні образова-тельно-воспитательные задачи.

У методиці музичного виховання рішення образовательновиховних завдань засобами МПКФ займає одне з чільних місць. Усі методи, излагаемые нижче, сприяють засвоєнню знання музиці, самої музики (тематизму), формуванню навичок эмоционально-осознанного воприятития музики, розширенню їхнього кругозору, вихованню культури слухання і формуванню естетичного самку. Не вважаємо їх малоефективними і хочемо применшувати їх достоїнств. Навпаки, вони допомагають вчителю максимально активізувати увагу школярів до досліджуваному твору і щоразу творчо підходитимемо вивченню МПКФ.

Отже, «метод міркування музиці» спрямовано особистісне, індивідуальне присвоєння учнями духовні цінності. Використання цього методу передбачає вибір проблеммы, яку спроможне розв’язати музика і пошук відповіді неї самими учениками;

— «метод забігання уперед і повернення до пройденого» встановлює спадкоємні зв’язок між темами програми, формує цілісне уявлення про музику у школьников.

Встановлення зв’язків передбачається на трьох рівнях: між роками навчання, між темами чвертей, між музичними произведениями:

— «метод музичних узагальнень» спрямовано засвоєння детьми.

«ключових знань» про музику в опорі на тематизм програми, і навіть для досягнення цілісності уроку з урахуванням теми четверти;

— «метод емоційної драматургії» спрямовано активізацію емоційного ставлення до музики. За підсумками принципів емоційного контрасту чи послідовного збагачення, розвитку одного емоційного тону вирішується завдання співвіднесення запропонованого у програмі варіанта побудова уроку з конкретними умовами, рівнем розвитку учнів, визначається найкраща послідовність форм і деяких видів музичних занять за умов даного класса;

— «метод створення художнього контексту» спрямовано розвиток музичної культури школярів через «виходи» межі музики певної епохи (в суміжні види мистецтва, історію, природу, життєвих ситуацій і образи), створення багатою художественно-педагогической среды;

— близький вищеописаному «метод життєвих асоціацій», направлений замінити створення у учнів особливо емоційного стану, близького стану героя музичного твори. Запровадження які у такий стан може бути як з допомогою розмови, і завдяки залученню змішаних видів мистецтва, попередніх появі твори, і навіть з допомогою проведення уроків у незвичному атмосфере;

— «метод накладення» спрямовано розосередження уваги між музичним літературною текстом, налагающимися між собою. Метод грунтується на ефект кіно — дії літературного героя хіба що підкріплюються силою емоційного впливу музыки;

— «поліфонічний метод» спрямовано утримання музичного увагу тривалому протязі часу, одночасно вирішуються завдання виконавського аналізу та емоційнозначеннєвий драматургії (практичне застосування цього методу ми побачили у вісім класі СШ № 18 р. Орша на уроці Дежиковой Людмили Геннадьевны). Урок, присвячений токкате і фузі ре мінор І.С. Баха провели формі фуги — токата і фуга звучали триразово: у виконанні Э.

Давутса на органі, у виконанні М. Клоудермана з допомогою синтезатора і у виконанні У. Мей на скрипці у супроводі естрадного симфонічного оркестру. Кожна нова виконання накладалося на закінчення попереднього подібно темі фуги. Метод використаний аналізу виконавчих интерпретаций).

На уроках музики ми повинні навчити дитини бачити за великими творами не літературний текст, що ліг в основу, але Людини, який створив неї. Потрібні методи, які допомагають старшокласникам дати раду глибинних стилістично інтонаційних особливостях музики, які допомагають осягати логіку МПКФ і розкривати їх значення в цілісному музичному світі. Назріла і у методах, сприяють творчому розкриття школярів, реалізації її «Я» у самому демократичному мистецтві - музиці. І, ясна річ, потрібні методи, внаслідок чого старшокласники зможуть сприймати як класичні МПКФ, а й сучасних великих твори. І тому час торкнутися опису наступній групи методов.

§ 2.2. Методи вивчення МПКФ, розвиваючі музичне мислення старшеклассников.

На уроках музики ми мають виконувати такі розвиваючі задачи: развитие здібностей (особливо музыкально-творческих), уваги, музичного слуху, співочого голоси, пам’яті, уяви, мислення. Розвиток творчі здібності - особливо гостра проблема методики музичного виховання. Адже підліток — це «дитина, коли вважає себе дорослим», що прагне до самореалізації усіма відомими йому способами. І урок музики має дати йому таку можливість. Тому необхідно розвинене музичне мышление.

Психологія розглядає мислення як «процес узагальненого і опосередкованого відображення дійсності. У процесі мислення відбиваються суттєві властивості предметів і явищ, їх взаємозв'язки, закономірності розвитку» [10.С. 170].

Ведучи мову про музичному мисленні, ми розуміємо процес відображення істотних властивостей музичних явищ, їх взаємозв'язки, закономірності розвитку. Перед нами також варто завдання розвитку самостійності мислення, яке виражається насамперед у вмінні використовувати громадський досвід, та заодно зберігати незалежність власної думки. Також у процесі роботи з МПКФ слід розвивати критичне мислення як вміння розкривати причини виникнення будь-яких явищ з наукової погляду. Тому потрібно глибина думки (здатність аналізувати, порівнювати, знаходити істотну й робити від цього висновки), гнучкість думки (здатність вирішувати стандартні завдання новим способом чи вирішувати нестандартні завдання) і допитливість думки (потреба у пошуку кращого решения).

Такі завдання вирішують такі методы.

«Метод проблемного викладу матеріалу» спрямовано залучення учнів до пошуку знань. Проблемна ситуація, створювана учителем, повинна розкрити протиріччя між наявними знаннями й новими музичними явищами, із якими учень повинен познайомитися. Ю. Алієв висуває ряд тез, спираючись куди метод працює найбільш успішно: 1. опора на самостійність музичного мислення та активність в поиске.

«ключових» знання музиці у вигляді діяльності; 2. проблемна ситуація повинна мати три компонента:

— потреба у новому музичному действии;

— невідоме, що має бути открыто;

— можливість які у виконанні 3. прийняття проблеми більшістю класу; 4. будь-яка проблема повинна бути розв’язана або самими учнями, либо.

«наталкиванием» вчителя по дорозі її вирішення; 5. музичне сприйняття має зводитися до «рішенню проблем» — це тільки метод пізнання, звучала картини мира.

Насправді щодо МПКФ можливі такі ситуации:

1. самостійний пошук форми, здатної відбити боротьбу, конфлікт двох сил (додаткові завдання — чому тільки двох, що не темпі може звучати така музика і т.п.);

2. відрізнити виконання професіоналові і учня при прослуховуванні двох втілень МПКФ з докладними коментарями цих втілень; і т.д.

«Метод переинтонирования», запропонований М Красильниковой, спрямовано формування музичного мислення формування музичного мислення на інтонаційної основі. Суть запропонованого методу залежить від планомірному розкритті учням сенсу музики через інтонацію у її змін, розвитку. Сенс музики осягається учнями через порівняння інтонацій всередині образу, через співвідношення інтонацій різних частин одного твори, через переосмислення твори повністю у різних виконавчих трактуваннях, через зміна інтонацій у межах творів іншого стилю, жанру, драматургии.

Ключовим моментом у тому методі є така вивчення твори його тим, у якому досягається вичленення притаманних композитора «тон-ячеек», «зерна-интонации», улюблених «висловів». Так, вивчаючи теми Чайковського, учні осягають такі явища у творчості, як «пісенність», «мелодизм», «плинність», «заокругленість тим», «м'які і ніжні закінчення», «мала секста», «вершина-источник». Такі вичленування вирішують одночасно дві задачи:

1) здатність у потрібний незнайомій музиці впізнавати знайомого автора;

2) здатність складати теми у стилі відомого автора.

У процесі підходи до вивченню МПКФ школярі глибше услухуються в музику, уважніше ставляться до музичної матерії. Їх розмірковування про музиці набувають аргументованість і доказовість, а «словарішення» допомагають утримувати і відновлювати у пам’яті тематизм багатьох великих произведений.

«Метод створення шедеврів» також розроблений М. Красильниковой у межах програми «До вершин мистецтва». Він спрямовано розуміння учнями логіки музичних композицій і можливість «твори» МПКФ, з цієї логіки. Метод вимагає досить копіткої роботи як у межах інтонаційного розвитку тим, і у рамках композиційної, структурноаналітичного розуміння музики. Акцент на композиційною логіці твори призводить до сприйняттю МПКФ як цілісних явищ, вводить які у творчу лабораторію композитора, породжуючи діалог між школярем і майстром. Реалізація принципу єдності діяльності композитора-исполнителя-слушателя відбувається на якісно глибшому рівні, власне породжуючи в кожного учасника творчого процесу ілюзію активної участі у створенні «музичного шедевра».

Суть методу — з тим (раобщенных, але які вибираються зі одного МПКФ або його частини) створюється «готове» твір (частина) згідно з логікою форми, в якою вона написано, і особливості авторського втілення як і музыки.

Метод складається з кількох этапов.

Перший: запровадження тим, їх науковий аналіз (жанровость, яскравість тематизму, характерність до творення композитора). Наступний етап — виконання кожної теми (голосом чи інструменті) і виявлення закладених ній можливостей розвитку. Потім етап визначення порядку появи тим, тобто. пошук форми, коли всі теми можуть реалізуватися, з урахуванням логіки композиції форм, співвідношення частин. Цей етап слід готувати на кожному уроці, під час введення будь-який форми. Починаючи з куплетної (пісню) і періоду (в інструментальної музиці) діти повинні виявляти закономірності співвідношення вступу, початку, розвитку та закінчення теми, або ті характерні риси, властивих всім простою й складних форм. Нарешті, завершує «твір» затвердження порядку тим, у логіці, властивою даному композитору. Логічне закінчення роботи — слухання твори відкриття себе нового («Я теж могу!»).

Як кажуть, акцентувала вчитель має зробити на працювати з понятиями.

«жанр», «форма», «утримання і форма», «співвідношення тим, у части»,.

«співвідношення частин у творі» і т.п.

У кожному разі, розуміння МПКФ в опорі на уяву, фантазію, інтуїцію дитини через вирішення завдань, що стоять як перед композитором (до твори), і перед виконавцем (до відтворення) дозволяє активнотворчо вирішувати проблему музичного відтворення, а процес «співтворчості» учнів, і вчителя знижує багато проблем общения.

Застосування методів, описаних вище, виводить учнів на якісно нового рівня музичного розвитку. Проте, годі було використати в уроках із перелічених груп методів чи це розвиток мислення чи активізація уваги. Грамотно і застосований метод завжди несе лише користь і учням, і розказують учителеві, і цілому педагогічному процесу в целом.

ПРАКТИЧНА ЧАСТЬ.

Застосування методу «створення шедеврів» в старших класах і дослідження його эффективности.

З аналізу перелічених вище методів вивчення МПКФ, домовилися висновку, що найефективнішим з погляду і методології (колективне вирішення завдань музичного виховання), і психології (відповідність потребам старшокласників в самовираженні їх можливостям), і педагогіки (переклад школярів до стану суб'єкта навчання) буде метод «створення шедевров».

Узятий для експерименту 7 «А» клас СШ № 18 р. Орша є звичайним класом середній загальноосвітній школи (без «ухилу» і є класом «выравнивания»).

У класі навчаються 25 учнів. Урок проводився 5 жовтня 2000 р. в СШ № 18 р. Орша. На уроці були присутні: завуч СШ № 18 по учебновиховній роботі Крупнова Тетяна Миколаївна і саме вчителі музики Дежикова Людмила Геннадьевна. Тема чверті: «Музичний образ». Тема уроку: «образ боротьби, і победы».

Окремо ми домовляємося вибір нами симфонічної увертюри «Эгмонт» Бетховена. Відповідно до теорії Ю. Холопова, симфонічна увертюра не належить до МПКФ. Проте, маємо стояло завдання вивчення ефективності методу в порівнянні з іншими вищевказаними методами. Запровадження твори більш великого потребує введення такої ж творів (повторимося, повністю) під час уроків музики паралельних класах, але у рамках «традиційної» методики — методики Н. Л. Гродзенской. З огляду на специфіку нашого дослідження, тобто. можливості старшокласників до вивчення, а чи не слуханні МПКФ, ми зупинилися на творі проміжної форми, тобто. творі зі складною тематизмом і об'ємним по протяженности.

Докладний план уроку дано в Додатку № 1. Вхід у клас під музику (3 частини П’ятої симфонії Л Бетховена) мав підготувати хлопців зустрічати з великою композитором. Однак жоден з учнів не дізнався цього твори. Відповідаючи на запитання, хто автор цій відомій теми посипалися репліки: «Моцарт», «Бах», «Бетховен», «Шуберт», «Чайковський». Провідну тему творчості Бетховена також довелося оголосити самостійно: «через боротьбу до победе!».

Ідея скласти твір було прийнято захоплено. Уважно вислухавши оповідання про нідерландської революції, про графі Егмонті, про перемогу повстання, школярі раптом почали перешіптуватися. Одне з учнів сказав: «Мені відомі, ми складати увертюру „Эгмонт“». Так почалося наше работа.

На дошці виписали «образи» (тема півріччя: «Музичний образ»), у яких побудована музика увертюри: «Образ испанцев-угнетателей», «образ пригніченого народу», «образ народне обурення», «образ противостояния».

Далі школярам пропонувалося вирішити низка запитань. Так, щоб підкреслити історичний час, вони запропонували одне із образів висловити через старовинну музику. Робота над «чином испанцев-угнетателей» викликала дуже бурхливі суперечки. Пропонувалося два варіанта: урочиста тема, широка, моторна, tutti. Другий варіант: похмура, важка, колючий «з литаврами, барабанами». Бетховен зміг об'єднати які сперечаються лише у своєї темі урочистій, владної в низькому регістрі і мінорі, надає лиховісний відтінок. Характер сарабанди підкреслює приналежність теми іспанцям і водночас служить запровадженням слухача в історичний час. Ця деталь в «створенні» увертюри надихнув учнів, і далі роботу їхньої стала більш активної, підключилися все учащиеся.

«Образ пригніченого народу» був «створено» одностайно — «тужливий звучання разів у високому регістрі», «скорботні зітхання може зіграти скрипка чи духові» (у Бетховена її починає гобой, якого приєднуються духові, та був струнные).

«Образ народне обурення» була майже настільки ж гострим за напругою пристрастей суперечок, як і «образ гнобителів». «Музика повинна все трощити і ламати, нещадна, в Мінвуглепрому лише оркестру» (До. Миронова). «Це гімн, звучав здалеку і шалений» (М. Красовський). «Ні, це закипання, вируюча, клокочущая музика, як і хвиля розбивається об каміння», — одна з дуже точних висловлювань найбільш відповідне музиці Бетховена. Коли постало питання про оркестровому втіленні, вгамувати школярів не міг. І тоді виконана на фортепіано головна тема головною партії стало нашим відправною точкою в оркеструванні. «Хвилювання» правої руки — скрипки, тему «образу» проведе труба (у Бетховена — віолончель), та був підхоплює весь оркестр (як і оригинале).

«Образ протистояння» пройшов свій етап створення подив легко. Сергєєв У. підвівся й сказав: «Нехай це завжди буде шматочок з теми „Гнобителів“, лише помаршевей, і з теми „Пригноблених“, лише погероистей» (лексику збережено). Що й «вийшло» у Бетховена. Змінена тема в мажорі звучить переможно, тема «Пригноблених» в іще високому регістрі і секундовых інтонацій — з надеждой.

Відповідаючи на запитання: «Яка форма може всі теми у собі, та був зіштовхнути у боротьбі?» відповіді ніякої. Тож ми підійшли до сонатної формі. Пояснив, що ми створили експозицію, тобто. показ тим, що беруть участь у створенні твори, і ми маєте вибрати дві теми — провідний образ і що доповнює - перейшли для пошуку Головною партії. Діти, прослухавши теми ще раз, одностайно Головною партією вибрали «образ народне обурення» (назви записувалися до зошит). На роль Побічної претендували «образ гнобителів» і «образ протистояння». Нагадавши, що у Репризі одне з тим повинна звучати по-новому, ми вибрали «образ протистояння». Відкривала Увертюру тема «Гнобителів», їй контрастом у вступі стала тема «Угнетенных».

У Розробці, на думку школярів, повинні зіштовхнутися теми «Обурення», «Протистояння» і «Гнобителів». Який стане тема «Протистояння» в Репризі? Варіанти були такі: шматочок теми «Гнобителів» стане грізним, а тема «Надії» буде урочистій; і навпаки, пропонувалося, що як перша частина теми стане переможної, а друга — більш «Угнетенной».

Нагадавши, що Эгмонт загинув, пропозицію втілити його загибель після «яка пролунала» Репризи наштовхнулося на розгубленість. Адже образу Эгмонта був! І тоді ми підійшли до своєї історії - Эгмонт стояв на чолі повстання, він був попереду народу, але загинув, закликаючи до боротьби. «Що ви відчуєте, коли людина, провідний вас боротьбі, бореться із Вами в плечем до плеча, загине? Що буде в Вас у серце?» У тиші пролунало: «Порожнеча». — Саме ця стан порожнечі ми передамо музикою … порожнечею, тишею. Ну, а потім? Він закликав вас до перемоги, ви підете перемагати і з яким музикою?" (використаний «метод життєвих асоціацій»). І тоді школярі заговорили, потрібен «образ перемоги», адже вони теж хочуть гідно перемогти. Посипалися характеристики «радісна», «з гуркотом салюту», «марш з трубами і гуркотом, салюти», «оркестр весь».

І тоді нами використали «метод накладення» — на стан школярів накладалася тема вступу симфонічної увертюри «Эгмонт».

Під час розробки уроку ми орієнтувалися на приблизне звучання увертюри 8 хв. 30 сік., тому деякі моменти роботи з темами, запропоновані плані уроку, були вкинуті. Нарешті, останнє запитання, присвячений твору Бетховена: «То чому ж ж із всіх стародавніх танців» Бетховен при цьому твори вибрав сарабанду? І чому темі завойовників? Читаємо: «сарабанда — це старовинний тридольний іспанський танець у характері повільного урочистого ходи. Іноді сарабанди мали жалобний характері і навіть виконувалися при поховання героїв, знатних людей». Учні розгубилися, питання повторений наступного вигляді: «…урочисте траурне хід при поховання героїв». Знову мовчання. Підводимо підсумок і знову ставимо початок увертюри: «Оскільки Бетховен хотів сказати нам — це тема іспанського гніту, несуча смерть головного героя …» і музика звучить до дзвінка з уроку. Після дзвінка діти хотів йти, запитували, було б ще щось наче цей урок, будемо ще «слухати Бетховена», «складати» музыку.

Отже, завдання, поставлені нами, було вирішено — ми дозволили школярам самореалізувати себе у геніальною музиці, ми духовно підняли їх на сходинку вище від «до перемоги»; ми «відчули» однією з найбільш складних форм — сонатную форму, і примусили дітей говорити термінами музики (Головна і Побічна партія, Експозиція, Розробка, Реприза, Коду, інструментування, програмність); ми активізували увагу до музики Бетховена, щоразу підкреслюючи, що теми належать йому тільки Мариновському; нарешті, ми сприяли розвитку потреби у серйозної класичну музику і творам досить масштабным.

Порівнюючи ефективність впливу експериментального уроку й у частковості, методу «створення шедеврів», з уроками, проведеними увертюрі «Эгмонт» Л. Бетховена в паралельних (7 «Б», «У», «Р») класах, хочеться відзначити, що такого інтересу ми спостерігали. На уроках в паралельних класах було використано такі методи: «метод міркування музиці», «метод музичних узагальнень», «метод створення художнього контексту». Дітям предъявлялась методика вивчення творів Н. Л. Гродзенской.

Початок уроків — виконання пісні М. Ошанина «Дороги» (перевірка домашнього завдання) з фронтальним опитуванням і винесенням оцінок. Наступний етап: ознайомлення з музикою увертюри «Эгмонт» Л. Бетховена з попереднім читанням сюжету трагедії «Эгмонт» Гете підручником. На цьому етапі був використаний «метод міркування музиці», тобто. перед школярами стояли питання: «Чи може музика Бетховена описати стан які борються сторін? Яким буде підсумок повстання? Образ чого містить музика Бетховена?» У процесі слухання вчителю неодноразово доводилося робити зауваження учням, відволікаючись від звучала музики. Реакції школярів із музикою були різними. Частина учнів слухали уважно, та більшість сиділо з тужливим виразом обличчя. Відповіді були такі: «музика говорить про перемозі», «музика була схвильованої, стривоженої, а стало дуже барвистої, гучної», і навіть «там герой загинув, але народ піднявся, і тоді музика каже, що це перемога й дуже урочисто, голосно» (лексика сохранена).

Після таких відповідей урок будувався на «методі музичних узагальнень»: школярі дійшли висновку, що симфонічна увертюра «Эгмонт» Л. Бетховена, як і пісня «Дороги» (див. раніше), містить образ війни. Однак у увертюрі цей образ став що й чином перемоги. Ця деталь хочеться обумовити особливо. читель «наштовхував» учнів буквально кожне слово. Фактично, цей висновок зробили 4−7 учнів (у кожному класі), інші пасивно спостерігали над відповідями товаришів, і деякі просто розглядали картинки з учебника.

У жодному з класів ми змогли з відповіддю питанням: «Як розвинулися теми вступу до творі?» навіть по їх програвання на інструменті. На обличчях виразилося подив, розгубленість. З огляду на невисокого ентузіазму оповідання про те, що у темі гнобителів було використано сарабанда був чистої формальністю, після якого учні переписали в зошит назви твори поняття про жанрі симфонічної увертюри. Говорити про насназі музикою в класах досить трудно.

Драматургію образу — «метод повернення до пройденого» — учні розглядали так. Ними було прослухано початок увертюри і коду. За підсумками звучання цих фрагментів учні відповіли, що герой увертюри «не є статичною», він був похмурий, він «закликав до перемоги», а «наприкінці перемогли» (лексика сохранена).

Нарешті, «метод створення художнього контексту» дозволив хлопцям розмірковувати про відповідність музики «Эгмонта» (розповідають про події XVI століття) змісту картини «Клятви горациев» Давида. Репліки дітей були приблизно такі: «музика може супроводжувати картину», «закінчення, де музика така переможна, може підходитимемо картині», «там (музикою) теж лунав мечі». У цілому нині було зроблено загальний висновок у тому, що у живопису та музикою художники можуть втілювати дух перемоги. Лише цього моменті ми можемо говорити про активної участі дітей на уроці, про ефективність методу при вивченні творів. Організація ж уроків іншими переліченими вище методами не привела дітей до інтересу до музики, ні повністю освоєно навіть теоретичний матеріал, казати про вихованні потреби у музиці класичною та масштабної просто неможливо — вона сформована ні колись, і порівнюваних уроках.

Отже, ми в змозі зробити такі висновки. З ланцюжка «композиторисполнитель-слушатель-критик» під час уроків часто випадає ланка «композиторвиконавець», найчастіше формально використовується ланка «критик» чи це схематичний розбір навпаки акцентування событийности, сюжетності музики. Тому, за підготовці старшокласників до ознайомлення з МПКФ необхідно поступово вносити корективи у тому музичне мислення, необхідно виводити цей рівень більш високу щабель розвитку. Найефективнішими поки що будуть методи вивчення МПКФ, які вирішують розвиваючі завдання, й у першу чергу, розвиваючі музичне мислення. І вже безпосередньо до підготовленого в такий спосіб школяреві йти з будь-якими цілими МПКФ, вивчаючи останні методами, вирішальними образовательновиховні завдання. Освоєння МПКФ у разі стане для старшокласників процесом і важким, і увлекательным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Приступаючи до дослідження проблеми вивчення МПКФ в старших класах загальноосвітньої школи ми оперували даними, отриманими з аналізу методичної, психолого-педагогічної літератури, і навіть даними, отриманими під час практичного спостереження методів під час уроків музики, в ході анкетування і статистичної обробки відповідей учнів й під час експериментального уроку, побудованого повністю на методі «Творіння шедевров».

Висунута нами на початку дослідження гіпотеза повністю підтверджено. Ми вивели школярів новий рівень музичного мислення, цим набагато ширше розсунувши їхньої можливості в осягненні «серйозної» класичної музики через твори великої форми. Ми, що з допомогою методів, розвивають музичне мислення можна було вивчення МПКФ повністю у межах Програми музичного Д. Б. Кабалевского, діючу пенсійну систему сучасної школі. Завдяки «методу створення шедеврів» ми змогли допомогти школярам знайти шляхи їх самореалізації музикою, а головне, ми сприяли їх духовному зростанню, розвитку потреби у музиці, формуванню естетичного вкуса.

Третьої із завдань нашого дослідження — створення класифікації існуючих методів вивчення МПКФ в старших класах середньої загальноосвітньої школи — присвячена II глава даної работы.

Відповідно до вищезазначеного можна дійти невтішного висновку: мета нашої роботи досягнуто, а результати дослідження відбито у відповідних главах.

Ймовірна завдання наступної роботи — створення цільною методики, спрямованої в розвитку механізмів сприйняття музичних творів великої форми як цілісних явищ. Така методика має передбачати і творча характер цього процесу, і активність різних видів музичної діяльності школярів, і форму фіксації розвинених музичних творів школярами. Вочевидь, що з розвитку музичної культури учнів слід збільшити загальна кількість повністю досліджуваних великих творів у шкільництві. Можливо, підготовку до вивчення МПКФ слід починати у початковій школі, аби повернути до старшим класам рівень музичного мислення та загальної музичної культури було б розвивати стрибками, часом упускаючи дрібні, але необхідні детали.

1. Абдулин Э. Б. Теорія і практика музичного навчання у загальноосвітньої школі. — М., 1983.

2. Алієв Ю.Б. Настільна книга учителя-музыканта. — М., 2000.

3. Алієв Ю. Б. Що думає підлітки про музичному вихованні у шкільництві //.

Виховання школярів. — 1990, -№ 5.

4. Апраксина О. А. Методика музичного виховання у шкільництві. — М., 1983.

5. Астаф'єв Б.В. Обрані статті про музичному освіті. — Л. 1973.

6. Вендрова Г. Е. Нехай музика звучить! — М., 1990.

7. Гете У. Обрані твори. — Мн., 19 977.

8. Дмитрієва Л., Черноиваненко І. Методика музичного виховання у шкільництві - М., 2000.

9. Кабалевский Д. Б. Як розповідати дітям про музику. — М., 1978. 10. Кон І.С. Психологія старшокласника. — М., 1980. 11. Котляревський М., Штуден Л. Залучення творчості. — Новосибирск,.

1987. 12. Красильникова М. Ідеї Д. Б. Кабалевского у світі відновлення змісту музичної освіти. // Мистецтво у шкільництві. — 1997. -№ 3 13. Лисянская К. С. Методичні рекомендації до проведення шкільних уроків музики — М., 1999. 14. Лобанова Про., Черних З. Музыкально-стилевые вистави як педагогічна проблема. // Мистецтво у шкільництві. — 1998. -№ 1. 15. Музика: навчальних посібників для 7 класу загальноосвітньої школи. — Мн.,.

1998. 16. Музичний енциклопедичний словник. — М., 1985. 17. Очертовская М. Зміст і форма музикою. — Л., 1985. 18. Попова Г. В. Про музичних жанрах. — М., 1981. 19. Португалов К. С. Серйозна музика у шкільництві. — М., 1980. 20. Програму з музиці для середніх і загальноосвітніх шкіл. — Мн.,.

1997. 21. Програму з музиці 1−3 класи трирічної початковій школи / під ред.

Д. Кабалевского. — М., 1988. 22. Прохорова І. Музична література розвинених країн. — М., 2000. 23. Пуйман С. А. Педагогіка: основні тези курсу. — Мн., 1999. 24. Селевко З. Сучасні освітні технології. — М., 1999. 25. Сизова К. С. Теоретичні основи методики музичного виховання у шкільництві. — М., 1997. 26. Супутник вчителя музики / Сост. Г. В. Челышева. — М., 1995. 27. Теорія й методику музичної освіти дітей / Під ред. М.

Красильниковой, Є. Школяра та інших. — М., 1998. 28. Халабузарь М., Попова Є., Добровольська Л. Методика музичного виховання. — М., 1990. 29. Холопів Ю. Про прототипах функцій музичної форми. — У кн.: Музика й сучасність. — М., 1974. 30. Чич І. Закохати в музику // Мистецтво у шкільництві. — 1999. -№ 2. 31. Енциклопедичний словник «Музика». — М., 1998. 32. Праект: «Канцэпцыя мастацка-эстэтычнай адукацыi е нацыянальнай школе.

Беларусi" // Настаэнiцкая газета. — 1992 пекло 17 чэрвеня.

ДОДАТОК 1.

Разработка уроку творчості «Я Бетховен», проведеного на 7 «А» класі СШ № 18 р. Орша 05.10.2000 р. як експериментального урока.

Тема чверті: Музичний образ.

Тема уроку: Образ боротьби, і перемоги. Л. Бетховен, симфонічна увертюра «Эгмонт».

Мета уроку: Формування музичної культури учнів як частину загальної духовної культури через творчество.

Завдання урока:

1) розвиток музичного мышления;

2) розвиток творчих способностей;

3) розвиток усвідомленого сприйняття музыки;

4) розширення кругозора;

5) освоєння понять «симфонічна увертюра», «сонатная форма»;

6) виховання потреби у слуханні та вивчення класичної музыки;

7) ознайомлення з творчістю Л. Бетховена.

Програму з музиці для середніх і загальноосвітніх шкіл. — Мн., 1997.

«Музика» Падручнiк для 7 класа агульнаадукацыйнай школи. — Мн., 2000.

И.В.Гёте «Обрані твори». — Мн., 1977.

Музична література розвинених країн для 5-го класу ДМШ. — М., 2000.

ОБОРУДОВАНИЕ:

Портрет Л. Бетховена, книга Гете «Эгмонт» (див. Литературу).

Хрестоматія для 7 класу. — Мн., 1992.

Програвач грамплатівок, грамзапись.

ХІД УРОКУ. 1. Організаційний момент.

Вхід у клас під музику III частини 5 симфонії Л. Бетховена.

Учитель: Яке твір зараз пролунало, хто автор… Правильно, це Людвіг ван Бетховен (ставить портрет). Сьогодні ми складати твір цього композитора хіба що разом із. Хто це знає, яка провідна тема творчості цього композитора… Правильно: «через боротьбу — до перемозі!». Сьогодні у рамках теми півріччя ми складемо «образ героїчної боротьби, і перемоги». 2. Твір увертюры.

Учитель: Отже, сюжет, що ляже основою нашої з Бетховеным твори, узятий із трагедії Гете «Эгмонт». У XVI столітті Эгмонт, граф Лемораль, очолив повстання нідерландського народу проти іспанського короля Філіппа II, бажав поневолити нідерландців. Повстання було жорстоко придушене, загинули воїни, стояли плечем до плеча з Эгмонтом. Эгмонт було схоплено, та був страчений. Перед стратою він закликав свій народ (читає): «Кров моя пролита недаремно! Крокуйте неї! Відважний народ! Як море проривається крізь ваші моли, так прорвіть, так размечите в прах нагромадження тиранства і змийте його, потопаюче, з вашої землі, яку воно собі присвоїло, — геть… Я помираю за свободу, нею жив я, ми за неї боровся й у муках їй приношу себе у жертву… Смыкайте ряди свої, захищайте своє надбання! І з порятунок улюбленого скарби вмирайте радісно, чому приклад вам нині подаю.» А далі ремарка автора: «музика затихає, переможної симфонією закінчуючи п'єсу», рік створення 1788.

Народ Нидерландии переміг. На 1810 року Бетховен створив музики до цієї трагедії, що її, вже у XX столітті, відтворимо заново.

Отже, втілення тієї боротьби нам потрібні такі образи (виписує на дошці, діти — у зошиті): «образ испанцев-угнетателей», «образ пригніченого народу», «образ народне обурення», «образ протистояння» (залишає місце для «образу победы»).

Якими засобами музики можна передати XVI століття? (Підводить думки до сарабанді). Які інструменти чи оркестр виконуватимуть твір? (симфонічний оркестр).

Отже, «образ испанцев-угнетателей» — яким ви його бачите? Намагайтеся говорити музичними образами, а чи не ілюстраціями… Які інструменти його передадуть? У якій темпі, ладу… (Школярі відповідають) Бетховен передав цей спосіб через таку тему (виконує тему № 1). Цю тему є в Вас у підручнику на стор. 64.

Наступний «образ пригноблених». Який він, як і інструментуванні, темпі, ладу, динаміці? (Після набуття відповідей виконує тим № 2).

Нині ж створимо «образ народне обурення». Я вам допоможу: спробуйте уявити себе обуреними. Нині ж це — «народне обурення», пам’ятаєте? — «нехай лють шляхетна скипає як волна».

Отже, ваші думки… (По «перебування» виконує тему № 3). Вслухайтеся, це які інструменти (виконує партію правої руки)… І це? (виконує партію лівої руки).

Нарешті, «образ протистояння» — кому протистоїть, може Бетховен передати цю музикою? Його стиль ви вже засвоїли з попередніх тим … (виконує тему № 4).

Чудово. В Україні 4 образу. Яка ж форма музикою може вмістити в себе показ всіх таких тим, а й їхні розвиток, боротьбу, ???

Правильно, це сонатная форма. Нагадаю, вона з Експозиції, Розробки, Репризи і найчастіше, Коди (запис схеми на дошки та в тетради).

Експозиція — розділ, де показані 2 теми, які «боротися». З них одна — Головна — яскравий образ, визначальний всю музичну і образну тканину твори (запис на дошці «Г.п»).

Побічна партія — тема, яка самим появою протистоїть Головною, витісняє їх із нашої свідомості (запис на дошці «В.п»). Їх проведення немов промовляє: «далі буде».. Настає Розробка — зіткнення тим, їх зміну, наталкивание, роздрібнення. Вони рвуться на клаптики, витісняючи одне одного (запис на дошці вже зараз є, лише показ слова). Однак настає час «скипання», після якого заспокоєння приносить Реприза (показ). Головна партія виходить переможцем, у вигляді, тоді як Побічна (запис на дошці «Г.п» і «П.п1») — з нового вигляді, стані, на другий тональності, або навіть ладу. Підводить підсумок Коду (показ).

Отже, Експозиція ми маємо — 4 образу. Але Головний із них… доповнює і протистоїть йому… Решта 2 теми об'єднаємо — вони невеликі, і з них готує слухача, виводить на історичний час, отже обидві теми це — … (вступление).

Добре, які теми зіштовхнуться в Розробці… Так було в Репризі Головна Партія залишиться колишньою, бо як зміниться Побічна, вона ж складається з двох частин (грає тему № 4)?

Отже, пригадаймо: Эгмонт загинув. Як передати загибель Эгмонта… Уявіть, вас вів людина великий, хоробрий, мужній боротьбі. Він боровся разом із вами аж раптом загинув, хто вести вас? — Порожнеча… й у музиці має бути відчуття порожнечі, розгубленості. Ну, а потім? Ви ж підете перемагати? (У час коли звучать відповіді про перемогу ставиться грамзапис з увертюрою «Эгмонт» від начала).

3. Слухання музыки.

(Після закінчення слухання — запис на дошці «Образ Перемоги»). Отже склали (паралельно записується і дошки та у зошиті) симфонічну увертюру (можна пояснити «симфонічну» і «увертюру» чи звернутися до підручника стр.66) «Эгмонт» Л. Бетховена. 4. Результати урока.

Тоді ж Бетховен вибрав для характеристики гнобителів сарабанду? — «урочисте похоронне хід на вшанування поховання героїв, знатних людей»…

Бетховен вже у вступі говорив: «Це тема іспанського гніту, несуча смерть головного героя» (цих слів знову знову починається увертюра з початку і сумно звучить до дзвінка з уроку). 5. Домашнє задание.

Відповісти стосовно питань сторінка 64.

До свидания!

МУЗИЧНИЙ МАТЕРИАЛ:

Тема № 1.

Тема № 2.

Тема № 3.

Тема № 4.

ДОДАТОК 2.

Анкета -опитувальник учнів 8-х классов.

1. Подобаються чи вам уроки музики? a. Так b. Ні з. Свій вариант.

2. Чи вважаєте предмет «музика» обов’язковим в школе.

3. Що б ви змінили в уроках музики, чим би ви займалися на уроках.

(як учитель)?

4. Ви добре розумієтеся на музиці? a. Так b. Ні, ні з. Не знаю.

5. Назвіть стилі музики, починаючи з бароко та закінчуючи музикою ХХ століття. Ви змогли б назвати їх особенности?

6. Назвіть свою улюблену твір та її автора.

7. Чи відчуваєте ви потреба у слуханні музики классической,.

«серйозної», чи навіть інтерес до цієї музыке.

8. Чи відчуваєте ви потреба (інтерес) до сучасної «серйозної» музыке?