Нетрадиционные уроки у початковій школе

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Нетрадиционные уроки у початковій школе (реферат, курсова, диплом, контрольна)

МИКОЛАЇВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ ЇМ. БЕЛИНСКОГО.

Курсова робота на тему:

Нетрадиційні уроки у початковій школе.

Виконала: студентка грн. 335.

Лях Наталія Александровна.

Проверила:

Якименко Світлана Ивановна.

Миколаїв — 1998 г.

План.

1. Відмітні риси нетрадиційного обучения.

2. Роль нетрадиційного навчання у образовании.

3. Значення нестандартних уроків у формуванні особистості молодших школьников.

4. Система академіка Л. В. Занкова.

5. Розвиваюча система Д. Б. Эльконина (В.В.Давыдова.

6. Нетрадиційні уроки математики Н. Б. Истоминой.

7. Нестандартні форми уроків позакласного чтения.

8. Інтегровані уроки естетики у початковій школе.

9. Нетрадиційний урок по російській мові. Кроссворд.

10. Урок-экскурсия по природоведению.

До традиційним шкільним занять належать, як відомо, уроки вивчення нового матеріалу, закріплення знань, умінь і навиків, перевірки і обліку придбаних знань, умінь і навиків, аналізу контрольних робіт, узагальнення і систематизації виученого, повторення теми чи розділу. Поряд з тими формами навчання у останнім часом широко використовують і нетрадиційні чи нестандартні. Це, зокрема, уроки-семинары, заліки, лекції, конкурси, подорожі, інтегровані уроки, занятия-конференции, диспути, уроки-сказки, тематичные ігрові уроки, внаслідок чого учні швидше, і краще засвоюють програмний материал.

Орієнтація сучасної школі гуманізацію процесу освіти і різнобічніший розвиток дитині передбачає, зокрема, необхідність гармонійного поєднання власне навчальної діяльності, в межах якої формуються базові знання, вміння і навички, з діяльністю творчої, що з розвитком індивідуальних задатків учнів, їх пізнавальної активності, здібності самостійно розв’язувати нестандартні завдання й т.п. Активне введення у традиційний навчальний процес різноманітних розвивають занять, специфічно вкладених у розвиток личностно-мотивационной і аналітико-синтетичною сфер дитини, пам’яті, уваги, просторового уяви та інших важливих психічних функцій, в цьому разі однією з найважливіших завдань педагогічного коллектива.

Значимість зазначених вище занять загалом навчально-виховному процесі обумовлена, передусім, та обставина, у тому що собі навчальна діяльність, спрямована у традиційному її розумінні на засвоєння колективом які у цілому вимог базової шкільної програми, не сполучена в належної ступеня з творчою діяльністю, здатна, як і ні парадоксально, призвести до гальмування інтелектуального розвитку дітей. Звикаючи до виконання стандартних завдань, вкладених у закріплення базових навичок, які мають єдине рішення і, зазвичай, єдиний заздалегідь визначений шлях ним звершене на основі деякого алгоритму, діти мало имеют возможности діяти самостійно, змогли ефективно використати і розвивати власний інтелектуальний потенціал. З іншого боку, рішення одних лише типових завдань збіднює особистість дитини, що у цьому випадку висока самооцінка учнів і - оцінка їх здібностей викладачами залежить, переважно, від старанності і старанності і враховує прояви низки індивідуальних інтелектуальних якостей, як-от вигадка, кмітливість, спроможність до творчого пошуку, логічному аналізові досягнень і синтезу. Отже, однією з основних мотивів використання розвивають вправ є збільшення творческо-поисковой активності дітей, істотна за однаковою мірою як учнів, розвиток яких залежить відповідає вікової норми або ж випереджає її (для останніх рамки стандартної програми просто тісні), так школярів, потребують спеціальної коррекционной роботи, оскільки з їхньою відставання у розвитку та, як слідство, знижена успішність здебільшого виявляються пов’язаними саме з недостатнім розвитком базові психічні функций.

Заняття, специфічно створені задля розвиток базові психічні функцій дітей, набувають особливої значимості в процесі початковій школи. Причина тому (психофізіологічні особливості молодших школярів, саме та обставина, що у 6−9-летнем віці, характеризующимся підвищеної сензитивностью, найінтенсивніше протікає по суті, завершується фізіологічне дозрівання основних мозкових структур. Таким чином, на цьому етапі можливо найефективніший вплив на інтелектуальну і особистісну сфери дитини, здатне, зокрема, компенсувати певною мірою затримки психічного розвитку, мають неорганічну природу (викликані найчастіше недостатнім увагою до вихованню й розвитку дітей із боку родителей).

Ще один важлива причина, що спонукає активніше впроваджувати специфічні розвиваючі вправи в навчальний процес початкових класів, (можливість здійснення ефективної діагностики інтелектуального і особистісного розвитку дітей, що є підвалинами цілеспрямованого планування індивідуальної роботи із нею. Можливість такого безперервного моніторингу зумовлена тим, що розвиваючі ігри та зовсім вправи базуються в здебільшого в різних психодіагностичних методиках, і такою чином, показники виконання учнями тих чи інших завдань надають шкільним психологам безпосередню інформацію про поточному рівні детей.

І, нарешті, можливість уявлення завдань і вправ переважно у ігровий формі, найдоступнішою для дітей на етапі властивій перших місяців перебування дитини на школі зміни провідною діяльності (перехід ігрової діяльності до навчальної), сприяє згладжування та скорочення адаптаційного періоду. Слід зазначити, що ігровий, захоплюючий характер завдань, які у той час психологічними тестами, знижує стрессогенный чинник перевірки рівня розвитку, дозволяє дітям, який вирізняється підвищеної тривогою, на більш повною мірою продемонструвати свої справжні возможности.

Розглянуті вище причини спонукають до активної залученню до навчальний процес початковій школи психологів, мають досвід роботи з дітьми відповідного віку і її володіють діагностичними методиками, складовими основу і розробити конкретних заданий.

Попри те що, що розвивають занять із дітьми саме кваліфікованими психологами й у окремої специфічного курсу є, очевидно, оптимальним з погляду оперативності і достовірності обробки результатів тестувань, ефективності індивідуальної роботи з дітьми й можливості гнучкого варіювання запропонованих школярам завдань з урахуванням безперервного моніторингу розвитку їх психічних функцій, треба сказати також можливістю і доцільність запровадження специфічних розвивають вправ в традиційний навчальний процес у ролі складової частини окремих предметів (зокрема, математики). Це стосується й тим школам, у штаті яких відсутні психологи, цілеспрямовано займаються роботою з молодшими школярами, і більше до шкіл, у яких психолога загалом немає (а кількість таких шкіл у Україні, особливо на периферії, продовжує залишатися дуже великим). Досліди запровадження традиційні уроки у перших класах елементів нетрадиційного навчання, показують достатню ефективність такий підхід. Слід, щоправда, обмовитися, що остання варіант жадає від вчителя початкових класів певної психологічної підготовки (наприклад, курси підвищення кваліфікації) і передбачає хоча б періодичне спілкування його з кваліфікованим психологом з метою грамотної постановки завдань, проведення моніторингу розвитку вищих психічних функцій учнів й поточної коригування завдань із урахуванням результатів зазначеного мониторинга.

Введення у шкільної програми початкових класів нетрадиційних методів викладання має своєю метою розширити навчальний процес і відриваючись проблеми навчання і виховання, розвинути особисті якості дитини. Проблема навчання сьогодні настільки актуальна, що немає, мабуть, жодного вчителя, який замислювався б над ней.

Що таке розвиваюче навчання? Які його характерні ознаки? Чим воно відрізняється від звичного, рідного, яке стали раптом називати «традиційним» і закладати під них поняття негативний відтінок? Ось коло питань, куди передусім шукають відповіді учителя.

Традиційно процес навчання сприймається як процес взаємодії вчителя і учнів, під час якого вирішуються завдання освіти, виховання та розвитку. До основним структурним компонентами, яке розкриває його сутність, відносять мети навчання, зміст, діяльність викладання й вчення, характер їх взаємодії, принципи, методи, форми навчання. Через ці загальні сутнісні характеристики можливо виявлення особливостей розвиває обучения.

Не скажеш, ідея навчання нова, що раніше проблеми розвитку у процесі навчання не ставилися і вирішувалися. Можна перерахувати низку імен (Л.С.Выготский, Е.Н.Кабанова-Миллер, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская та інших.), із якими пов’язані проблеми розвитку особистості процесі навчання. У цей чи іншого період розвитку суспільства ця ідея висувається на чільне місце чи тимчасово «забувається», але будь-коли знімається, будь-коли припиняється її вивчення, а головне практична реалізація в школе.

Коли проаналізувати нині сформульовані цілі початкового освіти неважко помітити, що його пріоритет віддається розвитку дитині: «…Забезпечити є початковим етапом розвитку особистості; виявити й забезпечити розвиток здібностей; формувати вміння і бажання вчитися, придбати необхідні вміння і навички навчальної діяльності; навчитися читання, письма, рахунку; опанувати елементами теоретичного мислення, культурою мови і поведінки, основами особистої гігієни і здорової образу життя» (Тимчасовий державний освітній стандарт).

Розвиваюче навчання не заперечує важливість та необхідність освітніх завдань, але й визнає трьох паралельно існуючих завдань, а передбачає їх злиття в триєдину завдань, що забезпечує органічне злиття навчання дітей і розвитку, у якому навчання виступає не самоціллю, а умовою розвитку школьника.

Сутність взаємозв'язку освітянських та розвивають завдань, навчання дітей і розвитку на цілому розкрито Л. С. Выготским; дослідження дозволяють вирішити кардинальний питання типології навчання. Те навчання, яке обмежується у своїх інтересах лише заволодінням зовнішніми засобами культурного розвитку (до їх числа оволодіння листом, читанням, рахунком), вважатимуться традиційним, вирішальним суто освітні завдання. Навчання, що у ролі провідних цілей розглядає забезпечення (організацію) розвитку вищих психічних функцій особистості цілому через оволодіння зовнішніми засобами культурного розвитку, є які розвивають і їх отримує при цьому цілеспрямований характер. Результатом такого навчання служить досягнутий дитиною рівень розвитку особистості, його индивидуальности.

Вочевидь, що успішний розвиток у процесі навчання не можна обмежувати лише розумовою розвитком дитини. Розвиваюче навчання передбачає виникнення новоутворень як і змістовний бік психіки (уявленнях, поняттях, судженнях), і у засобах психічної діяльності: розумової, емоційно-вольовий, практичної, які, по думці Л. В. Занковой, можуть бути у процесі прямого навчання, соціальній та результаті самостійної переробки зовнішніх воздействий, вследствие поступового внутрішнього движения.

Опанування теоретичними поняттями, принципами діянь П. Лазаренка та узагальненими діями у перших класах зажадало пошуку нових засобів відображення в підручниках. До основною з них ставляться: пізнавальні питання, які замінили традиційне назва тим гаслам і параграфів; запровадження практичних завдань, які забезпечують розвиток пізнавальної потреби і усвідомленості засвоєння; заміна готових визначень і керував завданнями, подводящими учнів до самостійним узагальнень та висновків. Навчальні завдання представляють певну пізнавальну труднощі для дитину і в той час надають як вчителю, і дитині хорошу методичну допомогу, що забезпечує поступовість і успішність виконання завдань пошукового і творчої характера.

Зміст навчання задає певний спосіб його засвоєння, певний тип вчення. У традиційному (объяснительно-иллюстративном) навчанні переважає догматичний тип вчення, який передбачає репродуктивний спосіб мислення і рівень засвоєння навчального змісту. Основні зусилля учнів у своїй зосереджені на сприйнятті готових знань, зразків виконання дій з їхньої закріпленні і відтворенні. Перебуваючи у кризовій ситуації рішення будь-якої завдання, школяр, зазвичай, не намагається знайти метод рішення, а ретельно намагається згадати рішення аналогічних завдань. Якщо згадати вдається, учень найчастіше залишає завдання невирішеною чи вдається решти (не навчальним) способам выполнения.

Відповідно цілям, змісту навчання змінюється й яких вчителя у процесі, і характеру своєї діяльності, принципи, методи лікування й форми навчання. У нетрадиційному навчанні діяльність вчителя змінюється докорінно. Тепер головним завданням вчителя (не «донести», «піднести», «пояснити» і «показати» учням, а організувати спільний пошук вирішення їх завдання. Учитель починає виступати як режисер мини-спектакля, що у класі. Нові умови навчання вимагає від вчителя вміння вислухати всіх охочих по кожному питання, не відкинувши жоден відповідь, стати на позицію кожного відповідального, зрозуміти логіку його міркування і знайти вихід із мінливою навчальної ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції дітей й відкритості непомітно вести їх до вирішення проблеми. Навчання логіці навчального спору, діалогу, рішення навчальної завдання передбачає якнайшвидшого отримання правильної відповіді, можливі ситуації, у яких діти так і не зможуть однією уроці відкрити істину. Виправданість такий логіки побудови процесу навчання підтверджується дослідженнями Н. Н. Подъякова, який писав, що правильно побудований процес мислення характеризується тим, що виникнення незрозумілих знань, питань обганяє процес створення ясних знань: «У цьому вся суть самостимуляції, саморозвитку процесу мислення. Слід зазначити, що ми досить часто в нашому традиційному навчанні порушуємо цього закону розвитку мислення, формуючи знання дітей в такий спосіб, аби в дошкільнят не було жодних неясностей».

Новий вигляд і нового змісту вимагає інших принципів навчання. Так, на інших засадах будується навчання академіка Л. В. Занкова: навчання високому рівні труднощі, провідна роль теоретичних знань у початковому навчанні, швидкий темп до вивчення програмного матеріалу, усвідомлення школярами процесу вчення, розвиток усіх студентів, зокрема і найслабших. Новим змістом наповнюються такі принципи, як наступність, наочність і науковість, в розвиваючої системі Д. Б. Эльконина (В.В.Давыдова.

Всі ці особливості навчання виявляється у уроці, як основний формі організації навчання у початковій школі. Структура, зміст, способи організації будуть істотно змінюватися від виду навчання дітей і його технології. Приміром, структура уроку в розвиваючої системі Л. В. Занкова буде, очевидно, повторювати структуру «слоеного пирога», реалізовану змісту навчання, тобто. для уроку характерно рішення кількох разнопредметных завдань. Для навчання Д. Б. Эльконина (В.В.Давыдова структура уроку збігатиметься зі структурою навчальної діяльності, основними компонентами якої є введення у ситуацію і виділення навчальної завдання, організація навчальної діяльності з рішенню навчальної завдання, що з певних навчальних действий.

Розвиваюче навчання (особливий вид нетрадиційного навчання, характеризується специфічним підходом до визначення та її реалізації цілей, її змісту, технологій і взаємодії учасників навчального процесса.

Якщо нетрадиційна навчальна система Д. Б. Эльконина (В.В.Давыдова передбачає корінну «ломку» самого вчителя, відмови від звичного, традиційного способу викладання (що вельми проблематичне для вчителів літніх), то сиситема Н. Б. Истоминой набагато гнучкіша: по-перше, ця методика формує і розвиває все розумові операції (класифікацію, аналогію, узагальнення; здібності учнів; забезпечує самостійність мислення дітей у емоційно сприятливою довірчій атмосфері. І головне, гарантує наступність з середньої школой.

З 1993/94 учбового року нетрадиційну методику викладання математики початкових класах Н. Б. Истоминой взяли на озброєння вчителя калузької середньої школи № 5. Як і нове, робота з системі Н. Б. Истоминой, викликала в вчителів ряд труднощів: необхідність виготовлення великої кількості наочного матеріалу, незвичний підхід до відповідям учнів (вислухати і обговорити думка всіх (підвести клас до вірному решению.

Слід підкреслити, що ніякого спеціального відбору дітей у експериментальний контрольний класи був. Протягом першого навчального року — заступник директори та шкільний психолог неодноразово відвідували уроки вчителів, які працюють у нову методику, порівнювали його з традиційними. І з’ясували, що у експериментальному класі найяскравіше проявилися индивидуаль-ные особливості мислення учнів, розвиток навичок самеі взаимоконтроля.

Наприкінці І класу було запропоновано робота з методиці Л. И. Переслени і Л. Ф. Чупровой, куди входять завдання попри всі три розумові операции:

Субтест 1 (на классификацию).

Підкресли зайве слово:

1. Тюльпан, лілія, квасоля, ромашка, фиалка.

2. Річка, озеро, море, міст, пруд.

3. Лялька, прыгалка, пісок, м’яч, юла.

4. Стіл, килим, крісло, ліжко, табурет.

5. Тополя, береза, ліщина, липа, осина.

6. Курка, півень, орел, гусак, индюк.

7. Окружність, трикутник, чотирикутник, указівка, квадрат.

8. Сашко, Вітя, Стасик, Петров, Коля.

9. Кількість, розподіл, складання, віднімання, умножение.

10. Веселий, швидкий, сумний, смачний, осторожный.

Субтест 2 (на аналогию).

1. Огірок Гвоздіка овоч бур’ян, роса, садок, квітка, земля.

2. Город Сад редис паркан, гриби, яблука, криницю, скамья.

3. Годинник Градусник час скло, хворий, ліжко, температура, врач.

4. Машина Лодка мотор ріка, маяк, вітрило, хвиля, берег.

5. Стіл Пол скатертину меблі, килим, пил, дошки, гвозди.

Субтест 3 (на обобщение).

Запиши загальне слово:

1. Окунь, карась…

2. Огірок, помидор…

3. Шафа, диван…

4. Червень, июль…

Учні експериментального класу, окрім двох учнів, показали високий рівень розвитку всіх розумових операцій; в контрольному класі результати менш стабільні. Високий рівень у цьому класі показали лише ті учні, які прийшли о школу із гарним рівнем подготовки.

Наприкінці другого півріччя учням було запропоновано ще одне робота. Її мета: визначити, чи здатні учні переключатися з однієї аспекти розгляду об'єктів в інший (завдання 1), вміння поступово переорієнтовуватися під два вимоги (завдання 2), спроможність до одноаспектному і многоаспектному розгляду об'єктів (завдання 3), комплексне завдання (завдання 4). Кожне завдання включало у собі такі рівні выполнения:

0 — завдання не выполнено;

1 — зроблено правильні спроби до вирішення задания;

2 — виконано 50% задания;

3 — завдання виконано полностью.

Автори запропонованої методики вважають, що нормою розвитку мислення учнів наприкінці ІІ класу вважається другий выполнения.

Аналіз тестів в експериментальних і контрольному класах показав, що рівень розвитку мислення дітей з всім чотирьом параметрами в класах, які працюють у методиці Н. Б. Истоминой, значно вища, ніж у класі з традиційним обучением.

Ще один методика (нетрадиційні уроки різнобічного читання молоді вчителя середньої школи № 41 г. Братска Г. И. Модылевской. Вона обгрунтовано вважає, що уроки повинні як надавати знання, а й зацікавлювати хлопців, щоб хотілося отримувати ці знання. Уроки-обсуждения книжок, конференції, усні журнали, концерти, конкурси є нетрадиційними уроками у початковій школі, які конче необхідно проводити. Вони проходить цікаво, несуть в собі великий емоційний заряд, хоча цим уроків і передує велика і кропітка праця. Як із більшої ефективністю провести урок? Якими повинні прагнути бути сценарії, оформлення урока?

Урок обов’язково має містити щось нове, незнайоме, цікаве для хлопців, інакше вже з початкових класів вони відчують «показуху» в уроках, але це ще більше буде сприяти їхній розчаруванню, виробляти негативне ставлення до школе.

Підбір матеріалу (один із найбільш головних завдань підготовки. Книги (чи матеріал з періодики) би мало бути достатньої кількості (примірника на 1−2 людини). Можна зробити выставку-обзор книжок, уявити довідкову литературу.

Елементи театру, образотворчого мистецтва, музики, виразне читання дітей та їхні вчителі на уроці обов’язкові, вважає Г. И. Модылевская.

І весь цей, безсумнівно, сприяє досягненню основні цілі уроку: підвищенню в них були інтересу до книжки, знаннями; естетичному і моральному воспитанию.

У праці у шкільництві вчитель Модылевская дала багато відкритих уроків по позакласному читання, повністю розроблених ею.

У разі корінний перебудови всі сфери життєдіяльності нашого суспільства особливе значення набуває естетичне виховання та розвитку наступних поколінь. Ситуація затяжного перехідного періоду розвитку суспільства загострює процеси пошуку людиною сенсу існування й свого місця у світу і призводить до необхідності гуманізацію освіти. У цей час зростає цінність естетичного освіти школьников.

Естетичне виховання й освіту починає грати особливо важливу роль під час переходу від педагогіки знань, умінь і навиків до педагогіки розвитку. Естетичне початок пронизує всіх сторін життя учнів, грає величезну роль процесі їх обучения.

Закономірно, що у нього дедалі більшим успіхом серед учнів користуються інтегровані заняття з мистецтву, з вивчення духовної музики як частини культури, музичного фольклору, народного і декоративноприкладного искусства.

Інтегрований естетичний цикл в початковому ланці дозволяє стверджувати, що інтеграція предметів мистецтв (альтернативна система навчання школярів предметів мистецтв, альтернативна система їх естетичного виховання і развития.

Інтегрований курс, що охоплює такі предмети (літературне читання, образотворче мистецтво музику, має загальні кожного з них мети, не порушує принципів діалектики, зберігає специфіку різних видів мистецтв, враховує вікові і індивідуальні особливості учнів, фокусується загалом пізнанні дітьми дійсності, на повноцінному сприйнятті краси навколишнього мира.

Діти, за словами К. Д. Ушинского, «мислять образами, формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі, і той вихователь даремно шкідливе гвалтував б дитячу природу, хто захотів її змусити мислити иначе».

Інтегрований естетичний курс був апробований з урахуванням школилабораторії № 351 Москвы.

Тематичну планування даного інтегрованого курсу учнів I-IV класів загальноосвітньої школи склали на навчальний рік із розрахунку 1 години на неделю.

Таблиця дає конкретне уявлення планування естетичного курсу (літературного читання, образотворчого мистецтва і гарної музики) один класі (по системі 1−4) й у ІІІ класі (у системі 1−3) на навчальний месяц.

Конструирующим, стрижневим предметом у тому курсі є літературне читання, навчальний матеріал, якого кожному етапі уроку взаимопереплетается з на образотворче мистецтво і музикою, посилюючи реалізацію триєдиної дидактичній мети: освітньої, розвиваючої і воспитывающей.

У естетичної курс включені загальновідомі, хрестоматійні твори поетів, прозаїків, художників-живописців і композиторів, тематика яких близька за змістом і логічно взаємозалежна. Проте сюди включені і внепрограммные твори з урахуванням вікових здібностей учнів початкових класів, що сприяє активізації пізнавальної діяльності дітей, розширення їхніх знань за трьома интегрируемым предметів. З іншого боку, тексти літературних художніх творів підібрані з урахуванням сезонних змін — у природі. Це в нагоді учням наочніше й ефективніше зіставляти свої спостереження та уявлення про світ із студійованими художніми творами, які є додатковим ілюстративним материалом.

Отже, інтеграція трьох предметів в естетичному курсі набуває особливе значення. Такі уроки сприяють глибокому проникненню учнів в слово, у світ фарб та звуків, допомагають формуванню грамотної письмовій і мовлення учнів, його розвитку і збагаченню, розвивають естетичний смак, вміння розуміти й оцінювати витвори мистецтва, красу та багатство рідний природы.

З іншого боку, інтеграція трьох предметів є способом інтенсифікації уроку, розширює його інформативну ємність, сприяє розвитку інтересу до предметів, до досліджуваному курсу, підвищує творчий потенціал учащихся.

Важливе значення в активізації пізнавальної діяльності молодшого школяра мають ігрові моменти, вносять елемент цікавості в навчальний процес, які допомагають зняти почуття виснаження й напруга на уроке.

Однією з відомих нетрадиційних видів уроку є граматична гра (кросворд, таящий у собі великі можливості для творчих здібностей дитини, тренування памяти.

На уроках кросворди доцільні задля перевірки ерудиції учнів, а кращого засвоєння ними фактичного материала.

Логічні завдання кросвордів підбираються з віковими і психологічними особливостями учащихся.

Способів зашифровки багато, проте найбільше зацікавлення у учнів молодших класів викликають гри, зашифровані з допомогою загадок, потребують від дитини кмітливості, поетичної вигадки. Загадки вчать дітей говорити яскраво, образно. Вони збагачують пам’ять дітей справжніми перлинами рідного языка.

Призначення загадки полягає у виробленню в учнів уваги і акцентування його за досліджуваному матеріалі (поповнення словникового запасу дітей, знайомства з лексичним значенням слова, розвитку слуховий, а пізніше зорової пам’яті, вироблення орфографічної зоркости.

Розширюючи кругозір дітей, ознайомлюючи його з довкіллям, розвиваючи і збагачуючи мова, загадки мають неоціненне значення у формуванні здібності творчості: логічного мислення (спроможність до аналізу, синтезу, порівнянню, зіставленню), елементів евристичного мислення (здатність висувати гіпотези, асоціативність, гнучкість, критичність мислення). Ось що писав з цього приводу К. Д. Ушинский: «Загадку я поміщав ні з тієї метою, щоб дитина відгадав сам загадку, це часто може статися, оскільки багато загадок прості; але у тому, щоб доставити розуму дитини корисне вправу; припасувати загадку, дати привід до цікавою й повної класною розмові, яка закріпиться про себе дитину оскільки мальовнича і цікава йому загадка заляже міцно у його пам’яті, захоплюючи у себе все пояснення, до неї привязанные».

Процес відгадування, на думку сучасних педагогів, є своєрідним гімнастикою, мобілізуючої і тренирующей розумові сили дитини. Відгадування загадок відгранює і дисциплінує розум, привчаючи дітей до чіткої логіці, до міркуванню і доведенню. Відгадування загадок можна як процес творчий, а на саму загадку (як творчу задачу.

Підтримка пізнавальної активності які у ході контролю над рівнем знань (важлива умова успішності процесу. Проте відомо, що повторне відтворення дітьми навчального матеріалу, будучи важливим у плані закріплення і функцію контролю, знижує інтерес до предмета, якщо проводиться дублюючим способом мислення й у вигляді простого повторення. Оживити опитування і активізувати у його роботу учнів можуть цікаві форми перевірки засвоєння фактичного матеріалу (кросворди. Працювати із нею з першого класса.

Спочатку, вводячи кросворди на свій практику, можна пояснити учням, як його потрібно вирішувати. Найкраще зробити це спочатку разом з школярами, та був поступово надавати хлопцям велику самостоятельность.

Відносну труднощі під час використання кросвордів представляє їх креслення. Можна попередньо накреслити кросворд і щось написати текстове пояснення на дошці. Більше доцільним представляється показ його проекції через эпидиаскоп чи кодоскоп. Можна накласти на кросворд просвічуваний аркуш паперу й в такий спосіб вписати відповідь без попереднього вычерчивания.

Можна також використовувати кросворди як кармашков, лицьова частина яких є трафарет з прорізами замість літер, але в виворітної боці надруковані завдання на вирішення. Усередині кармашка вкладено чистий аркуш із прізвищем учня. Такий кишеню дозволяє багаторазово використовувати те ж сетку-решетку кросворда для індивідуальної работы.

Тематичні кросворди можна використовувати як фронтальній, і для індивідуальної роботи з учащимися.

Нині одній з нагальних потреб вітчизняної педагогіки стає розробка методик викладання іноземної мов у початковій школі. У цьому є питання про навчання мовлення. Проблема формування промови іноземною мовою має дві сторони (психологічну і методичну. Мовленнєвий вплив (поняття психологічне. «Люди, які говорять користуємося різними мовами, але виражають один і той ж зміст, маємо працювати з одним мовним дією. Однак у різних мовами це дію складає базі різної операційній структури, різної номенклатури операций».

Вивчаючи іноземну мову, неможливо не уявляти собі, що становить специфіку мови взагалі. Мова відбиває об'єктивну дійсність, і навіть є засобом пізнання й розуміння действительности.

Спосіб розуміння у кожному мові специфічний. Своєрідність кожної мови проявляється у його аспектах (лексиці, граматиці, фонетиці, орфографії. Специфіка не лише в зовнішньому звучанні і написанні, а є «мовне свідомість», який має народ.

У процесі вивчення іноземних мов відбувається формування трьох комплексів (вербального, акустичного і артикуляційного. Усі три комплексу у мові з урахуванням мовного свідомості. «Мовне свідомість є, очевидно, тим ланкою, крізь який здійснюється зв’язок мови та мышления».

Особливості мовного свідомості позначилися у граматичних формах, а й у звуковому оформленні мови: в артикуляції, вимові, звуко-высотном ладі й у интонации.

Однією з питань викладання іноземної мови початковій школі є питання, пов’язані з навчанням інтонуванню. Як відомо, интерферирующее вплив рідної мови може відбутися різних рівнях: граматичному, лексичному, фонетическом.

На рівні інтонації воно в тому, що учні переносять сформовані навички інтонування рідною на іноземний. У цьому вони лише самі інтонують неправильно, але ніяк не сприймають промову на «живому звучанні». Необхідно вивчати правильне інтонування, і особливо одне з найважливіших компонентів інтонації (ритм. Интерферирующее вплив рідної мови то, можливо подолано, якщо навчання інтонації буде приділятися достатню увагу від початку, незгірш від, ніж лексиці, граматиці, произношению.

Однією з способів навчання чужомовному інтонації, і навіть формування мовного мислення є застосування вивчення пісенної спадщини іншомовного народу. Слід пам’ятати, що божественної музики, словом, і жест зароджувалися одночасно, що саме з інтонації виголошував звуки людини народилася музика. Крім характерних, століттями закріплених, з промови народжених інтонацій, оформлених в методичні формули, музика передає характерний чи характерні ритми даної народности.

З іншого боку, заняття музикою (одне із найбільш дієвих способів розвитку звуко-высотной культури та ритмічного слуху, що необхідно при сприйнятті іноземної промови. Музика має й загальним тонізуючим дією, що підвищує ефективність занятий.

Інтегрована програма музичного і іноземної мови була використана у роботі навчально-методичного центру «Шкільний місто» (альтернативна школа, г. Коломна), що заподіяло непоганих результатів. Діяльність вчителів іноземної мови та вчителя музики відбувалося за наступним етапах: 1. ознайомлення з матеріалом, обов’язковий докладний підрядковий переклад; 2. варто забувати, що у початковій школі має власну специфіку (супутньої діяльністю завше залишається гра. З другого краю етапі відбувається програвання ситуації з російським перекладом. Тут важливе дію, що у піснях, членувати по куплетам. Ознайомлення з куплетної формою, з рефреном відбувається практично; 3. вивчення словникового запасу пісні, запис нових слів більше і стійких висловів; виділення притаманних даного мови «словникових блоків»; 4. вивчення тексту із єдиною метою заучування напам’ять. Аналізуючи цей етап слід звернути увагу до один дуже важливий в методичному плані момент: вивчення тексту має відбуватися в ритмі, заданому музичним матеріалом. Інакше, якщо текст буде завчено як вірш, доведеться переучувати його через з уже сформованої неправильної ритмічною організації. Формуванню правиль-ной ритмічною організації допомагають удари. На цьому етапі є і правильне формування артикуляційного комплексу; 5. вивчення тексту із музикою продовжує роботу над формуванням артикуляційного комплексу, поки що є і ознайомлення з типовими національними інтонаціями. Слід зазначити щодо іншого моменту: щоб зберегти звуко-высотный лад мови, слід уникати транспозиції до іншої (нижчу тональність). Якщо уникнути цього зовсім неможливо, слід поступово, з уроку в урок, «підтягувати» лад учнів; 6. вивчення тексту, музики та рухів створює додаткову матеріалізацію; 7. необхідно, щоб вивчення іноземних мов став учня особистісно значимо. І це можливо, за усвідомленні соціальної значимості. Виконання даної пісні є передача інформації й інших людей (учнів більш молодого віку, учнів паралельного класу, батьків. Тому необхідно домагатися взаємодії у класичної парі (вчитель (учень, а й взаємодії учень (учень, учень (непідготовлений слухач. Синхронний переклад, так само як і рух, супроводжують текст, допомагають учневі усвідомити важливість комунікаційного призначення языка.

У соціально-психологічної характеристиці дітей молодшого шкільного віку необхідно виділити такі риси, як емоційний лад мислення і сприйняття, і навіть освоєння світу за великої частки емоційних переживань. Діти слова, за посередництвом яких відбивається світ, збуджують систему практичних наглядно-действенных зв’язків, і всі має знайти свій відбиток у тексті, призначений для дитячого восприятия.

Так, учнів молодшого шкільного віку найцікавішими, доступними і стимулюючими їх навчальну діяльність будуть вірші, прислів'я, приказки. Фундаментальна обізнаність із таким матеріалом має давати їм радість і задоволення, відповідати їх естетичним смакам, емоційним потребностям.

Учитель має чималим запасом коштів, форм і прийомів, щоб досягти цього і викликати у школярі і готовий підтримати их.

Робота над віршами може проходити як у уроках німецької мови, так і позакласних занятиях.

Методичні прийоми може бути такі:. можна заздалегідь написати вірш на дошці чи аркушах паперу і роздати їх учням;. незнайоме слово й точні висловлювання з російськими еквівалентами дано з полів. Потрібно прочитати вірш (або використати бодай магнітну запис), клас хором повторює за вчителем історії та робить фонетичну розмітку вірші. Разом з учнями вірш перекладається російський язык.

На наступних уроках учні читають вірш повністю, попередньо прослухавши ще й раз.

У молодших класах урок іноземних мов починається з фонетичної зарядки. Замість окремих слів, містять той чи інший звук, доцільно запропонувати класу спеціально підібране вірша і римування, в яких потрібні звуки повторюються досить часто.

При описі осені діти запозичують окреме слово, цілі фрази з вірші. З іншого боку, цей вірш можна використовуватиме закріплення правил дієвідміни дієслів у цьому часу. Вони допомагають виховувати у учнів смак до літературному мови, показують відмінність мови розмовного від мови поетичного. У сфері виховання мовного свідомості даний питання грає не останню роль.

Ознайомлення з поезією, з іншомовним фольклором, з новим музичним спадщиною допомагають збагачувати методи викладання іноземної мов у початковій школі, що стимулює інтерес школярів до предмета, і підтримувати його протягом усіх років обучения.

Екскурсія, що здійснюється за програмою природознавства у перших класах (це один із типів нетрадиційного уроку. Особливістю урокуекскурсії і те, що навчання реалізується над умовах класного приміщення, але в природі, під час безпосереднього сприйняття учнями її предметів і явлений.

Уроки-екскурсії справляють величезний виховне впливом геть дітей. Сприйняття краси природи, із якою постійно торкаються одна одної, відчуття її гармонії, впливають в розвитку естетичних почуттів, позитивних емоцій, доброти, чуйного ставлення до всього живому. Під час виконання спільних завдань школярі навчаються співпрацювати між собой.

Головним методом пізнання на уроке-экскурсии є нагляд предметами і явищами природи й видимими взаємозв'язками і залежностями між ними.

Класифікують уроки-екскурсії з двох ознаками: за обсягом змісту навчального предмета (однотемный, многотемный) і на його чого структурі вивчення розділу (вступний, поточний, підсумковий). Аналіз змісту уроков-экскурсий з природознавства свідчить у тому, що у курсі цього предмета проводяться такі його виды:

Урок-экскурсия.

Вступний Поточний Итоговый.

Многотемный Однотемный Многотемный.

Зображені на схемою види уроков-экскурсий дозволяють дізнатися макроструктуру кожного їх. Розробка методик проведення цих уроків виконується основі спільних дидактичних закономірностей, якими керується вчитель під час підготовки будь-якого типу уроку, проте з урахуванням особливостей кожного з наведених видов.

Ефективність урока-экскурсии, передусім, залежить з його підготовки учителем. Ця робота виконується у такому послідовності: 1. Вказівка теми урока-экскурсии за програмою природознавства. 2. Вказівка види. 3. Упорядкування логічного схеми змісту урока-экскурсии підручником природознавства. 4. Конкретизація змісту за тими об'єктами, які перебувають місці екскурсії (вчитель заздалегідь добре вивчає маршрут і проведення урока-экскурсии). 5. Вказівка навчальної, розвиваючої і виховної цілей даного уроку. 6. Розробка методики проведення урока-экскурсии. 7. Підготовка школярів до уроку. 8. Підбір необхідного оборудования.

Поточний урок-экскурсия з природознавства є однотемным. По дидактичній суті (це комбінований урок, тобто у його кордонах реалізуються все етапи цільового процесу навчання з заволодінням молодшими школярами предметним змістом теми, яка вміщує кілька взаимноупорядоченных елементів знань. Відповідно макроструктура поточного урока-экскурсии складається з цих етапів: 1. Організація класу 2. Перевірка засвоєних знань, умінь і навиків. 3. Постановка цілі й завдань уроку. Загальна мотивація. 4. Засвоєння нових знань, умінь і навиків. 5. Узагальнення і систематизація засвоєних знань, умінь і навиків. 6. Співвідношення засвоєних знань, умінь і навиків. 7. Домашнє завдання. 8. Результати урока.

Метою поточного урока-экскурсии є формування в учнів понять і уявлень про об'єкти і явищах природи, їх взаємозв'язках і залежностях, які предопределены змістом теми, і навіть освоєння школярами тих предметних, закладах освіти і організаційних умінь, які об'єктивно можливо, й необхідно сформулювати у цій теме.

Специфіка поточного однотемного урока-экскурсии зумовлена тим, що засвоєння кожного елемента знань починається з безпосереднього сприйняття реальних об'єктів природи за умов їх існування. Предмети і явища конкретизують мікроструктуру урока.

Останніми роками інтерес до нетрадиційного навчання у початковій школі значимо посилився. Це з соціальними перетвореннями, що відбуваються нашій країні, які створили певні умови для перебудовних процесів у сфері освіти (створення нових типів шкіл, активного запровадження різних педагогічних інновацій, авторських програм і учебников.

Організація нетрадиційного навчання передбачає створення умов оволодіння школярами прийомами розумової діяльності. Опанування ними як забезпечує нового рівня засвоєння, але й дає суттєві зрушення в розумовий розвиток. Оволодівши цими прийомами, учні стають самостійнішими у вирішенні різноманітних навчальних завдань, можуть раціонально будувати своєї діяльності із засвоєння нових знаний.

1. Бабкіна Н. В. Використання ігор і вправ в процесі // Початкова школа.(1998.(№ 4. 2. Бабкіна Н.В. Нетрадиційний курс «Розвиваючі ігри робилися із елементами логіки» для перших класів початковій школи // Психологічний огляд.(1996.(№ 2(3). 3. Байбара Т. Урок-екскурсія. Методика його організації й проведення // Початкова школа.(1998.(№ 11. 4. Бахир В. К. Макаровская О.П. Степанов В. М. Експеримент у перших класах // Початкова школа.(1997.(№ 5. 5. Бахир В. К. Розвиваюче навчання // Початкова школа.(1997.-№ 5. 6. Березина Н. В. Роль змагань уроках англійської мови підготовчих групах дитсадка й у початковій школі // Початкова школа.(1997.(№ 1. 7. Бибко М. С. Казка приходять урок // Початкова школа.(1996.(№ 9. 8. Буя Т. А. Гра в естетичному вихованні молодшого школяра // Початкова школа.(1997.(№ 2. 9. Волкова С.І. Математика і конструювання ІІІ клас (школа 1−3) і IV клас (школа 1−4) // Початкова школа.(1997.(№ 1. 10. Губанова О. В. Левкина І.С. Використання ігрових прийомів під час уроків // Початкова школа.(1997.(№ 6. 11. Іллєнко Л. П. Інтегрований цикл естетичних занять у початковій школі // Початкова школа.(1997.(№ 1. 12. Истомина Н. Б. Розвиваюче навчання // Початкова школа.(1996.(№ 12. 13. Лецких Л. А. Розвиваючий канон у системі Эльконина-Давыдова-Репкина // Початкова школа.(1997.(№ 3. 14. Масловська Т. А. Дидактичні гри під час уроків математики // Початкова школа.(1997.(№ 2. 15. Модылевская Г.І. Нестандартні форми уроків різнобічного читання молоді // Початкова школа.(1997.(№ 5. 16. Наймушина Л. И. Кросворди під час уроків російської // Початкова школа.(1997.(№ 5. 17. Новлянская З. Н., Г. Н. Кудина. Основні засади й фізичні методи експериментального курсу «Література як естетичного циклу» (для середньої школи)// Психологічна наука й освіту.(1997.(№ 1. 18. Панкратова Н. В. Розвиток промови молодших школярів в іграх і ігрових вправах // Початкова школа.(1997.(№ 3. 19. Рахімова С. Досвід роботи предметно-цикловой комісії початкових класів // Початкова школа.(1997.(№ 2. 20. Саєнко О. Д. Розвиваюче навчання образотворчого мистецтва // Початкова школа.(1996.(№ 5. 21. Семяшкина Н.І. Значення дидактичних ігор й завдань під час навчання грамоті // Початкова школа.(1997.(№ 2. 22. Шевченка Г. Н., Зайцев В. В. Предметне навчання у початкових класах // Початкова школа.(1998.(№ 4. 23. Яковенко Н. П. Використання коштів наочності і цікавого матеріалу під час уроків російської // Початкова школа.(1997.(№ 3. 24. Яковлєва В.І. Шляхи вдосконалення уроків читання // Початкова школа.(1996. -№ 6.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою