Ролевая гра як інтенсифікації навчання групового общению

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Ролевая гра як інтенсифікації навчання групового общению (реферат, курсова, диплом, контрольна)

Нижегородський Державний Лінгвістичний Університет їм. М. А.

Добролюбова.

КУРСОВА РАБОТА.

«Рольова гра як інтенсифікації навчання групового общению».

студентки IV курсу факультету англійського языка.

Цой Олени Леонтьевны.

Нижній Новгород.

ПЛАН.

План ___________________________________________ 2.

Введение

__________________________________3−5.

II. Основна часть.

1. Гра і подальша історія виникнення ________________6−8.

2. Періодизація віку стосовно РІ _______9−11.

3. Форми РІ різними вікових етапах __________12−15.

4. Функції РІ _________________________________16−17.

5. Структура РІ ________________________________18−19.

6. Навчальні можливості РІ ___________________20−21.

7. Вимоги до РІ ______________________________22.

8. Методична типологія РІ в вузі ______________23−26.

9. Ситуація, як методична категорія ____________27−29.

10. Поняття «ситуативною позиції» _________________30−31.

11. Ситуативна роль як методичне поняття _______32−34.

12. Мовленнєвий взаємодія на уроці іноземного языка.

Групова форма роботи ____________________35−38.

III. Укладання ______________________________39−41.

Література ____________________________________42−43.

Введение

Критичний ситуація з навчанням іноземних мов у школі сьогодні очевидно. Проблема ця, звісно, многоаспектна. Вона містить та прискорення підготовки учительських кадрів, і фінансове становище методичної науку й підручники, які створювалися умовах застою, коли основним критерієм була ідеологічна спрямованість. У розповідях вчителів, у тому листах, які, зокрема, публікуються у журналі «Іноземні мови у шкільництві», міститься гнітюча інформацію про низькому престиж предмета «іноземну мову» серед школярів, про незадовільною оснащеності шкіл навчальними посібниками і коштами навчання, про відсутність у школах коштів наочності і фономатериалов. Серед вчителів іноземної мов чимало людей, відданих свою професію, справжніх ентузіастів у справі. Однак і їх енергія часто непродуктивно витрачається кустарне виготовлення посібників, добірку і розмноження матеріалів. Гостро стоїть проблема підвищення кваліфікації вчителів. Настільки природна, начебто, форма, як стажування країни досліджуваного мови, багатьом залишається недостижимой.

Результат цього очевидна. Випускники нашої школи, як середньої, і вищої, часто вже не може сказати двох слів мовою, який вони «вивчали» роками. (На цьому, по-моєму, проблема й не так учнів, скільки проблема методик викладання мови та можливість його використовувати.) Наш співвітчизник там — самий без’язикий людина. Усе це негативно б'є по ділових та культурних контактах, заважає вийти із творців тієї ізоляції, у якій суспільство перебуває десятилетиями.

Проте процеси, які у світі, створюють потужний стимул зміни цій ситуації. Світ розвивається за шляху інтернаціоналізації. Знання іноземної мов сьогодні - як культурна, а й економічна потреба. Це усвідомлюється в усіх країнах. Зміни, які у суспільстві: розширення контактів, більш широкий вихід на зовнішньоекономічну арену, створення спільних підприємств — призвели до у себе безпрецедентних вибух практичного інтересу до іноземним языкам.

Потреба баскому коні й ефективному оволодінні іншомовним спілкуванням викликала до життя нові й засоби навчання, дала поштовх подальшому розвитку інтенсивному навчання іноземної мови, основи якого було розроблено у Болгарії доктором Г. Лозановым й одержали своє продовження в нашій країні у працях професора Г. А. Китайгородской.

Нині знання іноземної мов — це атрибут культурного розвитку людини, а й умова його успішну діяльність в найрізноманітніших сферах виробництва. Коли раніше учень готували до спору з ідеологічним противником, той зараз він готується до спілкування і у співпраці з ровесником, зацікавленою встановленні дружніх контактов.

У навчанні іноземних мов склалася унікальна обстановка, коли практика випереджає теорію. Ще не переосмислені цілі й завдання викладання мов, на стадії обговорення перебувають нові концепції, й підходи, але у практику вже потужно вторгаються нові й методи, створюється досвід, який настійно вимагає наукового узагальнення і осмысления.

Найбільш життєздатною справжній період виявився інтенсивний метод. Характерною рисою його переважна розпорядження про мимовільне запам’ятовування (забезпечуваним створенням під час занять атмосфери емоційного підйому), супровід мовної комунікації паралингвистическими засобами, максимальним використанням ритмічних і музичних особливостей реплік і висловлювань. У застосуванні вищевказаних прийомів у створенні безперервного неофіційного спілкування під час занять реалізується принцип двуплановости: домінантною діяльністю учнів є спілкування, тоді як вчителя кожне заняття спрямоване на досягнення конкретних навчальних цілей. Інакше кажучи, учні не усвідомлюють, що вони, через те, що складається сильна ілюзія реальної комунікації. [19,38].

Інтенсивний метод, який би, хоч і парадоксально, навчальну ситуацію з реальною комунікацією, виходить з високої мотивації спілкування. Ця мотивація досягається, зокрема, використанням ігрових стимулів, включених в усі види навчальних матеріалів. Присвоєння кожному учневі престижної соціальної ролі й постійна увага для її індивідуальної значимості допомагають зняти психологічні бар'єри спілкування, що необхідною умовою успішного навчання. Роль — маска допомагає школяреві виявляти ті боку своєї постаті, що він за можливе відкрити в комунікації, і, з іншого боку, умовність гри дозволяє приховати ті боку індивідуальності, які учень б хотів робити надбанням колективу. Заняття будуються в такий спосіб, що доброзичливе ставлення до учня знімає страх перед можливої помилкою. Прояв інтересу до учневі як до значимого партнеру у розмові сприяє зняттю почуття невпевненості при говоренні. [17,13].

Отже, потреба у баскому коні й ефективному оволодінні іншомовним спілкуванням, і навіть вищезгадані причини привели мене у виборі цієї теми курсової роботи, саме: «Рольова гра як інтенсифікації навчання групового общению».

Рольова гра — є одне з форм організації мовної ситуації, яка у навчальних цілях. У основі рольової гри лежить організоване мовленнєвий спілкування які у відповідність до розподіленими з-поміж них ролями і ігровим сюжетом. Дослідження цієї форми спілкування ввозяться декількох напрямах, які включають вивчення ігрових форм діяльність у дитячому віці (Д.Б.Эльконин, Н.Я.Михайленко), методичне обгрунтування застосування учебно-речевых ситуацій щодо навчання іноземних мов (Е.И.Пассов, В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн, Е. И. Матецкая, Г. В.Рогова), визначення ситуативною ролі як методичного поняття (М.Л.Вайсбурд, М.А.Ариян), визначення ситуацій мовного спілкування як методичної категорії як і форми організації процесу навчання (А.М.Стояновский, Е.И.Пассов), інтенсивні засоби навчання чужомовному спілкуванню (Л.Г.Денисова, С. М. Мезенин, Ф. М. Рабинович, Т.Е.Сахарова), узагальнення досвіду навчання діалогічної промови з допомогою рольової гри (Н.К.Скляренко, Т.И.Олейник) тощо. [4,8].

Результати перелічених вище досліджень, і відбилися в справжньої курсової работе.

II. Основна часть.

1. Гра і закінчилася історія її возникновения.

На погляд, правильним буде розпочати сіло, що таке гра, й як появилась.

Сам термін «гра» різними мовами відповідає поняттям про жарт і сміху, легкості і задоволенні і свідчить про зв’язок цього процесу з позитивними емоціями. Вершиною еволюції ігровий діяльності є сюжетна чи рольова гра, за висловом Л. С. Выготского «мнима ситуация».

Розбіжність змісту ігрового дії складовий його операцій призводить до того, що вона грає у уявлюваного ситуації, породжуючи і стимулюючи цим процес уяви: Фундаментальна обізнаність із образами, пронизуюча всю ігрову діяльність, стимулює процеси мислення. [8,3].

По М. Ф. Стронину, гра — особливо організоване заняття, яка потребує напруги емоційних і розумових сил. Гра завжди передбачає ухвалення рішення — що робити, що сказати? Бажання вирішити питання загострює мислительну діяльність граючих. Якщо ж дитина цьому буде розмовляти іноземною мовою? Не таяться чи тут багаті навчальні можливості? Діти, проте, з цього не замислюються. Їх гра колись всього — захоплююче заняття. Саме цим він і приваблює вчителів. У грі усі рівні. Вона посильна навіть найбільш слабким учням. Відчуття рівності, атмосфера захопленості й невеличкі радощі, відчуття посильності завдань — усе це надає дітям можливість подолати сором’язливість, заважає вільно вживати у мові слова чужої мови, і сприятливо позначається на результатах обучения.

Гра є невелику ситуацію, побудова якої нагадує драматичне твір зі своїми сюжетом, конфліктом і дійовою особою. У результаті гри ситуація програється декілька разів і при цьому щоразу з нового варіанті. Але з тим ситуація гри — ситуація реальному житті. Попри чіткі умови ігри та зовсім обмеженість використовуваного мовного матеріалу, у ній обов’язково є елементом несподіванки. Почувши несподіваний питання, дитина негайно починає думати, чого ж нею відповісти. Тож гри характерна спонтанність промови. Мовленнєвий спілкування, у тому числі у собі як власне мова, а й жест, міміку тощо., має цілеспрямованості та носить обов’язковий характер.

Отже, М. Ф. Стронин розглядає гру як ситуативновариативное вправу, де з’являється можливість для багаторазового повторення мовного зразка за умов, максимально наближених до реальному мовному спілкуватися з її ознаками — емоційністю, спонтанністю, цілеспрямованістю мовного впливу. [11,3].

А чи завжди існувала рольова гра? Саме це запитання відповідає академік Д. Б. Эльконин. Неможливо точно визначити історичний момент, коли вперше виникає рольова гра. Він не завжди однаковий в різних народів залежно та умовами їх существований і форм переходу більш високу щабель розвитку. Нам важливо встановити таке. На ранніх етапах розвитку людського суспільства, коли продуктивні сили перебували поки що не примітивному рівні, і суспільство були прогодувати своїх дітей, а знаряддя праці дозволяли безпосередньо, зволікається без жодної спеціальної підготовки включати своїх дітей у працю дорослих, було ні спеціальних вправ в оволодінні знаряддя праці, ні тим паче рольової гри. Діти входили у життя дорослих, опановували знаряддя праці та усіма відносинами, приймаючи особиста участь у праці дорослих. На вищої щаблі розвитку включення дітей у найважливіші області трудовий діяльності вимагало спеціальної підготовки, що відбулася на зменшених за своїми формам гарматах. Аналізуючи цей етап розвитку виникають одночасно два зміни у характері виховання і процесі формування дитини як члена суспільства. Перше полягає у цьому, що виділяються деякі загальні здібності, необхідних оволодіння будь-якими знаряддями (розвиток зрительно-двигательных координаций, малих акціонерів та точних рухів, спритності, і т.п.), й суспільство ставить вправи цих якостей особливі предмети. Не деградировавшиеся спрощені чи втративши свої початкові функції зменшені знаряддя праці, служили для прямий тренування, і навіть спеціальні предмети, виготовлені дорослими для дітей. Друге зміна залежить від появу символічною іграшки. При її допомоги діти відтворюють ті царини життя і виробництва, до яких вони ще включено, але яким стремятся.

Отже, можна сформулювати найважливіше для теорії рольової гри становище: рольова гра виникає у ході історичного поступу суспільства на результаті зміни місця дитини на системі суспільних відносин. Вона, отже, соціальна за походженням, за своєю природою. Її виникнення пов’язано ні з дією будь-яких внутрішніх, уроджених інстинктивних сил, і з цілком визначеними соціальними умовами життя дитини на суспільстві. [9,167].

2. Періодизація віку стосовно РИ.

Аналіз процесу виникнення рольової гри навів нас до жодного з центральних питань сучасної дитячої психології - стосовно питання про про історичному походження періодів хлопчика змісту психічного розвитку на кожному з цих періодів. Повністю це запитання тут розглядатися неспроможна, тому можна тільки в загальної формі припустити, що періоди дитячого розвитку, повидимому, мають історичні підвалини; історично виникало і змінювалися процеси психічного розвитку, які у окремі часові відрізки дитинства. [9,63].

Сьогодні ж звернімося схемою періодизації віку, розробленої Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым і Д. Б. Элькониным. У основу даної періодизації належить уявлення у тому, будь-якому віку як своєрідному і специфічного періоду життя відповідає також певний тип діяльності. У кожній провідною діяльності з’являються і формуються відповідні психологічні новоутворення, зміни яких і було характеризують зміну вікових періодів. Відповідно до такій схемі виділяється наступна послідовність формування типів провідною деятельности:

непосредственно емоційне спілкування; предметно-манипуляторная діяльність; ігрова діяльність; навчальна діяльність; суспільно-корисна діяльність; учебно-профессилнальная діяльність; [8,3].

Психологічні дослідження свідчать, що під час із чотирьох по 10 клас, коли здійснюється вивчення іноземних мов, розвиток школярів проходить кілька вікових стадій. Молодшому шкільного віку, в якому починається вивчення іноземних мов, передує непросто ближчий, дошкільний вікової період, але й більш рання форма провідною діяльності. Їй є рольова гра. У, т. е. о 7-й- 11 років, провідною діяльністю стає вчення. [4,9] І тому віку характерна яскравість і безпосередність сприйняття, легкість входження до образи. Діти із задоволенням беруть участь у будь-який діяльності, запропонованої учителем. Сама новизна позиції учня забезпечує емоційно позитивне ставлення до ній. Головне, щоб вчитель постійно підкріплював цей показник схвальним оцінюванням кожну дитину та своєї діяльності. [10,40] У підлітків в 11−15 років провідна діяльність пов’язані з спілкуванням в процесі учбово-трудовий діяльності. [4,9] У підлітковому періоді у дитини відбувається демонстративне відмежування від дитинства, сталий розвиток і активне самоствердження. Тому саме у енергійної самостійної діяльності підлітки бачать засіб наближення до ідеалу дорослості. Цей період характеризується злетом фантазії, перебудовою емоційної сфери, що веде до корінний зміні сприйняття навколишнього світу. [10,53] До провідною діяльності старшокласників в 15−18 років стає учебно-профессиональная діяльність, формування світогляду (Д.Б.Эльконин) [4,9] І тому віку характерно устремління у майбутнє, пошук сенсу життя. Старші школярі одразу на порозі вибору: професії, життєвого шляху, то й створюваної сім'ї. Тож них характерна орієнтація на суспільство, зважується на власну майбутню роль суспільстві. У той самий час посилюється рефлексія, самозаглиблення. Звідси — підвищена вибірковість спілкування, його емоційна насиченість. [10,95].

Всі ці вікові психологічні особливості повинні враховуватися вчителями у процесі навчання. Така вікова періодизація перестав бути встановленої назавжди і безповоротно. Зміна умов для навчання та виховання уже (навчання дітей із більш раннього віку) вносить зміна у зміст провідною діяльності, зрушує кордону періодів розвитку учащихся.

Перехід від однієї провідною діяльності в іншу відбувається у формі взаємодії старих та нових способів поведінці. Раніше сформовані особливості особистості зберігаються у період, коли виникають і активно є формування нового особистісні властивості, а період найповнішого розвитку останніх створюються передумови для зарожденных якостей особистості, відповідних переходу до нової провідною роботи і наступному віковою етапу. Гра як із форм відображення провідною діяльності може відповідати досягнутому віку, повертатися до більш раннім формам поведінки, випереджати відповідну вікову стадію, і сприяти підготовки до нової провідною деятельности.

Через війну вивчення практики роботи учителів і теоретичного аналізу проблеми виникло те, що рольова гра може ефективно використовуватися під час уроків іноземних мов з урахуванням основних положень теорії провідною діяльності та зміст вікових періодів розвитку школярів, досліджень проблем спілкування, і мовної діяльності. [4,9].

Відповідно до даним припущенням провели дослідження, в завдання якого входило визначити форми рольової гри під час уроків іноземних мов з учнями молодшого, середнього і старшого шкільного віку, виявити особливості організації учебно-речевого спілкування школярів у рольовій грі, накреслити певні шляху формування чужомовному мовної діяльність у ігровому спілкуванні. Та цього, гадаю, потрібно відвести особливий раздел.

3. Форми РІ різними вікових этапах.

Однією форму ігрового спілкування, опробированной в ігровому експерименті, була сюжетна рольова гра. Експериментальна перевірка показала, що вікові особливості четвероклассников дозволяли використовувати її різні варіанти. Однією з варіантів була рольова гра з предметом. Для організації такий гри школярам пропонувалися обставини уявлюваного діяльності, розподілялися ролі, уточнювалися мотиви, мети діяльності кожного учня, який досягається спільно результат.

У сюжетних рольових іграх з предметом використовувалися фотоальбоми, книжки і фахові журнали, ілюстрації, предмети побутового призначення, лялька з набором одягу, іграшки. Теми мовного спілкування включали балачки про членах сім'ї, про професіях, про явищах і об'єктах навколишнього світу, відносно одягу, режимі дні й т.п.

Спостереження показували, що четверокласники ще зберігали деякі особливості попереднього вікового періоду, коли провідною діяльністю була дитяча рольова гра. Здатність грати полягала у тому, що учні 4-х класів охоче приймали уявну ігрову ситуацію, нереальний, казковий чи фантастичний сюжет. Це дозволяло застосовувати під час уроків сюжетні рольові гри казкового змісту. Учасники гри як охоче приймали запропонований їм сюжет, але й інтересом обігравали маски, костюми, залежно від ролі змінювали ходу, жести, тембр голоса.

Віковий період четвероклассников, безпосередньо попередній підлітковому, характеризувався тим, що з школярів зростала зацікавленість до міжособистісному спілкуванню в учбово-трудовий діяльності. У умовах зростала значення сюжетних рольових ігор побутового змісту, що відбивають різні боки життя школяра (навчання, працю, дозвілля), відтворюють фрагменти його реального життєвого опыта.

На розробку сюжетів таких рольових ігор виділили такі сфери мовного спілкування підлітків: у шкільництві, вдома, у суспільних місцях, в місцях культурних розваг, у тих ділянках трудової діяльності й т. п. Автори враховували, що у природною комунікації сфера спілкування який завжди однозначно визначала тему висловлювань. Примітно до навчальним умовам виявилося доцільним визнати умовну зв’язок між сферою ігри та зовсім темою мовного общения.

У рольової грі семикласників «У книжкову полицю» «читачі» домовилися брати друг в одного тогочасні книги й ділитися враженнями про прочитане. Їм пропонували використовувати самостійно знайдені відомості про книжки й писателях.

У разі поступового переходу підлітків до старшого шкільного віку підвищувався значення ігрових ситуацій, які розширюють уявлення учнів про світ, випереджальних наявний вони життєвий досвід, подготавливающих учасників гри до майбутньої соціальної ролі. Експериментальна перевірка показала, що адекватної формою ігрового спілкування ставала імітаційна рольова гра. У такій сфері дотримувалися правила імітованій діяльності, спілкування організовувалося відповідно до ігровим завданням, враховувалися правильні і неправильні рішення, після закінчення гри підбивалися підсумки, визначалися переможці, виконали завдання найкращим образом.

Имитационные гри розроблялися і організовувалися виходячи з прийнятої процедури, куди входили обгрунтування вибору форми гри, визначення її цілей, розробку сюжету і конкретизацію завдань кожного учасника, уточнення складу та змісту мовних дій, здійснення гри, підбиття її результатів (див. Психолого-педагогічні питання проведення ділових ігор// Зміст, форми та фізичні методи навчання у вищої і середньої спеціальної школі. Оглядова інформація. — М., 1983 — Вип. 10).

Имитационные гри були тільки засобом підготовки учнів до мовному спілкуванню, а й прийомом, які розширюють можливості пізнавальної діяльності школярів. З учнями сьомих — дев’ятих класів організовувалися имитационные гри пізнавального змісту: в ігровий формі учні ознайомлювались із персонажами літературних творів, фактами біографії видатних науковців, літератури, мистецтва, поглиблювали уявлення про окремих періодах історії країни досліджуваного мови, розширювали знання про світ, зверталися до гострим проблемам современности.

У процесі рольових ігор такого типу учні 9-х класів ознайомлювались із фактами біографії Т. А. Едісона та її науковими відкриттями тощо. буд. Відповідний матеріал вивчався як і традиційної, і у ігровий формі. Учасникам пропонувалося знайти додаткових наукові факти, подумати над формою і змістом своїх реплік, підібрати ілюстрації. Ця робота наближалася за способом організації до обговорення проблем на уроці іноземних мов, але відрізнялася тим, що спілкування школярів здійснювалось у відповідність до розподіленими з-поміж них ролями і ігровим сюжетом.

Имитационные гри використовувалися й у цілях формування в школярів соціально-політичної зрілості, моральних знань і переконань. Досягнення цього організовувалися гри світоглядного змісту. Приміром, імітувалася дискусія між радянськими школярами та його «зарубіжними однолітками». Проводилися також ігрові дискусії, котрі розкривають відносини школярів до найрізноманітніших напрямам у літературі, образотворче мистецтво, кіно. Участь ігровий дискусії розглядалося як важливе засіб підготовки школярів до творчого і самостійного обговоренню проблеми, незалежному від сюжету й підвищення ролі обміну думками, активному і ініціативному чужомовному общению.

З урахуванням виявлення фахових зацікавлень школярів організовувалися имитационные ділові гри. У цих іграх брали участь майбутні робочі, лікарі і вчителі, журналісти, митці тощо. буд. Однією форму було ігрове завдання з текстом, що містить професійну інформацію на досліджуваному мові. Учні вдома ознайомлювались із змістом тексту і виконували певне ігрове завдання. Ділова гра дозволяла імітувати ситуації, які можуть виникати у майбутньому професійному діяльності. Нерідко ділова гра мала подвійну завдання: «лікаря» пропонувалося як прийняти «хворого», а й підбадьорити, заспокоїти його; у час «інтерв'ю» важливо було лише розповісти себе, а й знайти власну поінформованість щодо умов праці, відпочинку і побуту у країнах, поставити «журналисту».

Имитационные ділові гри відповідали віковим особливостям учнів старшої школи, були важливим засобом як навчання іноземної мови, а й професійної орієнтації школярів, їх виховання й усебічного развития.

Крім форм ігрового спілкування, відповідних певним віковим особливостям учнів та його провідною діяльності на конкретному віковому етапі під час уроків іноземної мови з школярами молодшого, середнього та старшого віку організовувалися рольові гри повсякденного змісту, призначені на формування норм мовного етикету, виховання культури поведінки. Школярі навчалися правильно вітати одне одного й дорослих, звертатися до співрозмовника, висловлювати подяку, приносити вибачення тощо. д.

Отже, експериментальне дослідження виявило, що у уроках іноземної мови залежності від віку учнів можливі такі форми рольової гри [4, 10−11].

[4,12].

Отже, експериментальне дослідження виявило, що рольові гри можуть ефективно використовуватися під час уроків з учнями різного віку, якщо враховуються основні тези теорії провідною діяльності, дослідження проблем спілкування, і мовної діяльності. Застосування даного прийому дозволяє ефективніше вирішувати навчальні, виховні і освітні завдання. [4, 13].

4. Функції рольових игр.

Нині ж давайте розглянемо рольову гру з погляду її інших основних характеристик.

У разі навчання усній іноземної мови рольова гра — це, перш всього мовна діяльність, ігрова і навчальна одночасно. З погляду учнів рольова гра — це ігрова діяльність, у процесі якого вони виступають на певних ролях. Метою рольової гри є здійснювана діяльність — гра, мотив лежать у змісті діяльності, а чи не поза неї. Навчальний характер гри школярами не усвідомлюється. З позиції вчителя рольову гру можна як форму організації процесу. Для вчителя мета гри — формування та розвиток мовних навичок і умінь учнів. Рольова гра керована, її навчальний характер чітко усвідомлюється учителем.

Застосування рольової гри акторів-професіоналів у навчанні - яскравий двуплановости, коли педагогічна мета прихована й виступає в завуальованій формі (Г.А. Китайгородська) [19,16]. Аналіз літератури з використанню рольової гри акторів-професіоналів у навчанні іноземних мов показує, що гра — явище полифункциональное. Розглянемо, за які ж функції вони можуть выполнять.

З погляду процесу породження мовного висловлювання навчання іноземному говорінню має починатися з приведення на дію механізму мотивації. Облік ролі мотивації сприяє більш продуктивної засвоєнню матеріалу, активному включенню школярів у діяльність (А. М. Леонтьєв, А. А. Смирнов та інших.). Як І. А. Зимова, «використовувані в практиці навчання мови прийоми організації мовного спілкування, ігрових ситуацій безпосередньо спрямовані на приведення на дію механізмів мотивації і тим самим для підвищення ефективності навчання чужомовному говорінню». Рольова гра будується на міжособистісні стосунки, які у процесі спілкування. Будучи моделлю міжособистісного спілкування, рольова гра викликає потреба у спілкуванні іноземною мовою, й у сенсі вона виконує мотивационно-побудительную функцию.

Рольову гру можна зарахувати до обучающим ігор, оскільки він в значною мірою визначає вибір мовних коштів, сприяє розвитку мовних навичок і умінь, дозволяє моделювати спілкування учнів у різних мовних ситуаціях інакше кажучи, рольова гра представляє собою вправу для оволодіння навичками і вміннями діалогічної промови (ДР) за умов міжособистісного спілкування. У цьому плані рольова гра забезпечує навчальну функцию.

Важко переоцінити виховне значення рольової гри, її всебічне впливом геть підлітка. Гра допомагає згуртувати дитячий колектив, в активну діяльність з втягуються сором’язливі й боязкі, і це сприяє самоствердження кожного у колективі. У рольових іграх виховується свідома дисципліна, працьовитість, взаємодопомога, активність підлітка, готовність входитимуть у різновиди діяльності, самостійність, вміння відстояти свою думку, проявити ініціативу, знайти оптимальне рішення, у певних умов. Практика показує навчання дітей і спеціальні дослідження, учням імпонують позитивні ролі. Разом про те діти із задоволенням граються ролі негативних персонажів із єдиною метою висміяти їх негативні риси. Тобто, говоримо про виховної функції рольових игр.

Рольова гра формує школярі здатність зіграти роль іншого людини, побачити себе з позиції партнера зі спілкування. Вона орієнтує учнів на планування власного мовної поведінки власної поведінки співрозмовника, розвиває вміння контролювати за свої вчинки, давати об'єктивна оцінка вчинкам інших. Отже, рольова гра виконує ориентирующую функцию.

Характеризуючи дитячу рольову гру, А. Н. Леонтьев підкреслює, що протиріччя, невідповідність між потребою дії в дитини і неможливістю здійснити необхідні дією операції може бути розв’язана в одному-єдиному типі діяльності - в ігровий діяльності, у грі. Такі протиріччя характеризує та дітей підліткового віку. Понад те, підлітки прагнуть спілкуванню, до дорослості, а рольова гра дає можливість вийти далеко за межі свого контексту роботи і розширити його. Забезпечуючи здійснення бажань подроста, рольова гра тим самим реалізує компенсаторну функцию.

Отже, рольова гра виконує на процесі 5 основних функцій: мотивационно-побудительную, навчальну, виховну, ориентирующую і компенсаторну. [1, 29−30].

5. Структура рольових игр.

Нині ж давайте спробуємо виявити структуру рольової игры.

У структурі рольової гри прийнято виділяти такі компоненти: ролі, вихідна ситуація, рольові действия.

Перший компонент — ролі. Ролі, які виконують учні на уроці, може бути соціальними і міжособистісними. Перші обумовлені місцем індивіда у системі об'єктивних соціальних відносин (професійні, соціальнодемографічні), другі визначаються місцем індивіда у системі міжособистісних відносин (лідер, друг, суперник та інших.) (Короткий психологічний словник/ Під общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского — М., 1985, з. 309−310). Підбір ролей має здійснюватися в такий спосіб, щоб формувати школярі активну життєву позицію, кращі людські якості особистості: почуття колективізму, взаємодопомоги і взаємовиручки тощо. п. [20,14].

Другий компонент рольової гри — вихідна ситуація — постає як спосіб організації. Попри всю різноманітність визначення поняття ситуації ми виходимо речей, що з створенні ситуації необхідно враховуватиме й обставини реальної буденної дійсності, та «взаємини коммуникантов. У навчанні іноземної мови використовуються мовні ситуації, т. е. такі, що викликають мовну реакцію учнів. Слід виходити і з розрізнення природних мовних ситуацій, які виникають самі, і учебномовних ситуацій (УРС), які створюються штучно. М. В. Ляховицкий і Е. И. Вишневский виділяють такі компоненти ситуації: 1) субъект, 2) об'єкт (предмет розмови), 3) ставлення суб'єкта до предмета розмови, 4) умови мовного акта.

З розвитком диалогических умінь школярів ступінь розгорнення кожного з компонентів УРС може зменшуватися. Виділяється 3 рівня розгорнення УРС: перший — самий повний, коли вчитель докладно описує все компоненти УРС; другий — проміжний, коли мовного акта домысливаются самими учнями; третій — мінімальний, де вказується лише ставлення суб'єкта об'єкта. Відповідно виділеним рівням розгорнення УРС змінюється і рівень самостійності школярів в рольової игре.

Отже, УРС є конструктивною основою рольових ігор. Моделюючи спілкування, УРС як найважливіший компонент у складі рольової гри ставить учнів в «запропоновані обставини» (по К.С.Станиславскому); виконуючи функцію стимулу мовної активності, спонукає школярів до спілкування, т. е. «запускає» механізм рольової игры.

Третій компонент рольової гри — рольові дії, які виконують учні, граючи певну роль. Рольові дії як різновид ігрових дій органічно пов’язані з роллю — головним компонентом рольових ігор — і вони становлять основну, далі неразложимую одиницю розвиненою форми гри (Д.Б.Эльконин). Вони включають вербальні і невербальні дії, використання бутафорії. [5,27−28].

6. Навчальні можливості рольових игр.

Рольова гра також має великими навчальними можливостями. Давайте розглянемо, що ж полягають. 1. Рольову гру можна розцінювати як саму точну модель спілкування. Адже вона не передбачає наслідування неминучого у її найістотніших рисах. Саме тому психолог В. А. Артемов пропонував «повчитися панукраїнізму в театру» під час навчання іноземної мови. У рольових іграх, як у самій життя, мовленнєвий і неречевое поведінка партнерів переплітається як найтісніше. 1. Рольова гра має більші можливості мотиваційноспонукального плану. Спілкування, як відомо, немислимо без мотива.

Однак у навчальних умовах непросто викликати мотив до высказыванию.

Складність залежить від наступній опосредованности: вчитель має окреслити ситуацію в такий спосіб, щоб виникла атмосфера спілкування, яка, своєю чергою, викликає в учнів внутрішню потреба у вираженні думок. Психологи наполягають на тезі: «Нехай (учні) кажуть те, що їм хочеться сказати.» У разі іншомовного спілкування важливо, проте, щоб учні змогли висловити те, що їм хочеться сказати. Мовне забезпечення (словниковий і граматичний матеріал, навички в користуванні ними) часто заступають саму мета — спілкування і південь від учнів і зажадав від вчителів. У рольової грі точно зазначені «запропоновані обставини» створюють загальний спонукальний фон, а конкретна роль звужує його суб'єктивного мотиву. 2. Рольова гра передбачає посилення особистісної співпричетності до всього цих подій. Учень входить у ситуацію, хоча й через своє «я», та за «я» відповідної ролі. І тут, зазвичай, проявляється дуже типове ставлення актора до персонажеві, якого він играет.

Зазвичай актори виявляють велике зацікавлення у них. Зрозуміло ощущаемое особистісне ядро (навіть якщо герой негативний) підвищує емоційний тонус «актора», що позитивно б'є по результаті, й у кінцевому підсумку на засвоєнні іноземних мов. 3. Рольова гра сприяє розширенню асоціативної бази при засвоєнні мовного матеріалу. Слід пам’ятати, що навчальна п'єска будується на кшталт театральних п'єс, що передбачає опис обстановки, характеру дійових осіб, відносин між ними.

Тому за кожної реплікою мислиться відрізок змодельованій дійсності, яка «заземлює» її, робить неповторною та значимої. У цьому мовної матеріал, у який вона обличена, «прив'язується» до ситуації безліччю асоціативних ниток й остаточно утримується у пам’яті. Емоція, супутня репліці, надає їй естесственную однозначність, встановлюючи прямі в зв’язку зі ситуацією створюючи сприятливі умови для запам’ятовування. 4. Рольова гра сприяє формуванню навчального співробітництва Києва та партнерства. Адже виконання етюду передбачає охоплення групи учащихся.

(рольова гра будується як з урахуванням діалогу, а й полілогу), які мають злагоджено взаємодіяти, точно враховуючи реакції одне одного, допомагати одна одній. За асиметричного розподілу ролей треба враховувати як мовні, і «акторські» можливості учнів, доручаючи одним більш вербальні, іншим — пантомімні ролі, третіх ж призначаючи на ролі «суфлерів», даючи і їм право підказувати з урахуванням тексту. У цьому вдало знайдений жест, «німе» дію, коли вона відповідає ситуації, заохочується всієї «трупою». Через війну учням з слабшої підготовкою буде подолано боязкість, зніяковілість і з часом, можливо, повністю включитися у рольову гру. Отже, за правильної постановці справи гру можна розцінювати як організаційну форму, сприяє створенню згуртованого колективу, й у її виховує значення. 5. Рольова гра має освітнє значення. Учні, хоча у елементарної формі, знайомляться технологією театру. Заохочується всяка вигадка, бо у навчальних умовах можливості у такому випадку обмежені, а винахідливості відкриваються великі простори. Саме ж перевтілення сприяє розширенню психологічного діапазону, розумінню інших людей.

Отже, рольова гра має більші можливості в практичному, освітньому і виховному відносинах. [6, 69−70].

7.Требования до рольовим играм.

Назвемо основні вимоги до рольовим ігор. 1. Гра повинна стимулювати мотивацію вчення, викликати в школярів інтерес і бажання добре виконати завдання; її треба проводитися основі ситуації, адекватної реальну ситуацію спілкування. 2. Рольову гру треба добре підготувати з погляду як змісту, і форми, чітко організовувати. Важливо, щоб учні були впевнені у необхідності добре виконати той чи інший роль. Тільки за такої умови їх мова буде природною та переконливою. 3. Рольова гра має бути прийнята всієї групою. 4. Вона неодмінно проводиться в доброзичливою творчої атмосфері, викликає в школярів почуття задоволення, радості. Чим вільніше почувається учень у рольовій грі, тим ініціативнішими він у спілкуванні. Згодом в нього з’явиться відчуття впевненості у своїх силах, у цьому, що може виконувати різні ролі. 5. Гра організується в такий спосіб, щоб учні давали активному мовному спілкуванні максимально ефективно використовувати отрабатываемый мовної матеріал. 6. Учитель неодмінно сам вірить у рольову гру, у її ефективність. Тільки за такої умови може досягти гарних результатів. 7. Велику значимість отримує вміння вчителя встановити контакти з хлопцями. Створення сприятливою, доброзичливою атмосфери на занятии.

— дуже важливий чинник. У процесі гри вчитель іноді може собі якусь роль, проте головну, щоб гра не перетворилася на традиційну форму праці під керівництвом. Бажано, щоб соціальний статус цій ролі допоміг би йому ненав’язливо спрямовувати мовленнєвий спілкування групи. Зазвичай вчитель бере собі роль лише спочатку, коли школярі ще освоїли даний вид роботи. Надалі потреба у цьому відпадає. У процесі гри сильні учні допомагають слабким. А вчитель управляє процесом общения.

У результаті гри вчитель не виправляє помилки, а лише непомітно для учнів записує їх, щоб у наступному занятті обговорити найбільш типичные. 3, 15].

8. Методична типологія рольових ігор ВУЗе.

Нині ж давайте розглянемо детальніше методичну типологію рольових ігор ВУЗе.

Рольова гра як вид соціально-психологічного тренінгу (СПТ) має стійкою дидактичній структурою, ускладненою (порівняно з структурою дитячої рольової гри) з допомогою запровадження неї учебновиховних і профессионально-психологических цілей, і навіть створення соціально-психологічних і дидактичних умов, необхідних і достатніх задля досягнення ігрових і неігрових цілей. Під дидактичній структурою рольових ігор мається на увазі сукупність її компонентів (цілей, змісту, ролей, соціально-психологічних і дидактичних умов, реквізиту) і ланок (етапів), які її цілісність що за різних зовнішніх і враження внутрішніх змінах. У часовому плані рольова гра є щодо цілісний цикл керованого взаємодії між викладачем і студентом, що складається з 3 етапів: 1) підготовки рольової гри; 2) проведення рольової гри; 3) колективного обговорення результатів проведення рольової игры.

Разом про те дидактична структура рольової ігри та зовсім характер зв’язків між її компонентами безупинно змінюються, що зумовлює якісному зміни рольової ігри та зовсім методики її використанню в різних етапах навчання мови як педагогічної специальности.

З головного дидактичного відносини (взаємодії викладання й вчення), розглянемо характер взаємозв'язку студента як суб'єкта навчання за основними структурними компонентами рольової гри: цілями, змістом, дидактичними условиями.

Виходячи з вимоги формування в студентів іноземної мови як кошти спілкування, і навчання, все рольові гри можна розділити на соціально-побутові (термін Е.А.Маслыко) і профессионально-педагогические.

Метою використання соціально-побутових рольових ігор (РБ РІ) є формування в студентів навичок і умінь (профессионально-педагогического спілкування іноземною мовою, виховання в них педагогічного такту). У загальнокультурному плані)переважно для соціально-побутової сфери життєдіяльності людини), і навіть розвиток ініціативності, колективізму і як суспільно цінних якостей особистості, вдосконалення культури поведінки. РБ РІ переважно використовуються на початковому етапі знають процесу обучения.

Метою профессионально-педагогических рольових ігор (ПП РІ) є формування в студентів навичок і умінь ПП спілкування іноземною мовою, виховання в них педагогічного такту. Ці гри використовуються зазвичай на просунутому етапі обучения.

Звернімося до змісту рольових ігор. Інтелектуальний рівень і той творчі можливості студентів дозволяють (надто за умов груповий роботи) без істотних труднощів розробляти й засвоювати значеннєвий, змістовний компонент рольової гри, тобто визначати комунікативну ситуацію, намічати сюжет ігри та зовсім рольові взаємовідносини, залучати додатковий матеріал тощо. буд. Проте рівень самостійності студентів у розробці іншомовного аспекту своєї рольового поведінки у період підготовки рольової гри виявляється дуже різним: від мінімального до максимального, що зумовлює надання їм мінімальної допомогу й умовно окреслюється заданість (незаданность роль чужомовному плані). До цього слід додати, що ступінь заданості/ незаданности роль чужомовному плані набуває різне значення в різних етапах навчання чужомовному спілкуванню залежно від особливостей іншомовного матеріалу, наприклад, загальновживаної лексики для розмови у сфері социально0бытового спілкування чи спеціального термінологічного мінімуму керувати процесом підготовки й обговорення рольової гри як моделі реального педагогічного общения.

Дидактичні умови рольових ігор здійснюються як у лінії взаємодії з учебно-коммуникативной ситуацією у процесі проведення рольової гри, і лінією управління процесом підготовки, проведення та. Головну функцію у створенні учебно-коммуникативных ситуацій і під управлінням процесом підготовки, проведення та обговорення рольової гри може здійснювати як викладач, і студент.

Отже, рольові гри, впорядковані за призначенням, по рівню самостійності студента в чужомовному забезпеченні ролі й по суб'єкту управління, і навіть розташовані з урахуванням принципу поступового наростання труднощів, утворюють методичну типологію рольових ігор, які представлені у вигляді таблицы:

Методична типологія рольових игр

З таблиці видно, що у кожен нового вигляду рольової гри вводиться лише одна труднощі чи труднощі аналогічна, але введена у складних умовах. При зверненні до методичної типології треба враховувати, що у процесі використання рольової гри якісних змін структурних компонентів гри здійснюються поступово, тому між різними видами рольових ігор може бути різких розмежувань. Однак це, не знижує методичної значимості типологічного описи, оскільки отримана типологія адекватно відбиває закономірності розвитку рольової гри як кошти навчання профессионально-педагогическому спілкуванню в мовному педвузі. [7,25−26].

9. Ситуація, як методична категория.

Є проблема, яких наука змушена звертатися періодично. Навіть будучи вирішеними однією етапі його розвитку, вони вимагають себе увагу іншому етапі, коли попереднє рішення не задовольняє ні теорію, ні практику, а нові дані дозволяють зробити іще одна крок у наближенні до істині. Головною проблемою є проблема визначення поняття ситуація, її конституювання як методичної категории.

Ситуація — непросто важлива, а центральна категорія, від неї трактування зависит:

1) побудова всієї терміносистеми методики як науки;

2) рішення багатьох найважливіших питань практичної методики;

Обмежимося тут лише одне аргументом, що з комунікативним обучением.

Як відомо, метою навчання мови висунуто навчання спілкуванню. Високодинамічний процес спілкування неможливо відокремити від ситуації, що є універсальної формою, «руслом» спілкування. Існує розмаїття проявів ситуацій, які гуртуються біля загальних структурних каркасів, які мають подібними властивостями, що дозволяє виділити типи ситуацій, їх види, підвиди тощо. буд. У цьому плані сукупна ситуація включає у собі безліч одиничних, які, будучи одиницями спілкування, виступають його субстанціональної характеристикою всіх рівнях. Отже, ситуація є формою функціонування спілкування, одиницею общения.

Комунікативне навчання передбачає, що навчання будується як процесу спілкування. Зрозуміло, що це у першу чергу зажадає моделювання саме ситуації, як одиницю спілкування, і як форми його функціонування. Адже комунікативному навчанні ситуації використовуються не так на завершальній стадії засвоєння матеріалу, де вони додаток до спілкування, а його сутнісна основа усім стадіях оволодіння матеріалом. [16,18−22].

Мені важко не помітити, що й іншої думки у цій поводу.

Вона (рольова гра) сприяє розширенню сфери іншомовного спілкування, говоріння. Це вимагає своєю чергою попереднє засвоєння мовного матеріалу в тренувальних вправах та розвитку відповідних навичок, які дозволять учням зосередитися на змістовної боці висловлювання. У процесі рольової гри відбувається одночасно вдосконалення мережі та розвиток навичок використання мовного матеріалу, але ці поки що — периферійна завдання, головне — це спілкування, мотивоване ситуацією роллю. Тому рольової грі слід відводити місце на завершальному етапі роботи над темой. 6,71].

Однак повернімося все-таки до комунікативному навчання. Спілкування можна розглядати субстанционально і функционально.

Субстанцію спілкування припадає лише 3 основні види діяльності: перетворювальна, пізнавальна і целостно-ориентационная (М.С.Каган). Дані види діяльності здійснюються у певних сферах і областях реальної буденної дійсності. До спілкування виступають проблеми, основою яких є предмети обговорення. У цьому спілкуються виконують певні ролі: соціальні, междейственные, внутригрупповые, міжособистісні. Спілкування складає базі основних організаційних форм: встановлення відносин, розпит, планування і координація спільної прикладної діяльності, осуд чи схвалення, обговорення результатів діяльності, дискусія. У процесі спілкування реалізуються комунікативні завдання. Невід'ємним компонентом спілкування пресуппозиция його учасників, які включають у собі: знання про ситуацію, формі діяльності, партнері тощо. буд.; досвід індивідуальної та спільної прикладної діяльності, навички, вміння, звички; готовність включитися у ситуацію, певне состояние.

З функціональної погляду спілкування як вид діяльності має всі його характеристики. Предметом спілкування є взаємовідносини; саме у них спрямована діяльність які спілкуються, метою яких, відповідно і результатом спілкування зміна взаємовідносин. Будь-яке їх зміну оновлює предмет і «просуває» спілкування. Головним «двигуном» спілкування, проте, є його продукт, в ролі якого став інтерпретація информации.

Якщо субстанционально ситуація — це одиниця спілкування, то функціонально вона є актом спілкування. Це, до речі, свідчить про її многомерности.

Отже, враховуючи обидві ці аспекти, ми вважаємо спілкування способом підтримки життєдіяльності людину, як индивидуальности.

Каим самим чином можна здійснити адекватне моделювання такий багатокомпонентної системи як спілкування? І тому може бути змодельований провідний компонент ситуації - взаємовідносини, що є ознакою усього розмаїття ситуаций.

Людина, будучи осередком громадських відносин, сам постійно перебуває у різноманітних відносинах. Тож створення ситуації мовного спілкування методично вагоміший визначення найбільш типових взаємовідносин. Аналіз свідчить, що відносини може бути «задано» 4-мя головними чинниками: соціальним статусом людини, його роллю як суб'єкта спілкування, виконуваної банківською діяльністю та моральними критеріями. Умовно назвемо види взаємовідносин так: 1) статусні; 2) рольові; 3) діяльні; і 4) моральні. Відповідно виділяються 4 типу ситуацій: 1) ситуації соціально-статусних взаємовідносин; 2) ситуації рольових взаємовідносин; 3) ситуації відносин спільної прикладної діяльності і 4) ситуації моральних взаимоотношений.

Усі стосунків між людьми є интегративное єдність. У залежність від домінантності будь-якого типу взаємовідносин ситуацію мовного спілкування можна як ситуацію відносин спільної діяльності, але ці одночасно означає, що до неї включаються та інші взаємовідносини. Отже, будь-який вид взаємовідносин носить синтетичний характер.

Отже, основна функція ситуації методичної категорії полягає у цьому, що вона відтворює у процесі навчання реальне буття спілкування в його мотивационном, змістовному і функціональному (на навчання) планах.

Запропонована трактування ситуацій дає можливості відтворювати різноманітні ситуації виділених типів й управляти ними ними. У цих цілях необхідно провести поняття «ситуативна позиція». [16,22].

10. Поняття «ситуативною позиции».

Важливим кроком є розгляд ситуації у функціональному аспекті - як форми організації процесу навчання. Адже процесі навчання ситуація як система взаємовідносин сама немає, не відтворюється, а є наслідком всього комплексу об'єктивних і піддається. Саме з позначення такого комплексу чинників ми використовуємо поняття ситуативна позиция.

Ситуативна позиція (СП) є інтеграцію об'єктивних і суб'єктивних компонентів спілкування. Чітке розуміння ситуативною позиції, виявлення всіх його компонентів і взаємозв'язків з-поміж них можуть бути для комунікативного навчання дійсною передумовою моделювання реального спілкування, його адекватного відтворення, т. е. основою такий організації процесу навчання, що у великою мірою буде керована. Тому необхідно передусім визначити компоненти ситуативною позиції, що зумовлюють взаємовідносини общающихся.

До цих компонентів ми зараховуємо: 1) вид діяльності; 2) область діяльності; 3) форму діяльності; 4) предмет обговорення; 5) подія; 6) місце; 7) час; 8) наявність третіх осіб; 9) зовнішні дані; 10) об'єктизнаки; 11) соціальний статус; 12) мовної статус; 13) взаємовідносини (- об'єктивна сторона СП); 14) світогляд суб'єкта спілкування; 15) моральні якості; 16) вольові якості; 17) почуття; 18) інтереси; 19) интеракционную роль; 20) межличностную роль; 21) знання; 22) досвід; 23) стан; 24) комунікативну завдання (- суб'єктивний бік СП).

Об'єктивні й суб'єктивні компоненти співвідносяться у процесі спілкування, взаимообусловливаются, доповнюють одне одного, з-поміж них утворюються певні взаимосвязи.

СП є проміжним ланкою між оригіналом (процесом спілкування) та її моделлю (процесом обучения).

Свого часу А. А. Леонтьев высказа плідну думка, що змінюючи ті чи інші чинники ситуації, можна управляти висловлюваннями учнів і їх. Ця ідея може бути лише за умов, коли ми чітко розуміємо інструментарій запропонованого управління, яким є СП, її компонентний склад (їх можна вводити, змінювати, комбінувати у різні поєднання). Варіювання окремими компонентами ситуативною позиції, складання певних їх комбінацій можуть бути засобом моделювання різноманітних ситуацій, адекватних реальному спілкуванню. Це означає, що ситуації можна заздалегідь спроектувати, та був цілеспрямовано воссоздавать.

Облік партнерами компонентів СП одне одного, чіткість ставлення до них б’ють по процесі спілкування. Якщо власна позиція суб'єкта усвідомлюється їм актуально чи несвідомо, то СП партнера то, можливо відома різного рівня, що перешкоджає чи полегшує спілкування і досягнення поставленої мети, впливає стратегію і тактику кожного з суб'єктів общения.

Наприкінці виходячи з викладеного наведемо визначення ситуації: ситуація — це універсальна форма функціонування процесу спілкування, існуюча як інтегративна динамічну систему соціально-статусних, рольових, діяльних і моральних взаємовідносин суб'єктів спілкування, відображена у їх людській свідомості та що виникає з урахуванням взаємодії СП які спілкуються. Саме таке розуміння ситуації дає можливість моделювати в процесі і створити умови, адекватні реальним. [15,19−20].

11. Ситуативна роль як методичне понятие.

Важливим кроком, по-моєму, є поняття ситуативною роли.

Навчальні і виховують можливості рольового спілкування може бути реалізовані повною мірою лише за умов правильного добору, і розподілу ролей, яскравого і економного способу презентації ролі, правильної орієнтування які у особливостях ролі, і навіть за умови застосування ефективного комплексу вправ, з яких школярі тренуються у виконанні тих чи інших ролей тощо. буд. [20,7].

Учебно-ролевая ситуація, компонентом якої є ситуативна роль (СВ), може у ролі як змісту, і прийому навчання. Результатом навчання повинно бути вміння учня діяти у ролі власного я, т. е. бути школярем, піонером, сином, ще й т. п. Саме у цих ролях він засвоює і який використовує той мовної матеріал, який визначено програмою. У процесі навчання від учня непотрібен, що він виступав у ролі кондуктора, вчителя, космонавта тощо. буд. Але це ролі приваблюють учнів. Тож у ситуації другого типу з’являються ролі, які ми розглядаємо з позиції прийому навчання. Не включені у зміст навчання, але дозволяють різноманітно організовувати процес оволодіння мовним матеріалом, та його повторення. З іншого боку, необхідність використання ролей цього обумовлена потребами процесуального характера.

Важливим є й таку обставину. Зміст навчання на кожному з етапів визначається типом провідною діяльності. Відбувається «ускладнення інформаційного обміну», що надає великий вплив на значеннєве зміст промови. А. К. Маркова зазначає, що відсотковий вміст промови школярів дедалі більше виходить поза межі безпосереднього досвіду. Саме тому бажано вводити на навчальний процес ситуації (ролі), котрі виступають поза межі безпосереднього досвіду учнів, т. е. які є компонентом змісту навчання. Ці ролі можуть бути дуже различными.

Відомо, що у соціальної психології ролі традиційно поділяються втричі групи: соціальні, міжособистісні і психологические.

Соціальні ролі, які мають узагальнений характер, «наштовхують» на дії рамках відомого стереотипу (лікар, пацієнт). Єдиною середовищем спілкування на уроці є профессионально-трудовая (навчання, навчальний заняття), проте другі виступають як уявлювані: соціально-побутова (в мінімальний ступінь), сімейна, сфера ігор й захоплень. Соціальні ролі можуть мати як узагальнений (спортсмен, співачка, композитор), а й конкретизированный характер (А.Карпов, А. Пугачова, Н. Озеров).

Розглянемо міжособистісні ролі. З соціальної психології відомо, що характер взаємного притягування й відштовхування людей в кожному конкретному разі різний. Реакції кожної людини залежить від певних якостей тих, з ким вона входить у спілкування. Міжособистісна роль хіба що накладається на соціальну, вносить певні нюанси в характер спілкування: непросто сусід по парті, а друг; непросто однокласник, займається із Вами в спортивної секції, а суперник тощо. буд. Програючи у процесі навчання різні ролі, учень тренується у натуральному вираженні своє ставлення до різним явищам действительности.

Психологічні ролі. Вони найяскравіше проявляються індивідуальні особливості особистості. Психологічні ролі можна умовно розділити на 3 групи: а) ролі, що характеризують особистість позитивно; б) нейтральні ролі; у ролі, містять негативну характеристику особистості. Можливість оцінювати події та факти з різних позицій розширює соціальний досвід учнів, вчить спілкуванню. Такі ролі можуть мати також узагальнений і конкретизированный характер.

Психологічні ролі займають у певному сенсі становище між ролями соціальними і особистісними. Як соціальні ролі вони сьогодні визначають місце особистості системі суспільних взаємин держави і допомагають програмувати зміст висловлювання та мовною матеріал; як ролі міжособистісні вони задають ставлення говорить до предмета розмови, до співрозмовника, оскільки кожна така роль містить у собі багату інформацію про риси характеру персонажа, його вчинках, фактах биографии.

Казкові персонажі задають найжорсткіший стереотип поведінки, т. до. мають чітку і однозначну психологічну характеристику. Ролі літературних персонажів також чітко визначає стереотип поведінки, хоча психологічна характеристика тут значно багатші і разнообразнее.

Персонажі текстів підручників найчастіше немає яскравою психологічної характеристики, але вони мають є ще один перевагу: з тексту дано реальні зразки їх мовної поведінки. Усвідомивши логіку вчинків цих персонажів, учні можуть домислювати, розвивати ситуацію. Це розвиває їх уяву і дуже впливає в розвитку їх мовний способности.

Отже, цілеспрямоване включення до навчальний процес елементів рольового спілкування дозволить наблизити навчальну комунікацію до природного процесу взаємодії конкретних личностей. 2,17−20].

12. Мовленнєвий взаємодія на уроці англійської. Групова форма работы.

Ще однією невирішеною нами, але нам дуже важлива проблема є навчання школярів мовному взаємодії на уроці іноземного языка.

Завдання організувати спілкування школярів на уроці іноземних мов часто представляється нескладної і зводиться до того що, щоб дати можливість кожного учня сформулювати своє висловлювання і брати участь у загальному розмові. Проте виконати завдання практично не просто. Спостереження показують, що у уроці нерідко промовляються заздалегідь задані послідовності реплік, т. е. кожен учень знає свою «роль». У як і «інсценівці» відсутня важливе властивість спілкування — рольовий взаємодія його. [13,3].

Мовленнєвий взаємодія — воно, координація політики та взаимодополнение зусиль учасників спілкування в визначення, наближення і досягнення комунікативної цілі й результату мовними засобами. Мовленнєвий взаємодія є важливою умовою організації навчальної роботи школярів на уроці іноземних мов, з допомогою якого раціонально використовувати навчальний час, активізувати речемыслительную діяльність учнів, підвищувати розвиваючий ефект навчання. Воно дозволяє також повно виконувати завдання інтенсивного навчання іноземним мовам. [19,16].

Мовленнєвий взаємодія може бути представлено як готового і заздалегідь заданого тексту, оскільки кожен текст є підсумок монологічною, діалогічної чи груповий речемыслительной діяльності. Одне з аргументів на її захист «текстового» спілкування у тому, що школярам необхідно спочатку засвоїти текст, після що вони зможуть його самотужки варіювати. [13,3].

Звісно, заманливо відразу після тренувальних вправ спонукати учнів до непідготовленою формі промови, до імпровізації, щоб були абсолютно вільні у виборі мовних коштів при вираженні своїх власних думок. Але якість непідготовленою розмови з всім характеристикам (темп, точність у виконанні задуму) залежить від цього, передувала їй стадія жорсткішого управління діяльністю учнів у вигляді подготовленнй промови, що вони розігрували роль з урахуванням запропонованих ним опор. [6,71].

Проте, практика показує, що «текстове», репродуктивне початок навчальної роботи мало сприяє подальшої речетворческой діяльності учнів і навіть утрудняє її, спонукаючи знову і знову відтворювати завчені послідовності фраз. У цьому полягає обмеженість репродуктивного навчання, у якому замість речемыслительной завдання учням пред’являється спосіб її решения.

А, щоб організувати мовленнєвий взаємодія учнів, потрібні такі методичні прийоми, які б необхідне мовленнєвий взаємодія школярів іноземною мовою. Перейдемо до розгляду цих прийомів, їхнім виокремленням 6 груп, кожна з яких включає різні варіанти, об'єднані загальним признаком.

Інтерв'ю. Спільним ознакою цієї групи прийомів виявляється завдання опитати якнайбільше пристутствующих на уроці учнів, про те, щоб з’ясувати їхні думки, судження, відповіді ці запитання. І тому школярі, працюючи одночасно, вільно переміщаються за класом, фіксують відповіді в записнику зболені тощо. д.

Загальні підсумки такого опитування записуються на дошки та йдуть на подальшого обсуждения.

На просунутих етапах навчання використовуються таких форм інтерв'ю, як анкети і тесты.

Банк інформації. Загальна особливість цієї групи прийомів залежить від тому, кожен учень спочатку володіє невеликим фрагментом інформації, потім у результаті мовного взаємодії коїться з іншими школярами отримує інформацію з колективного банку і їх отримує всю суму знаний.

Однією форму такий гри є обміну інформацією про актуальних подіях, інша форма такого прийому організується з допомогою тесту. Ще однієї формою є «гра в детектив». Учасники гри обмінювалися відомої інформацією, вносили свої пропозиції з спільно приймали рішення про спільні дії у цій ситуації. Той, хто вносив краще пропозицію, вважався победителем.

Пошук пари. У підставі цього прийому лежить умова, що у групі кожен учень має власну пару, яку не здогадується і що повинен знайти, задаючи іншим учасникам питання. Однією форму цього прийому є пошук «союзника у спорі», пошук «адресата», пошук «подарунків на день народження». Іноді встановлюється ліміт часу, за іншими випадках пропонується як знайти свою пару, а й здійснити це швидше других.

Групові рішення. Це прийом має найчастіше форму популярної телепередачі «Брэйн ринг». Клас ділиться сталася на кілька груп школярів, які спільно готують відповіді ці запитання, приймає рішення і доповідають про неї. Використовуються питання, перевіряльники ерудицію, кмітливість, почуття юмора.

Координація дій. Один із форм реалізації цього прийому — це організація між учасниками спілкування «обмін предметами». Координація дій може здійснюватися у формі обміну командами чи инструкциями.

Дискусійна гра. Згідно з умовами дискусійною гри учасники спілкування реагують на прочитане, почуте, увиденно наступним способом: повідомленням додаткової інформації, питанням, відповіддю, возражением.

Безсумнівно, що за умови реалізації перелічених вище прийомів активізується мислительна діяльність всіх учасників навчальної роботи, підвищується мотивація говоріння і загальний «тонус» уроку, забезпечується більш повне досягнення практичного, освітнього, виховного і розвиває компонентів мети навчання іноземних мов. Досвід мовного взаємодії школярів дозволяє йому можливість перейти до складнішим формам мовного і дискусійного спілкування. [13,3−8].

Однією з компонентів інтенсивної технології навчання оптимальна організація колективного взаємодії учащихся.

Завдання вчителя іноземної мови — забезпечення активної діяльності кожного учня протягом усього уроку, максимальне збільшення часу говоріння кожного школяра. Реалізувати це завдання дозволяє групова форма роботи. [14,50].

Спілкування завжди передбачає партнера/ партнерів, а тому вирішення комунікативних завдань відбувається у контактах учнів друг з одним. Майже всі форми колективного взаємодії, що використовуються колективними методами, можна буде застосувати в шкільних умовах. Це вперших, робота у парах з постійними чи змінюваними співрозмовниками, малі групи (2,3,4 учнів) і команди, коли вся група ділиться на 2 частини. Популярною формою є й робота одного учня з групою, при цьому слід доцільно організувати простір для спілкування, і чітко управляти взаємодією груп. Наприклад, об'єднуючись в малі групи, учні сідають поруч із своїми співрозмовниками, вони багато працюють стоячи, а й у русі. Праця у малих групах відрізняється від парної роботи лише кількістю учнів, а й характером завдань спілкування. Зазвичай одне із співрозмовників виконує роль об'єктивного свідка, призначення — вводити у ситуацію, зробити висновок, узагальнювати. Тож у малих групах в ролі дійових осіб беруть участь репортери, кореспонденти, социологи.

Розподіл класу на команди розраховане виконання комунікативних завдань як конкурсів, змагань, і вікторин. Соревновательные колективні форми давно набули популярності, але інтенсивні методи розставили у яких інших акцентів: тільки й й не так мовної матеріал, а передусім завдання спілкування є їхньою предметом.

Отже, досягнення інтенсивних методів у області розвитку адекватних форм колективного взаємодії повинні якомога швидше стати надбанням шкільної методики, щоб влити у неї цілющі сили, підняти її авторитет і результативність. [18,16].

III.

Заключение

Отже, ми розглянули тему нашої курсової роботи з погляду досліджень основних її аспектів. Тут, звісно, не можна було розповісти про всіх напрямах дослідження рольової гри, тим більше і тема курсової роботи значно вже («Рольова гра як інтенсифікації навчання групового спілкуванню»). Зокрема, можна було розглянути мою тему у таких напрямах: аналіз рольового поведінки як чинника інтенсифікації процесу (Н.Г.Барышникова), ознайомлення із зарубіжним досвідом використання рольових ігор під час уроків (В.И.Юньев), виявлення значення рольової гри становлення морального поведінки дітей (С.Н.Карпова, Л.Г.Петрушина).

Наведені у цій роботі результати досліджень, і експериментів дають нам підставу стверджувати, що рольова гра ніж формою організації мовної ситуації явяляется засобом інтенсифікації навчання групового общению.

Тож давайте вкотре, лише дуже коротко наведемо доказу цього утверждения.

Ми знаємо, яке велике значення у створенні процесу має мотивація вчення. Вона сприяє активізації мислення, викликає інтерес до того що чи виду занять, до виконання тієї чи іншої упражнения.

Найбільш сильним мотивуючим чинником є прийоми навчання, задовольняють потреба школярів в новизні досліджуваного матеріалу і розмаїтті виконуваних вправ. Використання різноманітних прийомів навчання сприяє закріплення мовних явищ у пам’яті, створення більш стійких зорових і слухових образів, підтримці інтересу й активності учащихся.

Нині стало очевидним ідея необхідності навчання іноземної мови як комунікації неодмінно в колективної діяльності з урахуванням личностно-межличностных зв’язків: викладач — група, викладач — учень, учень — група, учень — учень тощо. буд. Позитивне впливом геть особистість обучаемого надає групова деятельность.

Урок іноземних мов сприймається як соціальне явище, де класна аудиторія — це певна соціальне середовище, у якій вчитель і учні входять у певні соціальні відносини друг з одним, де навчальний процес — це взаємодія всіх присутніх. У цьому успіх у навчанні - це результат колективного використання всіх можливостей для навчання. І обучаемые повинні вносити значний внесок до цього процесс. 3,14].

Широкі змогу активізації процесу дає використання рольових игр.

Відомо, що рольова гра є умовне відтворення її учасниками реальної практичної діяльності людей, створює умови реального спілкування. Ефективність навчання тут обумовлена під час першого чергу вибухом мотивації, підвищенням інтересу до предмету.

Рольова гра мотивує мовну діяльність, т. до. обучаемые опиняються у ситуації, коли актуалізується потреба щось сказати, запитати, з’ясувати, довести. На відміну від діалогу чи п'єси, які навчають тому, як сказати, рольова гра відповідає стосовно питань чому (мотив) і чому (мета) треба щось сказати. Отже, центром уваги партнерів стає зміст розмови, що саме собі є позитивним чинником. Школярі наочно переконуються у цьому. Що мову можна використовувати як общения.

Гра активізує прагнення хлопців контакту друг з одним і вчителем, створює умови рівності в мовному партнерство, руйнує традиційний бар'єр між вчителем історії та учеником.

Гра дає можливість боязким, невпевненим у собі учням говорити і як цим долати бар'єр невпевненості. У рольової грі кожен отримує роль і бути активним партнером в мовному общении.

У іграх школярі опановують такими елементами спілкування, як вміння розпочати розмову, підтримати її, перервати співрозмовника у потрібний момент, можу погодитися з ним чи спростувати його, вміння цілеспрямовано слухати співрозмовника, ставити запитання тощо. д.

Рольова гра вчить бути чутливим до соціальної вживання іноземних мов. Гарним співрозмовником часто не той, хто ж краще користується структурами, а той, хто може найчіткіше розпізнати ситуацію, у якій перебувають партнери, врахувати інформацію, що вже відома (із ситуації, досвіду) і вибрати ті лінгвістичні кошти, які найефективніші для общения.

Практично всі навчальний час у рольової грі відведено на мовну практику, у своїй як який провіщає, а й слухає максимально активний, т. до. він має зрозуміти й запам’ятати репліку партнера, співвіднести її з ситуацією, визначити, наскільки вона релевантна ситуації та завданню спілкування, і правильно відреагувати на репліку. [3,15].

Отже, гри позитивно впливають формування пізнавальних інтересів, сприяють усвідомленої освоєння іноземних мов. Вони сприяють розвитку таких якостей, як самостійність, ініціативність, вихованню почуття колективізму. Учні активно, захоплено працюють, допомагають одна одній, уважно слухають своїх друзів; вчитель лише управляє навчальної деятельностью.

Список використаної литературы.

1. Аникеева Н. П. Виховання грою. М., «Просвітництво», 1987 р. 2. Ареф'єва Г.І. Групова форма роботи з уроках англійської. ИЯ;

ИЯШ, 1988 р. № 3 3. Ариян М. А. Ситуативна роль як головний чинник підвищення ефективності навчання мовлення іноземною мовою у неповній середній школі. Автореф. канд. діс. М.,.

1982 г. 4. Ариян М. А. Варіанти ситуативних ролей для середньої школи. ИЯ-ИЯШ 1985 г.

№ 1 5. Арустанянц Е. С. Рольові вправи як один із засобів інтенсифікації навчання діалогічної промови. У рб. «Проблеми інтенсифікації навчання мови у вищій школі» 6. Денисова Л. Г., Мезенин С. М. До проблеми концепції інтенсивного курсу за умов середньої школи. ИЯ-ИЯШ 1991 р. № 6 7. Жилкина Д. Н. Рішення комунікативних завдань у процесі навчання мови. ИЯ-ИЯШ 1992 р. № 1 8. Китайгородська Г. А. Методичні основи інтенсивного навчання іноземних мов. ИЯ-ИЯШ 1988 р. № 6 9. Колесникова О. А. Рольові гри акторів-професіоналів у навчанні іноземних мов. ИЯ-ИЯШ 1989 р. № 4 10. Мильруд Р. П. Організація рольових ігор на уроці. ИЯ-ИЯШ 1987 р. № 3 11. Мильруд Р. П. Навчання школярів мовному взаємодії на уроці іноземних мов. ИЯ-ИЯШ 1991 р. № 6 12. Олійник Т. И. Рольова гра у навчанні діалогічної промови шестикласників. ИЯ-ИЯШ 1989 р. № 1 13. Пасів В.І., Стояновский А. М. Ситуація мовного спілкування як методична категорія. ИЯ-ИЯШ 1989 р. № 2 14. Пасів В.І., Стояновский А. М. Ситуативна позиція в якості основи створення ситуації мовного спілкування. ИЯ-ИЯШ 1990 р. № 1 15. П/р Петрусинского В. В. Ігри: навчання, тренінг, досуг.-М., Нова школа,.

1994 р. 16. Рабинович Ф. М., Баллер Э. Э., Голубенко Е. С., Крилова О. К. Рольова игра.

— ефективний прийом навчання говорінню. ИЯ-ИЯШ 1983 р. № 6 17. Рабинович Ф. М., Сахарова ТОБТО. Інтенсивні засоби навчання іноземних мов та середня школа. ИЯ-ИЯШ 1991 р. № 1 18. Скляренко М. К., Олійник Т. И. Навчання діалогічної промови з допомогою рольових ігор 7 класі. ИЯ-ИЯШ 1985 р. № 1 19. Стронин М. Ф. Навчальні гри на уроці англійської. М.,.

«Просвітництво», 1984 р. 20. Філатов В. М. Методична типологія рольових ігор. ИЯ-ИЯШ 1988 р. № 2 21. Эльконин Д. Б. Психологія гри. М., «Педагогіка», 1978 г.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою