Класифікації методів навчання

Класифікація методів навчання є засобом систематизації науково-педагогічних знань про методи навчання. Вона має теоретичне і практичне значення. Перше полягає у тому, що, здійснюючи класифікацію методів навчання за тією чи іншою основою, ми отримуємо все глибші і все повніші знання про метод навчання як елемент дидактичної системи, який дає відповідь на запитання: як вчити?

Практичне значення класифікації полягає у тому, що вона полегшує вибір метода навчання для досягнення певної конкретної цілі навчання. Як видно з попереднього, метод навчання.

• — це система з притаманними тільки їй характерними ознаками. Педагогічна наука знає багато класифікацій методів навчання. Але це не означає, що є класифікації методів навчання більш вдалі, а є і менш вдалі. Просто, в одних класифікаціях прийнято одну основу, а в інших — зовсім іншу. Є і класифікації, в яких за основу прийнято дві, три і навіть чотири ознаки [1; 2; 9].
• а) Класифікація методів навчання на основі джерел інформації. У педагогіці відома класифікація методів навчання на основі джерел інформації, відповідно до якої методи поділяють на словесні, наочні, практичні. Ідея такої класифікації була у свій час висунута і обґрунтована багатьма відомими педагогами [1; 2; 3; 9; 10]. Словесні методи (бесіда, розповідь, пояснення, лекції тощо) характерні тим, що інформацію для засвоєння учень отримує вербальними засобами, тобто через слово.

Наочні методи — інформація для засвоєння одержується на основі сенсорно-перцептивної діяльності (демонстрування, ілюстрації, показ об'єкта, моделі).

Практичні методи. Суть їх у тому, що шляхом виконання практичних дій учень отримує деяку інформацію, яку аналізує, робить висновок і приходить до тих знань, які необхідно засвоїти. Особливість методу в тому, що діяльність з одержання знань може накладається в часі на діяльність з їх застосування, що дає важливий педагогічний ефект.

Ця класифікація у свій час піддавалася гострій критиці за те, що вона заснована виключно на зовнішніх формах діяльності вчителя і учнів, без врахування діяльності учнів. Звичайно, критика правильна, але ідеальну класифікацію, яка б враховувала всі сторони метода навчання навряд чи можна віднайти.

б) Класифікація методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності учнів. Не менш відома класифікація методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності, яку запропонували І.Я. Лернер і М.М.Скаткін [3; 4; 6]. Цю класифікацію складають пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький методи, метод проблемного вивчення матеріалу. Вони названі в порядку зростання міри самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Пояснювально-ілюстративний метод навчання. Цей метод призначений для забезпечення розуміння учнями суті матеріалу, який вивчається. Розуміння, як відомо, це не тільки результат, а й процес, у ході якого людина встановлює зв’язок невідомого з відомим, підводить невідоме поняття під відоме, порівнює невідоме з відомим.

Виділити основу для порівняння, визначити напрям встановлення зв’язків — це прерогатива вчителя, тому він на себе бере цю функцію, звичайно в межах розумного. Те, що учень може зробити сам, він має сам і зробити, програму дій задає або учитель, або він складає її спільно з учнями. Тому цей метод може мати такі форми вияву, як розповідь, бесіда, лекція, пояснення, ілюстрація, демонстрація дослідів, схем, картин, обговорення і т.д.

Крім того, цей метод заснований на особливостях сприймання, а це означає, що учитель має знайти такі способи дії, які б виводили учня не тільки на правильне розуміння матеріалу, який вивчається, але й сприяли б формуванню правильних, повних і чітких уявлень про об'єкт і предмет вивчення.

Оскільки метод навчання для вчителя — це своєрідний засіб досягнення цілей навчання, то учитель, використовуючи цей інструмент, відразу повинен отримати інформацію про ступінь досягнення цілі навчання, здійснити оцінку запланованого і отриманого результату та внести корекційні впливи. Але умовою для цього є отримання необхідної діагностичної інформації.

Якщо завдання, яке розв’язує цей метод — забезпечення розуміння, то діагностика зводиться до діагностики розуміння.

Розглянемо такий приклад. На уроках математики, вивчається тема «Ромб». Дається таке визначення: Ромб — це паралелограм, у якого всі сторони рівні, поняття «ромб» підводиться під поняття «паралелограм». Якщо учень розуміє це означення, то він спроможний відповісти на таке запитання: знаючи, що ромб — це паралелограм, в якого всі сторони рівні, скажіть, чи є серед даних фігур ромб. Учитель хоче, щоб учень порівняв означення, дане учителем (яке б учень сам міг би і не пригадати), з тими фігурами, які накреслені на дошці і прийшов до правильного висновку.

Якщо учень наводить свої приклади, які ілюструють зміст матеріалу, що вивчається, якщо він може здійснити кодування, тобто переведення цієї інформації з однієї форми в іншу, наприклад, словесну інформацію подати у вигляді формул, таблиць, графіків, чи навпаки, то тоді теж можна зробити висновок про розуміння учнями матеріалу. Зрозуміло, що вчитель має постійно оцінювати ефективність своїх дій. Але як це зробити?

У школі прийнято, що якщо учень чогось не розуміє, він повинен якимось чином показати це вчителеві. Найпростіше підняти руку, або встати і сказати. Однак, тут є багато незручностей, хоч у старших класах така форма інформування учителя часто використовується. У молодших класах застосовують різні форми сигналізації, наприклад, червоно-зелені прапорці, деякі технічні системи, а саме, модульний клас та ін.

У пояснювально-ілюстративному методі чи не найважливіше забезпечити одночасне поєднання усного пояснення з демонструванням, ілюстрацією зразків, прикладів, моделей тощо. Бо саме таке поєднання включає в діяльність ліву і праву півкулі головного мозку, що сприяє актуалізації навчального досвіду людини і формує пізнавальний образ об'єкта вивчення.

Оскільки розуміння засновується на встановленні зв’язків, на порівнянні невідомого з відомим, то, зрозуміло, що неабияку роль має те, з чим порівнюють. Якщо немає з чим порівнювати, то ніякого розуміння не відбувається. Нові зв’язки створюватися не будуть, отже, в діях учителя має бути присутній елемент, який орієнтує учнів на актуалізацію тієї основи, з якою буде здійснюватися порівняння, встановлення зв’язку.

У діях учнів повинен бути присутній елемент сили волі для того, щоб дещо пригадати, повернути до себе, поновити, оживити зв’язки, тобто, своєрідну дискретну одиницю знань перевести в блок оперативної пам’яті, зробивши цю одиницю готовою до роботи. У практиці це виглядає як повторення того матеріалу, який буде використовуватися при вивченні нового. Зовнішній вияв такої актуалізації ще не свідчить про те, що учень перевів цю дискретну одиницю знань у стан готовності.

Отже, підсумуємо всі характерні особливості пояснювально-ілюстративного методу навчання.

• 1. Метод виконує функцію забезпечення засвоєння змісту навчання на рівні розуміння.
• 2. У його основі лежить психологічна закономірність засвоєння, суть якої в сприйманні навчальної інформації і створенні на цій основі асоціацій.
• 3. Дії вчителя зводяться до переведення дискретної одиниці актуальних знань у блок оперативної пам’яті учнів.
• 4. Дії учнів зводяться до встановлення зв’язку між невідомим, новим, з відомим, старим, до порівняння одного з іншим.
• 5. Оцінка ефективності дій учителя і учнів засновується на оцінці учнівського вміння порівнювати, переводити інформацію з однієї мови на іншу, тлумачити, наводити свої власні приклади тощо.
• 6. Зовнішньою формою вираження методу є розповідь, лекція, бесіда, пояснення, ілюстрація, демонстрація та ін. спільно з елементами самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Репродуктивний метод навчання. Він розв’язує дещо складнішу задачу, ніж пояснювально-ілюстративний і його функція полягає в тому, щоб забезпечити таке засвоєння матеріалу, при якому учні були б спроможні відтворити його, маючи зовнішню опору у вигляді підказки (рівень розпізнавання), або вміли відтворити самостійно та застосувати одержані знання у простій, типовій ситуації (репродуктивний рівень). Для того, щоб учень запам’ятав матеріал, він повинен сконцентрувати, зібрати свою силу волі, крім того, декілька разів повторити його, намагаючись запам’ятати цей матеріал. В основі цього методу лежить відомий психологічний закон, що для міцного запам’ятовування необхідно підкріпити його повторенням (7 +2; 7−2)рази.

Однак, щоб запам’ятати ту чи іншу інформацію, не обов’язково її повторювати багато разів. Знання, які потрібно запам’ятати, включають у різні змістові перетворення, при цьому учень усю свою увагу концентрує саме на перетвореннях, а потрібна інформація запам’ятовується на підсвідомому рівні.

Наприклад, при вивченні площі прямокутника учитель дає учням завдання визначити висоту прямокутника, якщо відомо його площу та основу. Щоб розв’язати цю задачку, він знаходить у зошиті формулу площі прямокутника, або ж намагається її пригадати і пригадує, переконуючись у її правильності, записує її ще раз, думає, як з неї визначити висоту, записує нову формулу, для цього він використовує раніше набуті знання, робить обчислення, отримує шуканий результат. У всіх цих діях він не ставить собі за мету запам’ятати формулу площі прямокутника, вона запам’ятовується підсвідомо, до того ж міцніше.

Вироблення умінь застосовувати знання у типовій навчальній або близькій до типової ситуації, вимагає того, щоб учень побачив спосіб дій на конкретному прикладі, тобто створив певний образ дії, запам’ятав усю послідовність дій.

Після цього завдання полягатиме у тому, щоб розв’язуючи нову задачу, проаналізувати ситуацію, описану у цій задачі, прийти до висновку, що вона, ця ситуація аналогічна до навчальної і, отже, потрібно просто прикласти зафіксований у пам’яті спосіб дій до нової ситуації. Якщо заданна ситуація дещо змінена, то приходиться спочатку виконати деякі перетворення, щоб привести цю ситуацію до типової і лише тоді прикласти відомий спосіб дій до трансформованої ситуації.

Нагадуємо, що ми розглядаємо класифікацію методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності учнів. Із числа методів навчання, які забезпечують засвоєння знань на продуктивному та творчому рівнях засвоєння, виділимо метод проблемного вивчення матеріалу, частково-пошуковий та дослідницький.

Частково-пошуковий метод. Оскільки наукове пізнання включає в себе багато етапів і кожен із них сам по собі вимагає певних знань і відповідної практики, то виникає потреба достатньою мірою відпрацювати з учнями кожен пізнавальний крок, кожен етап пошуку.

Учень має навчитися «бачити» проблему, виділяти її серед багатьох запитань і завдань. Осмислення самої проблеми вимагає актуалізації певних знань, певного змістового простору. А це пов’язано з перетвореннями даного змісту. За цієї умови можливий розподіл всієї проблеми на підпроблеми чи задачі. В такому разі окремі з них учні розв’язують спільно з учителем, деякі самостійно.

Розв’язання конкретної підпроблеми чи задачі важливе саме по собі, але набагато важливіше, щоб учні самі виділили ці підпроблеми, встановили порядок, послідовність їх вирішення, тобто щоб встановили або ж розробили свою логіку розв’язання цієї проблеми. Серед усіх етапів вирішення проблеми чи не найбільше педагогічне значення має розробка, висунення гіпотез. Адже зрозуміло, що для того, щоб розробити, висунути не одну, а кілька гіпотез, необхідно привести в дію, актуалізувати всі наявні знання, потрібно дійсно заглянути наперед, передбачити, спрогнозувати майбутній результат, спланувати етапи руху у просуванні на шляху вирішення самої проблеми.

У цьому русі думки частка учнівської праці, частка самостійної розумової діяльності учнів має бути якомога більша. Майстерність учителя якраз і полягає в тому, щоб виділити учням ту частку роботи, яку вони спроможні самостійно виконати, значить, яка принесе найбільше користі для них у розумінні важкого шляху пізнання. Не менш важлива участь учнів у розробці способів перевірки гіпотез, в аналізі отриманих результатів, у формулюванні висновків. Зауважимо, що використання у навчальному процесі частково-пошукового методу навчання, при всіх його позитивних рисах, не створює в учнів цілісного бачення всього шляху пошуку, добування знань, але, разом з тим, він є тим педагогічним кроком, який готує учнів до такого бачення.

Дослідницький метод навчання. В історії нашої школи був час, коли дослідницький метод навчання педагоги вважали єдино науковим методом навчання, і, до того ж, універсальним. Таке зміщення акцентів у бік підвищення міри самостійності учнів у процесі навчання було зумовлене боротьбою проти надмірного зазубрювання матеріалу. І на цьому ґрунті до дослідницького методу навчання відносили будь-які дії з об'єктами вивчення. Дослідницький метод навчання розв’язує завдання творчого рівня засвоєння.

У ході вивчення програмового матеріалу або в процесі занять гуртка чи факультативу виникає певна проблема, яка в науковому плані не є дійсно проблемою, або є такою, але недостатньо розробленою. Сучасна практика роботи Малої Академії Наук, у діяльності якої беруть участь тисячі учнів з усієї України переконливо довела, що «малі академіки» дуже часто пропонують такі рішення, які з великим бажанням бере велика наука, техніка, промисловість та інші галузі виробництва.

Звичайно, є проблеми, які з успіхом вирішуються протягом одного уроку, є довготривалі проблеми, які вимагають багато часу, щоб їх розв’язати, є проблеми, над вирішенням яких можуть працювати окремі учні або групи учнів. Важливість цього методу навчання полягає в тому, що учень сам шукає шляхи вирішення проблеми, планує сам свої дії, самостійно або з мінімальною участю учителя виділяє підпроблеми, встановлює послідовність їх розв’язання, безпосередньо їх вирішує, робить самостійні висновки, узагальнює їх і формулює [10].

Метод проблемного вивчення матеріалу складає основу проблемного навчання. Опис його особливостей дано у третій частині дидактики, в розділі «Теоретичні засади окремих навчальних технологій.