Учреждения додаткової освіти як частину системи розвитку пізнавальної активності молодшого школьника

МОСКОВСКИЙ МІСЬКОЇ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

КАФЕДРА ПЕДОГОГИКИ І ПСИХОЛОГОИИ ПОЧАТКОВОГО ОБУЧЕНИЯ.

Дипломна работа.

Установи додаткової освіти як частину системи розвитку пізнавальної активності молодшого школьника.

Москва, 2001.

Введение

…3.

Глава 1. Пізнавальна активність молодшого школяра як педагогічний феномен § 1. Сутність поняття «пізнавальна активность»…7 § 2. Вплив деяких психічних процесів в розвитку пізнавальної активності молодшого школьника…14 Висновки по 1 главе…18 Глава 2. Заснування додаткової освіти як суб'єкт сучасного освіти § 1. Про становлення та розвитку системи додаткового образования…20 § 2. Освітня середовище й додаткове образование…25 § 3. Функції додаткового образования…40 Висновки по 2 главе…57 Глава 3. Експериментальне дослідження пізнавальних процесів молодшого школяра § 1. Організація й методику исследования…59 § 2. Інтерпретація результатів експериментального исследования…64 Висновки по 3 главе…98 Заключение…99 Литература…102 Приложение.

Актуальність дослідження. Розвиток системи освіти на сучасному етапі характеризується посиленням ролі додаткової освіти дітей у життєвому становленні і на професійному самовизначенні дитини. Сьогодні загальноосвітньою школою над повною мірою задовольняє потребам що розвивається особистості. Одне з основних завдань установ додаткового освіти — розкрити творчий потенціал дитини, його природні здібності. Цим значною мірою визначаються характеристики процесу творення у цих установах, яка від базового іншим чином педагогічного керівництва: обучающемуся надається права вибору виду, рівня труднощі й темпу освоєння освітньої програми; організується творчу співпрацю дітей і взрослых.

Закон про утворення РФ підтверджує: «Додаткові освітні програми розвитку й додаткові освітні послуги реалізуються з метою всебічного задоволення освітніх потреб громадян, суспільства, государства». 1.

Проблема активізації пізнавальної діяльності учнів усім етапах розвитку було одним із актуальних, т. до. активність є необхідною передумовою формування розумових здібностей личности.

Психологи вважають, що молодший шкільний вік містить у собі великі нереалізовані можливості у пізнанні навколишнього мира.

Плідної грунтом при цьому є навчальна діяльність, як джерело для цілеспрямованої роботи думки, розвитку життєво важливих властивостей особи і активності ребенка.

Потреба саморозвитку і можливість задовольняти її у вигляді вчення характеризує школяра, що є суб'єктом вчення. Суб'єктом вчення дитини робить володіння таким якістю як пізнавальна активность.

Проблема розвитку пізнавальної активності розглядалася в різних працях педагогів та психологов.

Я. А. Коменський, До. Д. Ушинський, Д. Локк, Руссо Ж-Ж визначали пізнавальну активність як природний прагнення учнів до познанию.

Сучасні вітчизняні дослідники вивчали особливості пізнавальної роботи і засоби її активізації у молодших школярів. Це Маркова А. До., Лозова У. І., Тельнова Ж. М., Щукіна Р. І. і з другие.

Отже, актуальність теми розвитку пізнавальної активності визначається протиріччям між нагальною потребою розвитку пізнавальної активності молодших школярів та недостатнім використанням можливості вдосконалення цього процесу. Важливість і актуальність аналізованої проблеми, її недостатня розробленість на практиці установ додаткової освіти визначили вибір нами теми дослідження: «Установи додаткової освіти як частину систем розвитку пізнавальної активності молодшого школьника».

Проблемою додаткової освіти нашій країні займалися: Асмолов А. Р., Бруднов А. До., Каліш І. У., Панов У. І. і з другие.

Перед дипломною роботою поставили за мету: Вивчити можливість системи додаткової освіти дітей з розвитку пізнавальної активності молодшого школьника.

Виходячи з цього, визначимо об'єкт нашого дослідження: процес навчання молодшого школьника.

Предмет дослідження — умови які сприятимуть розвитку пізнавальної активності молодшого школьника.

Сформулюємо гіпотезу нашого дослідження: включеність молодшого школяра до системи додаткової освіти стимулює розвиток пізнавальної активності, є засобам її й середовищем оптимизирующей розвиток такий активности.

Досягнення поставленої цілі й перевірки гіпотези вирішити такі задачи:

1. Виявити основні характеристики пізнавальної активності молодшого школьника.

2. Виявити особливі властиві додатковому освіті кошти та форми стимулювання розвитку пізнавальної активності молодшого школьника.

3. Вивчити розвиток пізнавальної активності молодших школярів включених до системи додаткової освіти і включених до системи додаткового образования.

4. Розробити коррекционную програму у розвиток пізнавальних процесів з урахуванням установи додаткового образования.

5. Експериментально перевірити вплив занять у пихатій інституції додаткової освіти в розвитку пізнавальної активності молодшого школьника.

6. По завершені час проведення експерименту у пихатій інституції додаткової освіти, досліджувати рівень пізнавальної активності школярів контрольної группы.

7. Зіставити показники різних етапів дослідження. Зробити выводы.

Назвемо методи дослідження:. Аналіз літератури з цієї проблемі;. Діагностика розвитку пізнавальних процесів молодших школярів;. Яка Формує експеримент;. Лонгитюдное психологічне дослідження учасників експерименту, і контрольної группы.

Нами обрана наступна логіка ходу дослідження: 1. Визначити поняття «пізнавальна активність». 2. Розкрити значення установ додаткової освіти як складової частини системи сучасної математичної освіти. 3. Виявити можливості установ додаткової освіти у розвиток пізнавальної активності молодшого школьника.

Глава 1. Пізнавальна активність молодшого школяра як педагогічний феномен.

§ 1. Сутність поняття «пізнавальна активность».

Суспільству особливо необхідні люди, мають високий загальноосвітній і професійний рівень підготовки, здатні до вирішення складних соціальних, економічних, політичних, науково-технічних питань. Пізнавальна активність є соціально значимим якістю особи і формується школярі у навчальній деятельности.

Проблема розвитку пізнавальної активності молодших школярів, як показують дослідження, лежить у центрі уваги педагогів з давніх часів. Педагогічна дійсність щодня доводить, що навчання проходить ефективніше, якщо школяр виявляє пізнавальну активність. Дане явище зафіксовано у педагогічної теорії як принцип «активності і самостійності які у обучении». 1 Кошти реалізації ведучого педагогічного принципу визначаються залежність від змісту поняття «пізнавальна активність». У змісті поняття «пізнавальна активність», як свідчить проведене дослідження, можна виділити декілька направлений.

Ряд учених розглядають пізнавальну активність як природний прагнення школярів до познанию.

Загальновідомо, що властиво прагнення до пізнання. Це прагнення проявляється у дитині від перших днів його жизни.

Педагоги минулого цілісно розглядали розвиток учня. Д. Локк в роботі «Думки вихованням» стверджує ідею єдності фізичного і духовному розвитку відомим тезою «Здоровий дух у здоровому тілі». При сильному тілі, вважає він, легко просуватися вперед по обраному пути.1.

Проводячи ідею єдності фізичного та духовної розвитку, автори знаходять важливі педагогічні кошти розвитку пізнавальної активності. Так, наприклад, підтримки інтересу до занять, слід їм припиняти до моменту повного втоми, коли в дитини зберігається очікування від першого заняття. Тим самим було, виділяється педагогічне засіб — регулювання навчальної навантаження і його дозування залежно від стомлюваності учащихся.

Отже, природне прагнення до пізнання розвивається у навчальному процесі за його регулюванні із боку педагога та молодіжні організації навчальної діяльності школяра те щоб у ній утягувалися різні боки його психічної діяльності, подібно інших сфер його життя, наприклад, в розмовах, іграх, заняттях у сім'ї чи під час зустрічей з товарищами.

Досить популярна й інша думка: пізнавальна активність сприймається як характеристика діяльності молодшого школяра: її інтенсивність і напруженість. Безліч робіт вітчизняних педагогів присвячено проблемі активізації процесу. Наприклад, П. М. Груздев і Ш. М. Ганелин2, Р. Р. Ламберг3, вони досліджували проблему активізації мислення які у процесі навчання, проаналізували проблему самостійної деятельности учащихся і роблять висновок, що самостійність є найвищим рівнем активности.

Ось що пише Т. І. Шамова: «Не зводимо пізнавальну активність до простому напрузі інтелектуальних і фізичних сил учня, а розглядаємо її як якість діяльності особистості, яка виявляється у відношенні учня до змісту і процесу діяльності, у його до ефективному оволодінню знаннями й способами діяльності у оптимальне час, в мобілізації морально-вольових зусиль для досягнення учебнопізнавальних целей"1.

Пізнавальна активність відбиває певний інтерес молодших школярів для отримання нових знань, умінь і навиків, внутрішню цілеспрямованість і постійну потреба використовувати різні способи дії до наповнення знань, розширенню знань, розширення кругозора.

Є ще одне група учених, котра розуміє пізнавальну активність як якість особистості. Наприклад, Г.І. Щукина2 визначає «пізнавальну активність» як якість особистості, що містить прагнення особистості пізнання, висловлює інтелектуальний відгук на процес пізнання. Рисою особистості «пізнавальна активність» стає, з їхньої думці, за стійкого прояві прагнення пізнання. Це структура особистісного якості, де потреби й інтереси позначають змістовну характеристику, а воля представляє форму.

Переважно, проблема формування пізнавальної активності на особистісному рівні, як свідчить анализ литературных джерел, зводиться до розгляду мотивації пізнавальної роботи і до способів формування пізнавальних інтересів. Э. А. Красновский дає пізнавальної активності цілком особливе визначення: «прояв усіх сторін особистості школяра: те й інтерес до нового, прагнення успіху, радість пізнання, те й установка вирішення завдань, поступове ускладнення яких є основою процесу обучения"1.

Фундаментальні дослідження у сфері навчання молодших школярів розкривають процес становлення пізнавальної активності учнів початкових класів та визначають зміни змісту освіти, формування узагальнених способів навчальної діяльності, прийомів логічного мышления.

Дослідження, відбиті у педагогічній літературі, внесли величезний внесок у розвиток теорії пізнавальної активності: у яких містяться оригінальні ідеї, теоретичні узагальнення, практичні рекомендации.

Пошук ефективних шляхів підвищення якості засвоєння навчального матеріалу характерний й у педагогічної практики.

Підвищення результативності навчання школярів не знімає проблеми такого соціально значимого якості, як пізнавальна активність. Її становлення в молодшому шкільному віці позитивно впливає розвиток особистості. Через це, необхідно, з погляду, цілеспрямована педагогічна діяльність із формуванню пізнавальної активності школьников.

Аналіз літератури з проблем розвитку пізнавальної активності свідчить, термін цей вчені розуміють по-різному. Одні ототожнюють активність з діяльністю, хтось вважає активність результатом діяльності, треті стверджують, що активність — більш широке поняття, ніж деятельность.

Проблема активності вивчається найрізноманітніших аспектах: біологічному, психологічному, педагогічному, соціологічному тощо. буд. Так, біологи розглядають пристосування організму до навколишньому середовищі, реакцію на зовнішні роздратування, що є формою прояви активності. Біологічна активність властива і людині як спадкове властивість, що забезпечує пристосування до середовища. Але якщо тварина, взаємодіючи з середовищем, тільки, користується зовнішньої природою, і виробляє у ній зміни з огляду на своєї присутності, «то людина, як виробник кошти праці, пристосовує природу до своїх потребам, змушує її служити своїх цілей, панує над ней"1.

Отже, ми зауважили те, що загальним всім досліджень є у процесі формування пізнавальної активності кількох чинників. У тому числі - внутрішній чинник, т. е. суб'єктивна характеристика пізнавального дії. Носієм пізнавальної активності виступає цілісний суб'єкт пізнання — человек.

Деякі вчені визначають процес пізнавальної активності молодших школярів як цілеспрямовану діяльність, орієнтовану на становлення суб'єктивних характеристик в навчально-пізнавальної работе.2 Поняття «розвиток» загальновизнано у педагогіці і психології. Д. Б. Эльконин зазначає: «розвиток характеризується, передусім, якісними изменениями психических функцій, виникненням у ній певних новоутворень. Розвиток полягає у якісні перетворення різних системних процесів, що зумовлює виникнення окремих структур, коли самі з них відстають, інші забігають вперед"1. Основою розвитку пізнавальної активності служить цілісний акт пізнавальної діяльності - учебнопізнавальна завдання. Відповідно до теорією Д. Б. Эльконина розвиток пізнавальної активності здійснюється шляхом накопичення позитивного учебно-познавательног опыта.

Вчені залежно від характеру пізнавальної діяльності суб'єкта визначають такі рівні активності:. Репродуктивно-подражательная активність, із якої досвід діяльності накопичується через досвід іншого;. Поисково-исполнительная активність; це вищий рівень, бо тут має місце велика ступінь самостійності. У цьому рівні треба зрозуміти завдання й відшукати кошти виконання;. Творча активність являє собою високий рівень, бо сама це може переносити школярем, та шляхи її вирішення обираються нові, нешаблонные, оригинальные.2.

Розвиток пізнавальної активності представляє той ідеальний варіант, коли її становлення відбувається поступово, рівномірно, відповідно до логікою пізнання предметів навколишнього світу і логікою самовизначення особистості оточуючої среде.

Отже, виходячи з проведеного аналізу, ми собі визначаємо пізнавальну активність, як мінливий свойство личности, що означає глибоку переконаність учня у необхідності пізнання, творчого засвоєння системи наукових знань, що знаходить прояв в усвідомленні мети діяльності, готовності до енергійним діям і до самої пізнавальної деятельности.

§ 2. Вплив деяких психічних процесів в розвитку пізнавальної активності молодшого школьника.

Перетворення пізнавальної сфери, які у молодшому шкільному віці, мають надзвичайно важливе значення задля її подальшого повноцінного розвитку. Спеціальні дослідження, проте, показують, що з переважної нині системі початкового навчання цей процес нерідко протікає стихийно.1 В багатьох дітей молодшого шкільного віку вказує на недостатню сформованість уваги, пам’яті, здатність до регуляції розумових дій. Істинне їхній розвиток підміняється засвоєнням стереотипних способів дії стандартних умовах. Виходячи з цього, ми припустили, що цілеспрямоване розвиток пізнавальних процесів дітей — досить важлива задача.

У реальної буденної дійсності пізнавальні процеси функціонують не ізольовано одна від друга, а є складна система. Тому розвиває робота, спрямована переважно на вдосконалення окремого психічного процесу, впливатиме як з його власну продуктивність, а й у рівень функціонування пізнавальних сфер в цілому, отже, і на пізнавальну активність в частности.

Розглянемо вплив деяких пізнавальних процесів, як-от мислення, увага фахівців і пам’ять навчання молодших школьников.

Мышление.

Із початком навчання мислення висувається до центру психічного розвитку дитину і стає визначальною для системі інших психічних функцій, що під його впливом интеллектуализируются і підлітків набувають довільний характер.

Мислення дитини молодшого шкільного віку перебуває в переломному етапі розвитку. У цей час відбувається перехід від наглядно-образного до словесно-логическому, понятійному мисленню, що дає мисленнєвої діяльності" дитини двоїстий характер: конкретне, пов’язане з реальною дійсністю і особистою наглядом, вже підпорядковується логічним принципам, проте абстрактні, формально-логічні міркування дітям ще доступні. Відповідно до класифікації Ж. Піаже цей етап розвитку дитячого мислення окреслюється стадія конкретних операций.1.

У цьому плані найпоказовіше мислення першокласника. Воно справді переважно конкретно, спирається на наочні образи і уявлення. Зазвичай, розуміння спільних положень досягається лише тоді, що вони конкретизуються у вигляді приватних прикладів. Зміст понять і узагальнень визначається основному наочно сприймаються ознаками предметів. У мислення дитини тісно пов’язане з його особистим досвідом та тому переважно у предметах і явищах він виділяє ті боку, хто каже про їх застосуванні, дій зі ними.

Принаймні оволодіння навчальної банківською діяльністю та засвоєння основ наукових знань школяр поступово прилучається до системи наукових понять, його розумові операції стають менш пов’язані з конкретної практичної діяльністю чи наочної опорою. Діти опановують прийомами мисленнєвої діяльності, набувають здатність діяти «про себе» і аналізувати процес власних рассуждений.

З розвитком мислення пов’язано виникнення важливих новоутворень молодшого шкільного віку: аналізу, внутрішнього плану дій, рефлексии.

Внимание.

Постійно можна почути скарги вчителів та батьків на неуважність, незібраність, отвлекаемость дітей даного віку. Неуважність молодших школярів — одне з найпоширеніших причин зниження успішності. Помилки «по неуважності» в письмових роботах, і при зачитуванні - найобразливіші для дітей. До того вони є предметом для закидів й вияву невдоволення учителів і родителей.1 Найчастіше таку характеристику отримують діти 6 — 7 років, т. е. першокласники. Їх увагу справді, ще слабко організовано, має невеличкий обсяг, погано распределяемо, хитливо, що значно пояснюється недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, які забезпечують процеси внимания.

Протягом молодшого шкільного віку розвитку уваги відбуваються істотні зміни, йде інтенсивна розбудова усіх її властивостей: особливо різко зростає обсяг уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички перемикання і распределения.

Добре розвинені властивості уваги та її організованість є чинниками, безпосередньо визначальними успішність навчання у молодшому шкільному віці. Зазвичай, добре успішних школярі мають кращі показники розвитку уваги. У цьому спеціальні дослідження свідчать, що різні властивості уваги мають різний «внесок» в успішність навчання з різним шкільним предметів. Так, в опануванні математикою провідна роль належить обсягу уваги; успішність засвоєння російського мови пов’язані з точністю розподілу уваги, а навчання читання — з сталістю уваги. На цьому напрошується природний висновок: розвиваючи різні властивості уваги, можна підвищити успішність школярів по різним навчальним предметам.

Память.1.

У молодшому шкільному віці пам’ять, як й інші психічні процеси, зазнає істотні зміни. Пам’ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованої і опосередкованої. У першокласника добре розвинена мимовільна пам’ять, яка фіксує яскраві, емоційно насичені для дитини відома і події його життя. Проте зовсім в усіх речей, що доводиться запам’ятовувати першокласнику у шкільництві, для нього цікавим привабливим. Тому безпосередня пам’ять виявляється де вже недостатньою. Ні сумнівів у тому, що зацікавленість дитини на шкільних заняттях, його активна позиція, висока пізнавальна мотивація є необхідними умовами розвитку запам’ятовування. Для розвитку запам’ятовування дитини корисні тільки й й не так спеціальні вправи на запам’ятовування, скільки формування інтересу знаннями, до окремим навчальним предметів, розвитку позитивного ставлення до ним.

Удосконалення пам’яті в молодшому шкільному віці зумовлено в першу чергу придбанням під час навчальної діяльності різних способів і стратегій запам’ятовування, що з організацією і обробкою запоминаемого матеріалу. Проте спеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаються стихійно і часто виявляються непродуктивными.

Слід зазначити, що нерідко розвиваючий то може надати сам факт спільних занять дитину поруч із терплячим, зацікавленим, уважним до його проблем дорослим. Конкретний зміст занять нерідко відступає у своїй другого план.

Формування пізнавальної активності школярів у позаурочної діяльності буває у процесі їх спілкування як особливого виду взаємодії. Дане спілкування сприяє формуванню потреби школярів в самостійному здобутті знань, умінь і навиків, творчому їх використанню та розвитку стійкого пізнавального інтересу. Зміст, форми та фізичні методи повинні націлювати учнів на самостійну пізнавальну діяльність, що створює базу для спілкування, сприяє закріплення нових знань школярів, здобутих у процесі спілкування. Ці сформовані знання дозволяють організувати спілкування учнів більш рівні, викликати в них потреба у обміні інформацією, надання допомоги товарищу.

Висновки по першої главе.

У молодшому шкільному віці дуже гостро стоїть питання розвитку таких пізнавальних процесів як мислення, уваги і пам’яті, недостатня сформованість цих процесів створюють проблеми, у навчанні молодшого школьника.

1. Після аналізу літератури з цієї проблемі ми зупинилися на наступному визначенні пізнавальної активності. Де пізнавальну активність ми визнач як постійно мінливий властивість особистості, яке означає глибоку переконаність учня у необхідності пізнання, творчого засвоєння системи наукових знань, що знаходить прояв в усвідомленні мети діяльності, готовності до енергійним діям у самій безпосередньої пізнавальної деятельности.

Слід пам’ятати, щоб усе компоненти пізнавальної активності дитини розвивалися, необхідно старанно продумувати систему взаємодії педагога уяву і дитини і у колективі, т. до. дуже важливо:. Думка кожної дитини. Почуття, що він відчуває, виконуючи той чи інший деятельность.

Що дає можливість усвідомлювати мети роботи і не боятися, активно действовать.

2. У суспільстві гостра проблема розвитку пізнавальної активності, т. до. впливає на особистість в целом.

3. Враховуючи те, що у молодшому шкільному віці багато проблем навчання пов’язані із недостатньою сформированностью мислення, уваги і пам’яті ми бачимо важливим для створення коррекционной програми, спрямованої в розвитку пізнавальних процессов.

4. Оскільки пізнавальні процеси функціонують взаємозалежне, то вплив напам’ять, увага фахівців і мислення, відбиватиметься на пізнавальної активності молодшого школьника.

Глава 2. Заснування додаткової освіти як суб'єкт сучасного образования.

§ 1. Про становлення та розвитку системи додаткового образования.

У 1918 р. у Москві, в Сокольниках, відкрилося перше державне позашкільний дитяче установа — Станція юних любителів природи (с1920 р. — Біостанція юних натуралістів їм. К.А. Тімірязєва), котра поклала початок державної системі позашкільної освіти детей.

З 1992 р. Російській Федерації здійснюється процес еволюційного перетворення позашкільної праці та позашкільного виховання до системи додаткової освіти детей.

У системи освіти Росії розвивається підсистема додаткового освіти дітей. Установи додаткової освіти дітей мають значними можливостями у розвиток пізнавальної мотивації учнів. Діти приходять на заняття в об'єднання на два, на чотири, на шість годин на тиждень. Але цей час вони мають такий імпульс, що будинки продовжують розпочату діяльність й, це важливо, за примусу педагогів та родителей.

Значним є педагогічний потенціал додаткової освіти. Воно постає як потужний засіб розвитку особистості. У процесі невичерпні можливість створення ситуації успіху кожному за дитини, що благотворно складається на вихованні й зміцненні його особистісного гідності. Участь у різноманітних напрямах додаткового освіти сприяє самореалізації особистості, стимулює її до творчеству.

У сфері додаткової освіти з урахуванням спільних інтересах дитину і дорослого інтенсивніше і цілеспрямовано іде процес формування гуманістичних ціннісних орієнтації. Своєрідність додаткової освіти у тому, що створює органічне поєднання видів дозвілля (відпочинок, розвага, свято, творчість) з різними формами освітню діяльність як наслідок, скорочує простір девіантної поведінки, розв’язуючи проблеми зайнятості детей.

Розвиваючи додаткову освіту, загальноосвітній установа взаємодіє зі організаціями та установами інших предметних і творчих сфер і тим самим стає по-справжньому відкритої системой.

Додаткова освіта як правонаступник позашкільного виховання зберігає орієнтацію створення умов формування кожною дитиною поглядів на собі про навколишній світ. Свобода вибору форми освіти доповнюється свободою самостійного прийняття рішень на виборі улюбленої справи усього життя, що у допомагає успішніше опанувати способами деятельности.

Сучасний етап освоєння освітніми установами потенціалу додаткової освіти став періодом осмислення переваг цього виду освіти; співвіднесення нових ідей звичних стереотипів «вторинності» додаткової освіти стосовно базовому; розробки технології його реалізації; розвиток практики планування та молодіжні організації додаткової освіти; вирішення завдань підвищення його качества.

Розвиток системи додаткової освіти здійснюється за наступних напрямах: — збереження позитивного потенціалу позашкільної, позаурочної, позакласної клубно-кружковой, культурно-просвітній, досугово-игровой, творчопізнавальної, практико-ориентированной діяльності; - розробка концептуальних засад додаткової освіти дітей із урахуванням своєрідності цього процесу у різних освітні установи і через специфіку різних категорій дітей; - з'єднання (тимчасова суб'єктивне) процесів розробки теорії додаткової освіти і побудови нової практики; - впорядкування й зміцнення програмно-методичної, кадрової, економічної бази додаткової освіти; - обгрунтування і прийняття управлінські рішення, які забезпечують збалансоване і забезпечити сталий розвиток цієї сфери додаткової освіти; - створення умов освітніх закладів одночасно у режимі функціонування та як розвитку; - одномоментность моделювання організаційних форм додаткової освіти й експериментальної перевірки їх життєздатності; - наукове обгрунтування висунутих практикою показників ефективності додаткової освіти і перевірка їхньої значимості у розвиток особистості кожної дитини; - розробка базисної основи змісту додаткового освіту; - осмислення та розвитку традицій культурно-освітніх установ, їх взаємодії, розширення числа суб'єктів додаткової освіти, персоніфікація їхньої відповідальності, визначення повноважень, уявлення необхідних пільг; - поетапне висування і реалізація організаційно-управлінських задач.1.

Чільну увагу у системі додаткової освіти дітей зосереджено утворенні умов вибору кожною дитиною освітній галузі, профілю програми розвитку й часу на їхнє освоєння; розвитку видів діяльності, які відповідають найрізноманітніші інтереси; вдосконаленні личностно-деятельностного характеру освітнього процесу, що розвитку прагнення особистості до пізнання та творчості, професійному самовизначенню і самореализации.

Однією з ключових питань періоду становлення системи додаткового освіти дітей є забезпечення процесу творення навчальними планами та програмами. Їх зв’язок спадкоємність становлять ядро системи додаткової освіти дітей, визначають його зміст, рівень кваліфікації і спрямованість. Додаткова освіта індивідуалізує освітній шлях дитини на рамках єдиного социо-культурного і освітнього простору країни. Звідси випливають, вважає Каліш І.В. вимоги до орієнтації програм додаткової освіти дітей на:

— динамічність процесу творення як соціального явления;

— стимулювання творчу активність дитини, розвиток його здібностей до рішенню виникаючих труднощів і постійному самоосвіти; - активне і деятельностное засвоєння змісту освіти, прогнозування його застосування у різних ситуаціях; - узагальнення життєвого досвіду дитини, співвіднесення цього досвіду з історично сформованій системою цінностей; - самостійну оцінку дитиною тих чи інших дій, подій, ситуацій відповідне побудова свого поведения;

— нове сприйняття наукового знання з його яскраво вираженої тенденцією до урізноманітнення і оволодінню спеціалізованими мовами наук в групах юних исследователей;

Додаткова освіта — процес безперервний. Педагогічний процес у сфері додаткової освіти будується у вигляді пошуку рішення як розписування окремих, і споконвічних загальнолюдських проблем. Внаслідок цього пошуку створюється жизнетворчество, що дозволяє кожної дитини накопичувати творчу енергію, осозновать можливості її участі витрати для досягнення життєво важливих целей.

§ 2. Освітня середовище й додаткове образование.

Термін «середовище «має можливість досить широкий ужиток, тим щонайменше воно немає чіткого і однозначного визначення у світі науки як поняття. У узагальненому сенсі «середовище «сприймається як оточення. Причому водночас активно використовується ціла низка термінів: «середовище людини », «середовище людей », «людська середовище », «довкілля », «життєва середовище », «людське оточення «і т.п.

Середовище людини охоплює сукупність природних (фізичних, хімічних, біологічних, пространственно-предметных) і соціальних (освітніх, інформаційних, міжособистісних, архітектурних) чинників, що потенційно можуть впливати безпосередньо чи опосередковано, миттєво чи долговременно на життя й діяльність людей.

Важливо, що з перелічених вище видів середовища характеризується у Росії своїми особливостями, головна з якого є найчастіше нестабільність, викликане загальним кризою соціально-економічних і відносин. У цьому слід мати у виду, що що руйнує дію, який чиниться сучасної технократичної цивілізацією на Природу і Людини, має лише фізичний, але, що ні менш важлива, психологічний характер, причому найбільш потерпає у своїй виявляються діти так і семья.

Ясвин В.А.1 розуміє під освітньої середовищем (чи середовищем освіти) систему впливів і умов формування особистості по заданому зразком, і навіть можливостей на її розвитку, які у соціальному і пространственно-предметном окружении.

У цьому визначенні освітньої середовища проживання і її структури акцентується його значення, що з процесом формування особистості учня за певним зразком. Структура освітньої середовища включає у собі, вважає Ясвин У. А. три базових компонента: — пространственно-предметный, т. е. пространственно-предметные умови й можливості здійснення навчання, виховання і соціалізації дітей, — соціальний, т. е. простір умов і можливостей, що створюється в міжособистісному взаємодії між суб'єктами учебновиховного процесу (учнями, педагогами, адміністрацією, батьками, психологами та інші, — психодидактический, т. е. комплекс освітніх технологий.

(забезпечення і методів навчання і виховання), побудованих за тими чи інших психологічних і дидактичних основаниях.

Відповідно до цими компонентами будується проектування моделювання (конкретизація для даного класу, школи) освітньої середовища як системи можливостей, відповідальних потребам пізнавального і особистісного розвитку учащихся.

Основною причиною, що обумовило активне введення у психологію освіти поняття «освітня середовище », є, з погляду, зміна вихідних підстав побудови сучасних освітніх технологій. Йдеться тому, що на даний час активно відбуваються: — зміна освітніх парадигм, т. е. тих вихідних дидактичних і психологічних підстав, у яких побудовано утримання і засоби навчання, характерні для даної освітньої технології, — зміна цілей навчання, — зміна поглядів на розвитку здібностей які у ході навчання. Зупинимося з кожної із зазначених позицій кілька подробнее.

Зміна освітніх парадигм.

Сучасне стан системи освіти характеризується співіснуванням різних освітніх парадигм, т. е. різних парадигм навчання дітей і розвитку дітей. А именно:

— традиційне обучение,.

— розвиваюче обучение,.

— індивідуально-орієнтоване обучение,.

— розвиваюче образование.

Зміна соціально-економічну ситуацію країни призвело до зміни соціального запиту до навчання й виховання дітей за умов загального користування та додаткового образования.

Чи усвідомлений і прийнято соціальне замовлення формування такій харизматичній особі, що може до вступу в соціум, характерне співіснуванням різних соціальних спільностей та знайти економічних систем.

Це зажадало переосмислення самої парадигми освіти і переходу від традиційної, так званої, адаптивно-дисциплинарной моделі навчання на розвиваючі освітні технології. Зміна парадигми освіти тут залежить від следующем.

Традиційна парадигма навчання побудовано принципі трансляції знань вчителем історії та відтворенні його учнями. Річ у тім, що освітні технології, побудовані на принципі трансляції (передачі), провокують переважне розвиток репродуктивної здатності учня (від пізнавальних стереотипів сприйняття, пам’яті і мислення до особистісних стереотипів соціального поведінки). Тоді як творчий потенціал учня, його продуктивні здатності Німеччини та особистість розвиваються, власне, стихийно.

У результаті оголошеної державою деідеологізації освіти і соціальної нестабільності країни, нині гостро постало питання соціалізації дітей і юнацтва. Природно, соціалізація включає у собі такий розвиток, навчання і виховання дитини, у результаті якого він буде підготовлений для активної самостійного життя у суспільстві, маючи через, принаймні, сімейний, фаховий рівень і соціальний (особистісний і міжособистісний) аспекти життєдіяльності индивида.

Усвідомлюючи протиріччя між соціальним запитом освіту і традиційними методами навчання і виховання, педагоги — вчені України і практики — звернулися для пошуку освітніх технологій, побудованих на інших принципах, і до які розвивають і/або індивідуально-орієнтованим підходи до обучению.

Нині, відповідно до цілями навчання, виділено три категорії таких освітніх парадигм: освітні (прискорене і/або збагачене навчання), образовательно-развивающие і розвиваючі (мислення і/або личность).1 У цьому крім традиційного фронтального методу роботи, активно використовуються методи груповий й індивідуальною (індивідуальна програма навчання) работы.

Проте, за невеликим винятком, співвідношення навчання дітей і розвитку залишається колишнім. Навчання тягне у себе розвиток які у тій мірі, в якій мірі предметна логіка навчальної дисципліни відповідає логіці психологічного розвитку здібностей й особистості учнів. Зрозуміло, що найчастіше ці логіки не збігаються друг з одним, що змушує педагогів звертатися до психології за коррекционной підтримкою. Тому виникла необхідність виявлення і політичного аналізу психологічних подібних підстав побудови традиційних і сучасних освітніх парадигм.

З точки ж зору психологічних підстав нині використовуються три основних підходи до навчання та розвитку: а) дидактичний — поглиблення і розширення предметного навчання, б) дидактико-психологический — поєднання предметного навчання з психологічними уроками розвитку та підтримкою з боку психологічної служби, в) психолого-дидактический (психодидактический) — пріоритетне використання психології розвитку та методів розвиваючого навчання в ролі вихідного підстави для побудови освітньої технології. У цьому разі метою процесу стає просто досягнення певного рівня знань умінь навичок, а створення умов власне здійснення розвитку здібностей й особистості, учнів інакше кажучи, перш ніж казати про дидактическом проектуванні заняття, потрібно здійснити психологічний проектирование.

Це проектування може здійснюватися двома шляхами (методами) Один їх це звані теорії навчання, найвідомішої із яких є концепція Эльконина — Давидова, хоча й інші: концепція розумового розвитку «по Менчинской », школа діалогу культур «по Библеру », «школа Шаталова », «школа Амонашвили », проблемно-диалогическое навчання «по Матюшкину », розвиваюче навчання «по Гилфорду », особистісноорієнтоване «по Якиманской «тощо. Їх об'єднує й те водночас відрізняє друг від друга використання кронштейна як вихідного підстави побудови дидактичного компонента навчання тій чи іншій психологічної теорії, визначальною закономірності розвитку певної (зазвичай, мисленнєвої, рідше, особистісної) здібності дитини. Наприклад, мислення на основі емпіричного типу узагальнення («по Менчинской »), чи мислення по теоретичного типу узагальнення («по Давидову »), чи розвиток особистості «по Амонашвили » .

Інший шлях психодидактического проектування освітньої технології, який, на відміну навчання, ми називаємо які розвивають освітою, ориентирован:

• по-перше, створення освітньої середовища (умов), створюють змога розкриття ще що проявилися інтересів і здібностей і розвитку вже що проявилися здібностей й особистості кожного учня, в відповідність до властивим кожному індивідові творчим потенциалом;

• по-друге, на комплексне розвиток різноманітних видів здібностей і сторін особистості (фізичних, емоційних, пізнавальних, особистісних, духовно-моральних) відповідно до індивідуальними особливостями учащихся.

Отже, проектування навчальної діяльність у руслі розвиваючого навчання стає комплексної психодидактичній проблемою. Принципово, що заодно базовий (чи підвищений) рівень «знаний-умений-навыков «перетворюється з мети навчання у засіб розвитку її пізнавальних, творчих і особистісних можливостей. Відповідно змінюються ролі учня та їхні вчителі, позаяк у ідеалі вони мають тепер утворити єдину розвивається систему «навчальний материал-учительучень ». Причому учень він перетворюється з «об'єкта «педагогічного впливу на «суб'єкта» -партнера по педагогічному взаємодії з вчителем історії та, до речі, відносини із своїми однокласниками, що необхідним передумовою його соціалізації. А вчитель з «транслятора «навчального матеріалу перетворюється на «організатора «пізнавального взаємодії між навчальним матеріалом, та учнями, з яким він утворює спільного суб'єкта пізнавального развития.

Отже, для розвиваючого навчання предметом розвитку виступає психічне розвиток учня загалом. Воно включає у собі, крім мислення та перцептивную, і емоційну, і духовно-нравственную, і естественно-телесную сфери. У у психологічному сенсі розвиваюче утворення має забезпечувати формування та в учня, і в педагога здібності бути суб'єктом свого розвитку, як компонента системи «учень (і) — вчитель ». Цю систему повинен бути розвиваючої і оскільки, крім традиційного суб'єкт об'єктного типу взаємодії, вона повинна переважно мати (розраховувати на) суб'єкт субъектный тип взаємодії, коли кожний її компонент стає умовою і законним способом розвитку іншого. Необхідною умовою цього є формування в учня, і в вчителя рефлексивного ставлення до самому себе.

Лише за такої умови досяжним така парадигма, яка на чільне місце кута ставить розвиток дитині, його пізнавальних, фізичних, мистецьких та у результаті - творчих — здібностей, а чи не просто досягнення певного рівня тих чи інших знань, умінь, навыков.

Як интегративного критерію якості розвиваючої освітньої середовища розглядається здатність цього середовища забезпечити всім суб'єктам процесу творення систему можливостей для ефективного особистісного саморозвитку. У цьому можливість тлумачать як особливе єдність властивостей освітньої середовища проживання і самого суб'єкта, можливість в однаково, як фактом освітньої середовища, і поведінковим фактом суб'єкта. А. щоб скористатися наявними можливостями середовища, можливості, компліментарні потребам дитину і, в такий спосіб, що визначають його, дитина виявляє відповідну активність. Дитина стає реальним суб'єктом свою власну розвитку, суб'єктом процесу творення, а чи не залишається об'єктом впливу умов і внутрішніх чинників освітньої середовища, що принциповим становищем теорії розвиває обучения.1.

Розгляд освітньої середовища з эколого-психологических позицій в єдності трьох її структурних компонентів: пространственно-предметного, соціального і психодидактического Ясвин В. А. розробив алгоритм педагогічного проектування освітньої середовища, відповідно до якому здійснюється взаємозалежне проектування кожного із трьох компонентів освітньої середовища у тих організації системи можливостей задоволення всього ієрархічного комплексу потреб та її реалізації особистісних цінностей усіх суб'єктів процесу творення. Методичної «матрицею «проектування може бути модель «проектного поля «освітньої среды.2.

Отже, тенденція розвитку освітніх парадигм в напрямі від традиційних до які розвивають методам навчання учнів, призводить до того, що на посаді предмета теорії та практики розвиває освіти починає виступати освітня середовище, її типологія, проектування моделювання (тобто. втілення проекту освітньої середовища за умов). У цьому постає нова проблема — психолого-педагогічної експертизи психологічних і дидактичних підстав її проектування й моделювання і, відповідно, її эффективности.

Зміна цілей обучения.

Для сучасної математичної освіти характерні наступні мети обучения:

— розвиток знаний-умений-навыков, необхідні оволодіння що тим чи іншим виглядом роботи і цим входження на професію. З психологічної точки знания-умения-навыки представляють результативну (продуктную) бік розвитку музичних, художніх, інтелектуальних та інших здібностей учнів. Організація навчально-виховного процесу у цьому випадку передбачає цілеспрямованого на процесуальну бік розвитку здібностей. Тут важливий результат, а чи не його психологічна основа. Тому, за як і цільової установці розвиток здібностей відбувається стихійно, за досягненням рівня знаний-умений-навыков;

— розвиток спеціальних здібностей учня (творчих, художніх, музичних, математичних, технічних, спортивних і т.д.). І тут акцент ставиться за показ такої організації учебновиховного процесу, коли метою навчання стає розвиток здібностей саме цього виду з допомогою навчання знаниям-умениямнавичок відповідного виду (музичної, математичної, технічної, спортивної тощо.). Знания-умения-навыки відповідного поколишньому залишаються метою навчання, але лише як стандартний рівень навчання, а й як педагогічне засіб розвитку здібностей цього виду. Проте якщо з психологічної погляду такий розвиток здібностей відбувається стихійно, т.к. у своїй не використовуються власні психологічні закономірності розвитку цих способностей;

ЗДІБНОСТІ - індивідуально-психологічні особливості, що визначають успішність виконання діяльності, незвідні знаннями, умінь, навичок, але що зумовлюють легкість і швидкість навчання новим способам прийоми деятельности.

Розрізняють спільні смаки й спеціальні здібності. Загальні здібності пов’язані з умовами провідних форм людської діяльності, а спеціальні - з окремими діяльностями. Серед загальних здібностей більшість дослідників виділяє загальний інтелект, креативність (загальну спроможність до творчості) і здатність учитися. /Психологічний словник, з. 368/.

— розвиток здібності учня до вченню, як необхідна умова навчання будь-яким видам діяльності. З психологічної погляду це передбачає розвивати здібності учня бути суб'єктом навчальної діяльності з урахуванням пріоритетного спрямування побудови дидактичного компонента навчання тих психологічних закономірностей, які у основі формування навчальної деятельности.1 І тут навчання будується в такий спосіб, що предметом розвитку стає психологічна структура навчальної діяльності, загальна і освоєння різних видів діяльності. Тоді як знания-умения-навыки й уміння навчального предмета перетворюються на педагогічні кошти розвитку загальної здібності вчитися (самонавчатися), яка за потреби то, можливо застосована самим учням і освоєння та інших видів деятельности;

— розвиток особистісних здібностей учня. Це вимагає в першу чергу розвиток мотиваційної і ціннісної сфер особистості учнів, їх комунікативних здібності, тобто. здатність до міжособистісному взаємодії із однолітками і дорослими по-різному діяльності, в першу чергу — навчальної. Як приклад можна навести особистісноорієнтоване навчання «по Амонашвили»;

— розвиток соціальних здібностей, як у на відміну від попередніх пунктів, предметом розвитку виступає мета освіти, є присвоєння учнями способів соціального і міжособистісного взаємодії, необхідні успішного входження і функціонування сучасної соціальному середовищі. Це окрема завдання, враховуючи соціальну, економічну, етнічну і конфесійну неоднорідність сучасного російського суспільства, і навіть багато полюсність духовно-моральних орієнтирів і життєвих цінностей. Розв’язання такої завдання потребує створення умов формування в учня здібності бути суб'єктом процесу свого соціального розвитку, що включає у собі оволодіння социокультурными способами міжособистісного взаємодії соціальних общностях різного виду та по-різному спільної прикладної діяльності (вчення, спілкування, працю, спорт, мистецтво т.д.).

Спільно перелічені мети становлять утримання і методи соціалізації як базової функції додаткового образования.

СОЦІАЛІЗАЦІЯ — процес засвоєння індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв’язків і стосунків. У процесі З. людина отримає переконання, суспільно схвалювані форми поведінки, необхідні йому життю в суспільстві. З. належить до тих процесам, з яких люди навчаються жити спільно і ефективно взаємодіяти друг з одним. Визначальне значення для процесів З. має громадське воспитание.

Як джерела З. індивіда виступають: а) передача культури через сімейний та інші соціальні інститути, і системою освіти; б) взаємовпливи людей процесі спілкування, і спільної діяльності; в) первинний досвід, пов’язані з періодом раннього дитинства, з формуванням основних психічних функцій і елементарних форм суспільну поведінку; р) процеси саморегуляції, соотносимые з поступової заміною зовнішнього контролю індивідуального поведінки на внутрішній самоконтроль. На цьому етапі індивід активно засвоює соціальні норми. Система саморегуляції формується розвивається в процесі интериоризации соціальних цінностей і установок.

У процесі З. людина збагачується громадським досвідом та індивідуалізується, стає особистістю, набуває можливість і здатність стати як об'єктом, а й суб'єктом соціальних впливів, у діяльності здійснюючи значимі перетворення мотиваційної сфери іншим людям, впливати на З. іншим людям. З. — процес перетворення спочатку асоціального суб'єкта на соціальну особистість, владеющую прийнятих у суспільстві моделями поведінки, воспринявшую соціальні норми й підвищення ролі. /Психологічний словник, з. 364−365/.

Необхідно також відзначити, що наявність творчої освітньої середовища перестав бути достатня умова здобуття права розвиток здібностей обдарованого дитини було б стихійно. Тому наступним передумовою розвитку обдарованості як стає і навіть проектованої психічної реальності як стверджує Давидов У. У., є розвиток в учня здібності бути суб'єктом процесу свого розвитку. Це означає, що, враховуючи системного характеру обдарованості, як системотворного чинника, що об'єднує різні сфери психіки у те психологічне освіту, яке постає потім маємо як інтелектуальна чи інша обдарованість, доцільно розглядати спроможність до довільній регуляції своїх пізнавальних дії, емоційних безпечному стані й поведінки у цілому (під час вирішення пізнавальної завдання, чи і під час іншого виду). Що стосується шкільного освіті (у шкільництві, гімназії, ліцеї) — це здатність довільно, усвідомлено керувати своєю навчальної діяльністю. І тут кажуть, що індивід отримує можливість бути суб'єктом процесу довільній регуляції і тим самим суб'єктом навчальної деятельности.1.

Те освітня середовище як об'єкт психологічного аналізу може виступати у качестве:

• факту навчання дітей і розвитку учня (він є, але никакою впливу розвиток учня вона оказывает);

• чинника навчання дітей і розвитку учня. Тут взаємодія учня та середовища розглядається, але в практиці конструюється в суб'єкт об'єктної схемою взаємодії, коли Середовище виступає як чинник, активно впливає на учня, а сам учень виступає як об'єкта, принимающею цей вплив. Ставлення учня до середовища хоч як мене має особливого значення, важливо лише те, що він у ній перебував (образно кажучи, «як і розсолі «). У дидактичному плані як приклад можна привести підвищення напруженості освітньої Середовища як дидактичну засіб у розвиток здібностей учнів (Занков, Хромова та інших.). У соціально-психологічному плані прикладом можуть бути догматичний і кар'єрний типи освітньої середовища, які б формуванню особистості відповідного типа2;

• умови навчання дітей і розвитку, коли освітня Середовище надає собою сукупність можливостей на навчання учня, а також і прояви й розвитку її здібностей. Наприклад, діти йдуть навчання у школу, що саме створені умови щоб одержати знань з предметів загальноосвітнього циклу. Але фізико-математична школа или.

спортивна школи плані змісту навчання надають різні змогу навчання дітей і розвитку учащегося.

• кошти на навчання дітей і розвитку учня. На цій посаді освітня Середовище може у ролі засобів «до рук «педагога, що він цілеспрямовано вибудовує освітню середу, необхідну, на його думку (й уміння) на вирішення тих чи інших педагогічних завдань. Але освітня Середовище може й власним, суб'єктивним засобом розвитку учня Суб'єктивним тому, що учень сам вибирає чи простраивает собі освітню середу, відповідає її інтересам. Як приклад можна навести додаткову освіту, профориентационые дії учня, перехід учня на індивідуальну чи экстернатную форми навчання, вибір школи, де фізику викладають краще організувати і т. п. Істотно, у цьому разі учень, цілеспрямовано обираючи і/або свою освітню середу, по суті, перетворює їх у засіб індивідуального розвитку, т. е. він стає суб'єктом свого розвитку, а освітня середовище — об'єктом його вибору та використання у ролі відсутнього йому кошти розвитку своїх способностей;

• предмета проектування й моделювання, як у відповідність до цілями навчання дітей і особливостями розвитку контингенту учня теоретично проектується і далі практично (з урахуванням конкретних умов) моделюється той чи інший вигляд і тип освітньої середовища. Наприклад, мікросередовище (у п’ятому класі) розвиває типа, 1.

• об'єкта психолого-педагогічної експертизи, коли освітня Середовище оцінюється за визначеними критеріями і з допомогою відповідних методов.1.

§ 3. Функції додаткового образования.

Принципова новизна додаткової освіти від загального у тому, що, завдяки відсутності жорстких освітніх стандартів, працюють у систему педагоги мають можливість трансформувати передані учням способи діяльності (знания-умениянавички) з мети навчання у засіб розвитку здібностей учнів — тілесних, пізнавальних, особистісних, духовно-моральних Метою у тому разі стає створення розвиваючої освітньої середовища, яка забезпечив би кожному учневі проявити закладений у ньому від природи творче початок, тобто. розраховувати на здатність стати творчим суб'єктом свого развития.

Такий їхній підхід жадає від установи додаткової освіти (УДЗ) рефлексії своїх цілей у навчанні та розвитку учнів та розвитку себе як суб'єкта що розвивається освіти. На сучасному розвитку освіти проектування освітньої середовища в УДЗ вимагає звернення до парадигмі розвиваючого навчання, що у своє чергу вимагає попереднього уточнення функцій додаткового образования.1.

Соціальна функція спрямовано задоволення: а) соціального попиту (вимоги соціуму, створювані з кінця культури, освіти і здоров’я населення); б) батьківського попиту (уявлення, що необхідно або що бракує їх дитині: зайнятість за часом, допрофессиональная підготовка, освіту за додатковим предметів, розв’язання проблеми неповної сім'ї, престижність занять, здоров’я), в) дитячого попиту — задоволення потреб пізнавального і особистісного розвитку, спілкування, дозвілля і проведення часу. Дитячий попит динамічний, оскільки вона змінюється у ході розвитку, соціальній та залежності від віку і одержувачів відповідного йому типу провідною діяльності; р) економічного попиту — можливість заробітку (основного, додаткового, з неповним робочим вдень і т.д.) для дорослих і допрофессиональная підготовка для дітей. буд) правоохранительною попиту — профілактика девіантної і асоціального, зокрема протиправного, поведінки дітей. Психологічна функція: а) розвиває - створення освітньої середовища, які забезпечують умови для фізичного і психічного розвитку дітей (реалізація дитячих інтересів, придбання умінні і навиків. Дитина, коли буде можливостей проявити себе у сімейної й у шкільній середовищі, може проявити себе у УДЗ й у плані розвитку, і щодо самоствердження, і щодо самоактуалізації; б) компенсаторна — психологічна компенсація невдач у ній, в школі, в) релаксационная — відпочити від таки жорстку регламентацію поведінки у сім'ї та у шкільництві; р) консультаційна — для педагогів, батьків та дітей. Освітня функція: а) освіту за додатковим предметів, тобто. предметів, додатковим до стандартному переліку навчальних предметів загальноосвітніх установ. Наприклад, судно — і авиамоделирование, спортивні секції, хореографія тощо. Це можуть бути і і «шкільні» навчальні предмети, якщо по будь-яким причин в поруч розташованих школах відсутні вчителя по цих предметів, б) пропедевтика професійної освіти (наприклад, дизайн-студія чи дитяча телестудія); в) професійне самовизначення; р) навчання, яке задовольняє пізнавальний інтерес даного дитини, буд) социализирующая — спілкування з однолітками, самоствердження, самовизначення, зокрема — спробувати знайти по-різному діяльності, збагачення громадським досвідом, становлення дитини як особистості, придбання можливості й уміння не тільки об'єктом, а й суб'єктом соціальних впливів і взаимодействий,.

Зазначимо найважливіше відмінність шкільного та будівництво додаткового образования.

• Навчання у шкільництві задовольняє державний (соціальний) замовлення певний рівень знань і певний тип особистості своїх громадян Тому шкільне навчання зобов’язане поступово переорієнтовуватися під досягнення освітніх стандартів навчання Через це пізнавальний інтерес, властивий дітям від природи, досить часто успішно загальмовується і навіть знищується саме у силу обов’язковість та стандартизованности програм, методів і критеріїв навчання. А в умовах додаткової освіти діти навчаються переважно «за інтересами». Відсутність обов’язкового освітнього стандарту в УДЗ дає можливість викладачеві не ставити акцент на результативною боці навчального процесу, а будувати навчання за принципу — процес заради процесу, вчення заради вчення, тобто. слідувати природі пізнавального розвитку. Тому акцент щодо навчання природно зміщується убік задоволення і активізації пізнавального впливу на учащихся.

• У шкільному навчанні використовуються найчастіше стандартні навчальні програми, адаптовані учителем. Для додаткового ж освіти характерно переважне використання авторських навчальних программ.

• Бо в школі індивідуалізація навчання із боку вчителя, а УДЗ — з боку самої учня. Реалізується вільний вибір учням види занять і педагога, що комп’ютер може розглядатися як найважливіший етап його самоактуализации.

• У УДЗ процес навчання носить більш неформального характеру, ніж у шкільної традиції, і тому, він ближчі один до природним підставах розвитку дітей, коли акцент ставиться не так на інформаційному способі навчання, але в спілкуванні, на передачі досвіду від «старшого до молодшого; сильніше, ніж у школі, має особистісне вплив педагога на учащихся.

У результаті, ми доходимо висновку, що у самої освітньої специфіці УДЗ, навчально-виховний процес у ньому має будується в парадигмі розвиваючого навчання. У цьому неважко помітити, що об'єктом розвитку у разі выступают:

• освітні програми. Вони стають програмами нових типів (психодидактического, рефлексивного), т.к., на відміну традиційних програм додаткової освіти, їх розробка й практичне втілення вимагає від педагога рефлексії (виявлення собі усвідомлення) дидактичних і психологічних цілей і вихідних підстав їх построения;

• які навчаються, тобто. розкриття (прояв, пробудження) творчої природи як вихідної психологічної підстави розвитку фізичних, пізнавальних, особистісних і духовно-моральних способностей;

• педагоги додаткової освіти, які мають навчитися вставати в рефлексивну позицію до того що: кому вони навчають, чого вони навчають, як навчають і чому обучают,.

• керівники «(управлінці), які мають визначати й створювати умови для практичної реалізації навчальні програми нового типа;

• батьки, себто зміни їх соціальних установок і стосунків до функцій додаткової освіти і ціннісним орієнтації у навчанні їх детей;

• освітня середовище (соціальний, просторовопредметний і психодидактический компоненты);

• соціальна макросередовище (район, навколишній социум);

• і саме установа додаткової освіти (УДЗ) як об'єкт саморозвитку (й у сенсі він працює суб'єктом свого розвитку та системи освіти, частиною якого він является).

Змінюючи себе, в такий спосіб, дане УДЗ змінює освітню і социо-культурную середу мікрорайону, округи у цілому. Тим самим було УДЗ, поруч із іншими експериментальними майданчиками столичного освіти, перетворюється в жодного з суб'єктів що розвивається освіти столиці. З цього точки зору УДЗ представляється нами як суб'єкт що розвивається образования.

Перетворення УДЗ в суб'єкта що розвивається освіти починається з розробки робочої концепції його розвитку, що передбачає рефлексії (усвідомлення) його зі стану, цілей і перспективи його розвитку за такими позиціям, базовим для будь-який освітньої концепції вопросы:

— кого вчити (психологічні особливості контингенту учнів УДО).

— навіщо вчити (стратегічні і тактичні навчально-виховного процесу освітньої середовища в целом)?

— чому вчити (зміст додаткового образования);

— кому вчити (визначення вимог до професійної і мистецької підготовці педагога) Зупинимося цих питаннях подробнее.

Кого учить?

Відповідь це питання має визначити психологічних особливостей контингенту які у ролі системотворного чинника психологопедагогічної моделі (системи) УДЗ передбачає визначення таких особливостей їх розвитку, як жодного з суб'єктів освітньої середовища, що є проблему їх навчання, розвитку та соціалізації, і тому потребують створення спеціальних умов навчання і виховання (особливої освітньої середовища) проти дітьми, які навчаються в освітні установи іншого типу (школи, ліцеї тощо. д.).

Ми виходимо речей, що з погляду в УДО:

— навчаються діти з на різні форми здібностей і із різним рівнем їх развития;

— приходять діти з різних мотивів: а й у одних вже проявилися інтереси і маніакальну схильність якісь видам позашкільної діяльності (художньої, спортивної, технічною відсталістю та т.п.), а й у інших, навпаки, немає - вони ще шукають, випробовують себе; б) одні діти прийшли самі, інших привели батьки, треті надійшли з цікавості, «за компанію» і т.д.

— досить часто навчання відбувається у різновікових групах, де діти відрізняються віком, за готовністю до навчання, за вміння вчитися, по мотивації і т.д.;

— особливо обдарованих мало, оскільки вони, через свою явною обдарованості, найчастіше проходять навчання у спеціалізованих освітні установи (математичні, музичні, спортивні тощо. школы),.

— водночас може бути більший, ніж у школі, відсоток дітей із прихованої обдарованістю, у роботі, із якими важливо створити умови для для прояви їх природних задатків та розвитку цих задатків на відповідні схильності, інтереси і способности.

Отже, загалом для УДЗ характерна різнорідність контингенту учнів по таким индивидуально-психологическим розбіжностям, як явні й потенційні (приховані) здібності, вік, мотиви, фізичні можливості, гендерні (соціально-полові) та інші боку індивідуального розвитку. Це пред’являє організації навчально-виховного процесу у УДЗ особливі вимоги. Навчальні програми чи і силові методи педагогічної роботи, за невеликим винятком, не можуть бути орієнтовані суворо визначений вигляд і рівень розвитку здібностей учнів Навпаки, вони мають створювати умови та розвитку дітей, і з які проявилися і розвиненими здібностями, так прояви здібностей в дітей віком, що ще «не знайшли», на виявили своїх і здібностей .

З огляду на розмаїтість здібностей учнів УДЗ, ми виходимо речей, що кожна з них, а кожного учня проявом творчої природи психіки людини, і, творчого потенціал. Йдеться не тільки про окремих здібностях (художніх, спортивних, технічних), а й про інтегральної особистісної сфері дитини, що зумовило нашу орієнтацію на парадигму розвиває образования.1.

Провідними на розкриття й усебічного розвитку творчих можливостей дитини є, на погляд, три генеральних чинника: пізнавальна активність, особистісна включеність, творческость. У цьому ми спираємося на розроблену фахівцями Психологічного інституту РАТ концепцію одаренности.1 Наявний у літературі колективний психологопедагогическии досвід показує, що найкращий успіх у навчанні і соціальному розвитку учнів може бути досягнуто буде лише тоді, коли навчальна програма й методи його реалізації відповідають інтелектуальних цінностей і творчим потребам дітей, і навіть особливостей їхнього особистісного развития.

Чому учить?

З педагогічної погляду у відповідь це запитання передбачає визначення предметного змісту навчально-виховного процесу у УДЗ. І у сенсі проблеми нібито немає, оскільки УДЗ мають традиційно широкий спектр освітніх, художньо-творчих, культурно-досуговых, технічних, спортивних та інших навчальних, предметних областей. У залежність від кадрових, матеріально-технічних, фінансових тощо. можливостей кожне УДЗ визначає свою спектр запропонованого їм предметного змісту додаткового образования.

Проте якщо з психологічної погляду в повному обсязі так усе просто, оскільки у у психологічному сенсі метою будь-якого освіти, зокрема і додаткового, є передача культурно-історичних чи соціокультурних способів людської діяльності від однієї покоління (чи індивіда) до іншого. Способи людської діяльності представлені у культури і суспільстві в видах, как:

— знання, вміння, навички, характерні у тому чи іншого виду деятельности;

— способи пізнання від наслідування і безперервного самоосвіти до самостійної науково-дослідницькою та культурної деятельности;

— способи соціальних (комунікативних) взаємин української й взаємодій від міжособистісних стосунків у сім'ї й у класі до взаємин у трудових, етнічних, конфесійних тощо. соціокультурних общностях людей;

Відповідно, передача і засвоєння способів людської діяльності, наприклад, способів розумової діяльності, передбачає врахування різних рівнів і аспектів відповідного психічного процесу і/або способности.

Це означає, що з погляду питання «чому навчати?» природно тягне у себе питання: який бік (аспект, рівень) психіки учня має розвивати зміст нашого навчання. Например:

— результативну бік мислення, виражену як засвоєних знаннйумений-навыков з цієї навчальної дисциплине,.

— процесуальну (оспособленную) бік мислення, формовану, в частковості, з урахуванням емпіричного чи теоретичного типу узагальнення, — довільну регуляцію своїх розумових действий1, і може сыть, дивергентность і конвергентность мислення як властивості, характерні у розвиток творчого (чи нетворчого) типу мышления2 тощо. Виходячи з цього, і навіть з виховних і социализирующих функцій УДЗ, ми вважаємо, що додаткову освіту повинен мати як предметне содержание,.

спрямоване в розвитку знаний-умений-навыков, а й психологічне, спрямоване на психологічне розвиток учня. Як вважає генеральний Лейтес М. С., зміст додаткової освіти то, можливо представлено як: а) предметне зміст, представлене у відповідній наборі знаний-умений-навыков, дають учневі можливість бути суб'єктом знаньумений-навыков, притаманних даної сонно-культурной області людської діяльності (художнє і технічне творчість, спортивна і досуговая діяльність, т. буд.), б) способи вчення, і подана у них спроможність навчатися, ті бути суб'єктом розумової і взагалі навчальної діяльності, коли учень оволодіває навичками довільній регуляції своєї навчальної діяльності, в який би предметної області вона проходила. Тоді знания-умения-навыки перетворюються з мети навчання у засіб розвитку цієї здібності, в) способи соціалізації, що виявляються у спроможності учня до міжособистісному та соціального взаємодіям, такої необхідної для успішного входження і необхідність активної життя жінок у умовах сучасного суспільства. Це означає, власне, формування в учня здібності бути суб'єктом свого розвитку на цілому (включаючи фізичний і психологічний здоров’я, пізнавальні, особистісні і комунікативні здібності, і навіть присвоєння загальнолюдських і духовно-моральних цінностей). Тоді й знания-умения-навыки і можливість вчитися перетворюються з мети навчання у засіб розкриття творчий потенціал учня як він «природної» спроможності саморозвиватися і самоактуалізації власного творчого потенциала.

Навіщо учить?

Відповідь це питання передбачає визначення стратегічних партнерів і тактичних цілей навчально-виховного процесу (відповідно, навчальних програм, тож педагогічного взаємодії) й доставки освітньої середовища в целом.

З огляду на соціальну динаміку функціоналу додаткової освіти від досугового до освітньому і зажадав від освітнього до социализирующему, ми вважаємо доцільним розрізнити соціальні й психолого-дидактические мети обучения.

Із соціального погляду такими цілями може бути навчання за додатковим (до спільного освіті) навчальним предметів, допрофессиональная підготовка, культурний дозвілля, оздоровлення, що у конкурсах і фестивалях тощо., і навіть розвиток дитячої творчості, виховання і соціалізація підростаючого покоління. Нині можна побачити еволюцію функціоналу додаткової освіти: першому етапі - від досугового до освітньому, другою — від освітнього до социализирующему.

З психолого-дидактическои погляду ми вважаємо, що додаткову освіту може переслідувати такі цели:

— розвиток знаний-умении-навыков, необхідні оволодіння що тим чи іншим виглядом роботи і цим входження на професію. З психологічної точки знания-умения-навыки представляють результативну (продуктную) бік розвитку музичних, художніх, інтелектуальних та інших здібностей учнів Організація учебновиховного процесу в разі передбачає цілеспрямованого на процесуальний бік розвитку здібностей. Тут важливий результат, а чи не його психологічна основа. Тому, за як і цільової установці розвиток здібностей відбувається стихійно, за досягненням рівня знаний-умений-навыков;

— розвиток спеціальних здібностей учня (творчих, художніх, музичних, інтелектуальних, технічних, спортивних і т.д.). І тут акцент ставиться за показ такої організації учебновиховного процесу, коли метою навчання стає розвиток здібностей саме цього виду з допомогою навчання знаниям-умениямнавичок відповідного виду (музичної, інтелектуальної, технічної, спортивної тощо.) Знания-умения-навыки відповідного виду досі залишаються метою навчання, але лише як стандартний рівень навчання, а й як педагогічне засіб розвитку здібностей цього виду. Проте якщо з психологічної погляду такий розвиток здібностей відбувається стихійно, т. до. у своїй не використовуються власні психологічні закономірності розвитку цих способностей;

— розвиток здібності учня до вченню, як необхідна умова навчання будь-яким видам діяльності. З психологічної погляду це передбачає розвивати здібності учня бути суб'єктом навчальної діяльності з урахуванням пріоритетного спрямування побудови дидактичного компонента навчання тих психологічних закономірностей, які у основі формування навчальної деятельности.1 І тут навчання будується в такий спосіб, що предметом розвитку стає психологічна структура навчальної діяльності, загальна і освоєння різних видів пізнавальної діяльності. Тоді як знания-умения-навыки і здібності навчального предмета перетворюються на педагогічні кошти розвитку загальної здібності вчитися (самонавчатися), яка за необхідності можна застосовувати самим учням і освоєння та інших видів деятельности;

— розвиток соціальних, особистісних і комунікативних здібностей учня. Це вимагає насамперед розвиток мотиваційної і ціннісної сфер особистості учнів, їх комунікативних здібностей, тобто. здатність до міжособистісному взаємодії із однолітками і дорослими в різних напрямах, насамперед — навчальної. Як приклад можна навести індивідуально-орієнтоване навчання «по Амонашвили». При розвитку соціальних здібностей метою освіти є присвоєння учнями способів соціального і міжособистісного взаємодії, необхідних для успішного входження і функціонування сучасної соціальному середовищі. Це окрема завдання, враховуючи соціальну, економічну, етнічну і конфесійну неоднорідність сучасного російського суспільства, і навіть многополюсность духовно-моральних орієнтирів і життєвих цінностей. Розв’язання такої завдання потребує створення умов формування в учня здібності бути суб'єктом процесу свого соціального розвитку, що включає у собі оволодіння социокультурными способами міжособистісного взаємодії соціальних общностях різного виду в різних видах спільної прикладної діяльності (вчення, спілкування, працю, спорт, мистецтво т.д.).

Спільно перелічені мети становлять утримання і социализирующей функції додаткового образования.

Кому учить?

Відповідаючи це питання, ми повинні визначити комплекс вимог до педагогові додаткової освіти. Насамперед, слід зазначити, що специфіка педагогічного контингенту на УДЗ відбиває як розмаїтість, так і відсутність у часто спеціального педагогічного освіти в багатьох педагогів УДЗ, і навіть специфічний характер функціонування УДЗ (зазвичай, присвячене до другої половини дня, вільна від шкільних уроков).

Відповідно до вищезазначеного, можна зрозуміти, що перехід до розвиває освіті жадає від педагогів усвідомленого (рефлексивного) розуміння того які психологічні закономірності й особливо розвитку школяра вони спираються під час проектування своєї навчально-виховної праці та тим більше за створінь «авторських навчальні програми. У цьому випадку йдеться з приводу створення авторських програм «психодидактического» типу, т. е. програм, побудованих на усвідомленому (отрефлексированном) використанні психологічних підстав навчання дітей і розвитку учня. У своє чергу, крім дидактичній, це передбачає наявність у педагогів відповідною психологічною грамотності і компетентности.

Отже, крім предметної, підготовка педагога додаткового освіти має містити, як минимум:

• розуміння те, що є розвиваюче освіту, в ніж його на відміну від традиційних форм навчання і виховання і навіть від цього, що таке розвиваюче обучение;

• знання психологічних закономірностей і особливості вікового і особистісного розвитку дітей за умов різної освітньої среды;

• знання у тому, що таке освітня середовище й її різновиду (сімейна, шкільна, позашкільна додаткова і стихійна), її суб'єкти, типи освітньої середовища (догматична, творча й ін.) і типи взаємодії між її суб'єктами (авторитарний, демократичний, гуманістичний і т.д.);

• знання методів дидактичного проектування процесу, а при цьому — мати умінням виділити психологічні і дидактичні виділити дидактичні мети, вибрати адекватну дидактичну форму учебнометодичного матеріалу задля досягнення як психологічних, і дидактичних цілей навчально-виховного процесса;

• вміння реалізовувати різні способи педагогічного взаємодії між різними суб'єктами освітньої середовища (з учнями окремо й у групі, з батьками, з коллегами-учителями, зі своїми руководством);

• вміння стати в рефлексивну (самоосознающую) позицію стосовно до того що: кого вчити, чому вчити, як учити і навіщо вчити. «Чому вчити «- тим знань, які під час прогресу інформаційних технологій через кілька років стануть нікому не потрібними, або ж способам освоєння нових видів діяльності, вмінню працювати з потужними інформаційними потоками? «Як вчити «-традиційними^{методами} передачі знань за принципом «роби, який у мене », чи з принципу «давай робити разом, спільними зусиллями «» Навіщо вчити «- щоб виростити високопрофесійного, але «вузького «фахівця або ж фахівця широкого профілю, здатного гнучко перебудувати свою діяльність за зміни соціально-економічних умов і власних життєвих установок, особистість з загальнолюдськими життєвими цінностями чи ж особистість, обмежену професійними, конфесійними, етнічними тощо. стереотипами.1.

Але тут є труднощі. Річ у тім, формування мислення в людини, зокрема і педагога, відбувається після освоєння тієї діяльності, якої у основному створює даний людина. Більшість із нас займається переважно такими видами діяльності, основним змістом якого є рішення конкретно-практических (емпіричних) завдань. І це природно і неуникно приводить до формування мислення по емпіричному стереотипу. Тому способи навчання, засновані на емпіричному типом мислення і тому складові психологічну основу традиційної, дидактичній парадигми навчання, легко приймаються свідомістю більшості педагогів. І цією ж самої причини запровадження у педагогіку способів навчання, заснованих на виключно теоретичному типом мислення, що становить психологічну основу для навчання, вимагає перебудови способу мислення (по теоретичного типу узагальнення) і навіть самої особистості педагога (здібності самому бути суб'єктом навчальної деятельности).

З іншого боку, у плані педагогічного спілкування, і взаємодії педагога з учням, однією з основних психологічних принципів розвиваючого навчання є принцип «прийняття іншого». Відповідно до даному принципу, вчитель має спочатку приймати учня як індивідуальність, має право бути особистістю відносини із своїми людськими особливостями. Це означає, причетне «учень-вчитель» не може будуватися за логікою об'єкт субъектного взаємодії, оскільки учень і вчитель виступають стосовно друг до друга у ролі рівноправних партнерів, товаришів (т. е. суб'єктів) зі спільної діяльність у освітньому, навчально-виховному процесі. Зауважимо, що ж принцип базове не тільки для парадигми розвиває освіти, але й гуманістичної психології загалом. Саме завдяки йому «знания-умения-навыки» перетворюються з мети процесу творення в засіб розвитку пізнавальних, особистісних і духовно-моральних здібностей учащегося.

Необхідною передумовою практичної реалізації принципу «прийняття іншого» є прийняття себе, свого Я Образ Я складається, по меншою мірою, із трьох видів уявлень: а) Ідеал Я — такий, хоч би яким я хотів бути, б) Я — такий, яким мене сприймають інші, в) Я — такий, яке є на деле.

Як відомо, професійна (викладацька, навчальна, адміністративна тощо.) діяльність й індивідуальний життєвий шлях (досвід) формують в кожного людини жорстко відтворювані способи поведінки у стандартних (повторюваних) ситуаціях. Такі способи, звані також стереотипами, неусвідомлено визначають наше сприйняття, мислення, поведінку і спілкування. З одного боку, це дозволяє напрацьованими методами швидко і надмірних зусиль розв’язувати проблеми, що у стандартних ситуаціях, зокрема і за навчанні. З іншого боку, в нестандартній ситуації зазначені стереотипи індивідуального свідомості не дозволяють побачити проблемність такої ситуації та все полі можливостей для її разрешения.

Психологічна практика роботи з вчителями показує, що подолання зазначеної стереотипності сприйняття, мислення та поведінки є дуже складним завданням, яку можна вирішити традиційними (лекційними, семинарскими) методами професіональною підготовкою. Більше ефективними тут є психологічні тренінгу, дозволяють вчителю (чи іншому фахівцю) усвідомити й змінити власні стереотипи сприйняття, мислення та поведения.1.

Т. е. підготовка педагога до роботи у парадигмі розвиває освіти має проводитися, по крайнього заходу, за трьома взаємозалежним направлениям:

1) дидактична (предметна та методичніша) подготовка,.

2)общепсихологическая і психодидактическая подготовка,.

3)личностная подготовка.

Висновки по 2 главе.

1. Принципова новизна додаткової освіти від загального у тому, що, завдяки відсутності жорстких освітніх стандартів, працюють у систему педагоги мають можливість трансформувати передані учням способи діяльності (знания-умениянавички) з мети навчання у засіб розвитку здібностей учнів — тілесних, пізнавальних, особистісних, духовно-моральних. Метою у тому разі стає створення розвиваючої освітньої середовища, яка забезпечив би кожному учневі проявити закладений у ньому від природи творче початок, тобто. розраховувати на здатність стати творчим суб'єктом свого развития.

2. Такий їхній підхід жадає від установи додаткової освіти (УДЗ) рефлексії своєї мети у навчанні й розвитку учнів та розвитку себе як суб'єкта що розвивається освіти, що потребує відповіді на традиційні педагогічні питання: кого вчити, навіщо вчити, чому вчити і до кого вчити? Відповідаючи ці запитання, ми відповідаємо питанням «де вчити? «і цим як визначаємо тип освітнього закладу, та його робочу концепція развития.

3. З зазначених завдань, вихідним становищем для робочої концепції УДЗ виступає усвідомлення необхідність створення умов, сприяють розкриття творчий потенціал учнів і пробудженню ініціативи педагогів (та освітніх закладів загалом) у плані розроблення та впровадження авторських, інноваційних та експериментальних програм, тож освітніх технологій. Це і перехід до активної впровадження у систему додаткової освіти методів розвиває навчання дітей і розвиває образования.

Глава 3. Експериментальне дослідження пізнавальних процесів молодшого школьника.

§ 1. Організація й методику исследования.

Експериментальна робота здійснювалася в ЦДЮТ «Бабушкінський» і загальноосвітньої школі № 529 Північно-Східного адміністративного округу р. Москвы.

У експериментальному дослідженні брали участь діти першого року навчання. Усього брало участь 54 дитини. У експериментальну групу ввійшло 27 людина — це вихованці ЦДЮТ «Бабушкінський». Вони працюють у трьох дитячих коллективах:

1. Дитячий театр ляльок «Теремок» — педагог Єгорова М. В.

2. Навчання дітей флористике — педагог Нечай Є. А.

3. Основи декоративно-прикладного і оформлювального мистецтва — педагог.

Чернікова М. А.

У контрольну групу ввійшло 27 людина, учні 1 класу «У» загальноосвітньої школи № 529.

Середній вік дітей 6 — 7 лет.

Експериментальне дослідження проводилося в 3 этапа:

1 етап — констатуючий срез.

Мета: діагностика вихідного рівня розвитку пізнавальних процесів, як-от увагу, пам’ять і мышление.

Для діагностики стійкості уваги використовували методику Шульте (числової вариант).1.

Випробуваному по черзі пропонували дві таблиці, яких у довільному порядку розташовані числа від 1 до 25.

А.

|11 |3 |14 |21 |10 | |23 |18 |7 |4 |17 | |1 |16 |25 |12 |8 | |19 |24 |22 |2 |15 | |13 |5 |9 |20 |6 |.

Б |19 |1 |17 |6 |22 | |13 |15 |12 |2 |25 | |4 |20 |16 |10 |7 | |14 |9 |5 |3 |21 | |8 |24 |18 |23 |11 |.

Дитина обов’язково мусить якнайшвидше відшукати все числа усе своєю чергою, починаючи з однієї, показуючи і іменуючи їхні вголос. Друге завдання — відшукати вересня спадному порядку, починаючи із 25-ма. Норма виконання завдання — 1 минута.

Щоб уникнути запам’ятовування дітьми місцезнаходження чисел одному й тому ж таблицею ми користувалися більше двох раз.

Ця перевірку виконували з кожною дитиною індивідуально, у тихій і спокійній обстановці. Ми саджали дитини за окремий стіл, де було необхідних роботи предмети: бланк із завданням, ручка, секундомір. Потім дитині пояснювалося завдання, з’ясовувалося, зрозумів він його, і почав виконання завдання зазначалося включенням секундомера.

Рівень розвитку короткочасною пам’яті перевірили з допомогою методики «Оперативна память». 1 І тому використовували 10 рядів з 5 чисел у кожному. Дітям ми називали числа одного низки. Їм треба було запам’ятати ці вересня тому порядку, де вони прочитані, потім у умі скласти перше число зі другим, друге з третім, третє з четвертим, четверте з п’ятим, а отриману суму записати в відповідну рядок бланка. Так надійшли з кожним поруч запропонованих чисел. Якщо в піддослідних виникало запитань, ми їх повністю знімали, потім діти бралися до виконання завдання. Інтервал між читання чисел у кожному з — 25 секунд. Процедура тестування займала трохи більше 5 минут.

Далі визначали рівень розвитку мышления.2.

І тому кожному випробуваному пропонувався бланк з 22 завданнями і чистий аркуш паперу для записи відповідей. Після відповідної команди діти бралися до виконання цього завдання. Процедура тестування займала 20 минут.

Автор тесту пропонує таку якісну оцінку результатів теста:

— вирішили із 1 по 7 завдання- це низький рівень розвитку мислення, так як вона може діяти у умі в мінімальний ступінь, дитина недостатньо високо аналізує умова, неспроможна виділити структурну спільність завдань із предыдущими;

— вирішили із 1 по 14 завдання- це середній рівень розвитку мислення, так як і вважати, що «дія аналізу в дитини розвинене, добре розвинене у нього здатність діяти у умі, оскільки може замінити дані стосунки обратные;

— успішне рішення дитиною всіх завдань дозволяє говорити про щодо рівні сформированнсти в нього теоретичного способу розв’язання проблеми, теоретичного підходи до проблемним ситуациям.

2 етап — яка формує эксперимент.

Його мета впровадження спеціально розробленої за підсумками першим етапом дослідження коррекционной програми, спрямованої в розвитку уваги, пам’яті, мислення в дітей експериментальної групи, що мало з’явитися показником зміни рівня прояви вони пізнавальної активності. Ця програма складалася з семи занять і включала у собі вправи на тренування та розвитку пам’яті, уваги, мислення, уяви, промови, а також просторового орієнтування. Вправи було побудовано на кшталт наростання труднощі й включали у собі різні види й форми окремих пізнавальних процессов.

Кожне заняття починався вже з чітко поставленим мети, до якої протягом заняття поверталися неодноразово; кожна дія, завдання було мотивовано. Внаслідок цього учні ставали співучасниками роботи. Вправи і з гри проводилися двічі на неделю.

3 етап — контрольний срез.

Мета: перевірити ефективність формує эксперимента.

Для виявлення змін — у рівні пізнавальних процесів у дітей експериментальної групи і порівняння цих змін з контрольної групою використовувалися самі методики, що й за констатирующем срезе.

§ 2. Інтерпретація результатів експериментального исследования.

Визначення стійкості уваги вивчалося за таблицями Шульте в умовах довготривалої й одноманітною роботи з виявленням переважання орієнтування випробуваного на швидкість і точність і під час заданого действия.

Результати цього дослідження представлені у Таблицях 1, 2, 3 і 4.

Час виконання завдання дітьми експериментальної группы.

Таблиця 1.

| ІМ'Я | ПРЯМИЙ РАХУНОК | ЗВОРОТНИЙ РАХУНОК | |Вероніка Є. |45 секунд |1 хвилина | |Аліса Т. |1 хвилина |1 хвилина | |Платон До. |1 хвилина 15 секунд |1 хвилина 45 секунд | |Антон Є. |55 секунд |45 секунд | |Френк До. |1 хвилина 15 секунд |1 хвилина | |Віка Р. |1 хвилина 15 секунд |1 хвилина | |Марина До. |1 хвилина 10 секунд |1 хвилина 25 секунд | |Ганна З. |55 секунд |35 секунд | | Павло А. |1 хвилина 15 секунд |1 хвилина | |Дарія П. |1 хвилина |1 хвилина 15 секунд | |Катя До. |1 хвилина 10 секунд |1 хвилина | |Сашко П. |59 секунд |1 хвилина | |Діма До. |55 секунд |54 секунди | |Настя Ж. |1 хвилина |55 секунд | |Валя Ш. |1 хвилина |1 хвилина | |Женя До. |1минута 20 секунд |1минута 10 секунд | |Альоша Б. |55 секунд |1 хвилина | |Роман З. |1 хвилина 15 секунд |1 хвилина | |Максим А. |1 хвилина |1 хвилина | |Максим Х. |1 хвилина 12 секунд |1 хвилина | |Віталій А. |56 секунд |1 хвилина | |Даша П. |1 хвилина 15 секунд |1 хвилина 5 секунд | |Ксюша Про. |1 хвилина |55 секунд | |Ксюша Я. |2 хвилини |1 хвилина 10 секунд | |Сашко Р. |56 секунд |1 хвилина | |Рома Р. |1 хвилина |55 секунд | |Юля Т. |1минута |1 хвилина |.

З таблиці видно, що у перший варіант, де пропонувалося відшукати все числа усе своєю чергою, починаючи з однієї, показуючи і іменуючи їхні вголос, 8 піддослідних виконали завдання правильно, швидко і соціалістів впевнено. Інші ж учні виконали завдання, витративши більше часу, ніж передбачалося, т. е. більше хвилини, т. до. так важко могли сосредоточиться.

У другому варіанті, де пропонувалося відшукати вересня убутному порядку, починаючи із 25-ма, 6 дітей виконали завдання правильно і швидко, добре орієнтуючись за таблицею. Інші учні витратили більше однієї хвилини виконання завдання, у своїй плутаючи і забуваючи числа.

З 27 піддослідних, виконуючи завдання на двох варіантів, 11 людина вклалися у одну хвилину. Інші 16 учнів витратили виконання завдань більше часу. Наприклад, Ксюша Я., виконуючи завдання, так важко могла зосередитися, часто відволікалася, забувала числа, які називала. У другому варіанті завдання з’явилися проблеми з зворотним рахунком — забула зворотний счет.

Рома Р., Ксюша Про., Ганна З повагою та Настя Ж., виконуючи дане завдання, як таблиці, ніяк не зосередилися першою варіанті завдання. Зосередившись, не було важко виконати другого варіанта завдання, який був останні кілька важче, витративши менше времени.

Для визначення рівня стійкості уваги, ми вибрали поняття «високий», «низький», «середній». Першому поняттю відповідає час, що було витрачено виконання завдання, однакову менш, ніж хвилина, другому поняттю відповідає час, що було витрачено виконання завдання, однакову більш, ніж хвилина, а час виконання завдання однакову 1 хвилина — середній уровень.

Рівень розвитку уваги в дітей віком експериментальної группы.

Таблиця 2.

| ІМ'Я | РІВЕНЬ РОЗВИТКУ | |Вероніка Є. |Середній | |Аліса Т. |Середній | |Платон До. |Низький | |Антон Є. |Високий | |Френк До. |Середній | |Віка Р. |Середній | |Марина До. |Низький | |Ганна З. |Високий | | Павло А. |Середній | |Дарія П. |Середній | |Катя До. |Середній | |Сашко П. |Середній | |Діма До. |Високий | |Настя Ж. |Середній | |Валя Ш. |Середній | |Женя До. |Низький | |Альоша Б. |Середній | |Роман З. |Середній | |Максим А. |Середній | |Максим Х. |Середній | |Віталій А. |Середній | |Даша П. |Низький | |Ксюша Про. |Середній | |Ксюша Я. |Низький | |Сашко Р. |Середній | |Рома Р. |Середній | |Юля Т. |Середній |.

Стійкість уваги перебуває в рівні тільки в 3 дітей. Це: Ганна З., Антон Є. і Діма К.

Час виконання завдання учнями контрольної группы.

Таблиця 3.

| ІМ'Я | ПРЯМИЙ РАХУНОК | ЗВОРОТНИЙ РАХУНОК | |Денис А. |1 хвилина 30 секунд |1 хвилина 10 секунд | |Олена А. |55 секунд |55секунд | |Мелис А. |1минута 9 секунд |1 хвилина 4 секунди | |Сергій Б. |1 хвилина 20 секунд |1 хвилина 38 секунд | |Уляна Б. |1 хвилина 2 секунди |1 хвилина | |Сергій Б. |49 секунд |1 хвилина 14 секунд | |Денис У. |1 хвилина 33 секунди |1 хвилина 14 секунд | |Юля У. |1 хвилина 50 секунд |1 хвилина 26 секунд | |Ольга Р. |55 секунд |1 хвилина 8 секунд | |Ганна Д. |1 хвилина 15 секунд |1 хвилина 9 секунд | |Марія Є. |1 хвилина 10 секунд |1 хвилина | |Коля Є. |1 хвилина 13 секунд |1 хвилина 12 секунд | |Олексій М. |1 хвилина 40 секунд |1 хвилина 15 секунд | |Максим П. |2 хвилини 5 секунд |2 хвилини | |Артем П. |2 хвилини 40 секунд |2 хвилини 10 секунд | |Ольга П. |1 хвилина 30 секунд |2 хвилини 20 секунд | |Олексій П. |50 секунд |50 секунд | |Ліза З. |2 хвилини |1 хвилина 35 секунд | |Валя З. |1 хвилина 15 секунд |1 хвилина | |Мишко Т. |55 секунд |55 секунд | |Раиль Т |2 хвилини |2 хвилини 5 секунд | |Марія Т. |2 хвилини 20 секунд |1 хвилина 15 секунд | |Павло Т. |2 хвилини 15 секунд |2 хвилини | |Руслан Ш. |2 хвилини |1 хвилина 20 секунд | |Сенада Я. |1 хвилина 20 секунд |1 хвилина 10 секунд | |Сергій Я. |1 хвилина |1 хвилина | |Іван З. |59 секунд |55 секунд |.

Рівень розвитку уваги в дітей віком контрольної группы.

Таблиця 4. | ІМ'Я | РІВЕНЬ РОЗВИТКУ | | Денис А. |Низький | |Олена А. |Високий | |Мелис А. |Низький | |Сергій Б. |Низький | |Уляна Б. |Середній | |Сергій Б. |Середній | |Денис У. |Низький | |Юля У. |Низький | |Ольга Р. |Середній | |Ганна Д. |Низький | |Марія Є. |Середній | |Коля Є. |Низький | |Олексій М. |Низький | |Максим П. |Низький | |Артем П. |Низький | |Ольга П. |Низький | |Олексій П. |Високий | |Ліза З. |Низький | |Валя З. |Середній | |Мишко Т. |Високий | |Раиль Т |Низький | |Марія Т. |Низький | |Павло Т. |Низький | |Руслан Ш. |Низький | |Сенада Я. |Низький | |Сергій Я. |Середній | |Іван З. |Високий |.

Порівнюючи таблиці 1−4, бачимо, що в дітей що у УДЗ рівень розвитку уваги розвинений краще, ніж в дітей контрольної группы.

Аналіз результатів використання методики «Оперативна пам’ять», диагностирующей рівень розвитку короткочасною пам’яті у молодших школярів експериментальної групи і контрольної, представлені у таблицях 5 і 6.

Для визначення рівня короткочасною пам’яті, ми вибрали поняття «високий», «низький» і «середній», де перше поняття відповідає нормі, т. е. 10 правильно знайденим сумам, другому поняттю відповідає число знайдених сум яка відповідає нормі, а число знайдених сум наближених норму, т. е. 8 чи 9 сум — середній уровень.

Рівень розвитку короткочасною пам’яті детей.

експериментальної группы.

Таблиця 5.

| Ім'я |Кількість правильно | Рівень розвитку | | |знайдених сум чисел | | | |удесятеро лавах | | |Вероніка Є. |8 |Середній | |Аліса Т. |4 |Низький | |Платон До. |3 |Низький | |Антон Є. |9 |Середній | |Френк До. |3 |Низький | |Віка Р. |8 |Середній | |Марина До. |7 |Низький | |Ганна З. |3 |Низький | | Павло А. |10 |Високий | |Дарія П. |5 |Низький | |Катя До. |6 |Низький | |Сашко П. |3 |Низький | |Діма До. |4 |Низький | |Настя Ж. |2 |Низький | |Валя Ш. |9 |Середній | |Женя До. |0 |Низький | |Альоша Б. |6 |Низький | |Роман З. |9 |Середній | |Максим А. |3 |Низький | |Максим Х. |7 |Низький | |Віталій А. |3 |Низький | |Даша П. |10 |Високий | |Ксюша Про. |3 |Низький | |Ксюша Я. |3 |Низький | |Сашко Р. |6 |Низький | |Рома Р. |5 |Низький | |Юля Т. |6 |Низький |.

З таблиці 5 видно, що з 27 людина експериментальної групи 2 дітей має високий рівень розвитку такого властивості пам’яті, 5 людина середній рівень кваліфікації і 19 людина низький уровень.

Отже, в піддослідних таке властивість пам’яті, як короткочасна пам’ять, розвинена недостатньо хорошо.

Рівень розвитку короткочасною пам’яті детей.

контрольної группы.

Таблиця 6.

| Ім'я |Кількість правильно | Рівень розвитку | | |знайдених сум | | |Денис А. |9 |Середній | |Олена А. | 8 |Середній | |Мелис А. |3 |Низький | |Сергій Б. |5 |Низький | |Уляна Б. |4 |Низький | |Сергій Б. |6 |Низький | |Денис У. |5 |Низький | |Юля У. |8 |Середній | |Ольга Р. |9 |Середній | |Ганна Д. |1 0 |Високий | |Марія Є. |2 |Низький | |Коля Є. |3 |Низький | |Олексій М. |7 |Низький | |Максим П. |4 |Низький | |Артем П. |8 |Середній | |Ольга П. |2 |Низький | |Олексій П. |4 |Низький | |Ліза З. |2 |Низький | |Валя З. |2 |Низький | |Мишко Т. |9 |Середній | |Раиль Т. |1 |Низький | |Марія Т. |0 |Низький | |Павло Т. |3 |Низький | |Руслан Ш. |4 |Низький | |Сенада Я. |2 |Низький | |Сергій Я. |1 |Низький | |Іван З. |10 |Високий |.

З таблиці 6 видно, що з 27 людина контрольної групи 2 дітей має високий рівень розвитку такого властивості пам’яті, 6 людина середній рівень кваліфікації і 19 людина низький уровень.

Отже, в піддослідних таке властивість пам’яті, як короткочасна пам’ять, розвинена недостатньо хорошо.

Аналіз результатів методики визначення рівня розвитку мислення, диагностирующей рівень розвитку мислення в молодших школярів експериментальної групи і контрольної, представлені у таблицях 7 і 8.

Рівень розвитку мислення в дітей експериментальної группы.

Таблиця 7. | Ім'я | Кількість вирішених завдань | Рівень розвитку | |Вероніка Є. | 20 |Високий | |Аліса Т. | 20 |Високий | |Платон До. | 6 |Низький | |Антон Є. | 11 |Середній | |Френк До. | 5 |Низький | |Віка Р. | 10 |Середній | |Марина До. | 8 |Середній | |Ганна З. | 13 |Середній | | Павло А. | 22 |Високий | |Дарія П. | 4 |Низький | |Катя До. | 8 |Середній | |Сашко П. | 21 |Високий | |Діма До. | 9 |Середній | |Настя Ж. | 5 |Низький | |Валя Ш. | 9 |Середній | |Женя До. | 2 |Низький | |Альоша Б. | 12 |Середній | |Роман З. | 22 |Високий | |Максим А. | 15 |Середній | |Максим Х. | 4 |Низький | |Віталій А. | 19 |Високий | |Даша П. | 3 |Низький | |Ксюша Про. | 12 |Середній | |Ксюша Я. | 10 |Середній | |Сашко Р. | 18 |Високий | |Рома Р. | 14 |Середній | |Юля Т. | 18 |Високий |.

З таблиці видно, що з 27 піддослідних 8 дітей мають високий рівень розвитку мислення, 12 дітей мають середній рівень розвитку мислення та 7 людина низький рівень розвитку мышления.

Рівень розвитку мислення в дітей контрольної группы.

Таблиця 8. |Ім'я |Кількість вирішених завдань | Рівень розвитку | |Денис А. | 21 |Високий | |Олена А. | 4 |Низький | |Мелис А. | 9 |Середній | |Сергій Б. | 3 |Низький | |Уляна Б. | 3 |Низький | |Сергій Б. | 1 |Низький | |Денис У. | 21 |Високий | |Юля У. | 21 |Високий | |Ольга Р. | 2 |Низький | |Ганна Д. | 7 |Низький | |Марія Є. | 10 |Середній | |Коля Є. | 8 |Середній | |Олексій М. | 13 |Середній | |Максим П. | 5 |Низький | |Артем П. | 19 |Високий | |Ольга П. | 4 |Низький | |Олексій П. | 6 |Низький | |Ліза З. | 2 |Низький | |Валя З. | 3 |Низький | |Мишко Т. | 22 |Високий | |Раиль Т | 2 |Низький | |Марія Т. | 5 |Низький | |Павло Т. | 7 |Низький | |Руслан Ш. | 3 |Низький | |Сенада Я. | 6 |Низький | |Сергій Я. | 19 |Високий | |Іван З. | 22 |Високий |.

З таблиці видно, що з 27 піддослідних 7 дітей мають високий рівень розвитку мислення, 4 дитини мають середній рівень розвитку мислення та 16 людина — низький рівень розвитку мислення. Такі свідчить про слабкому розвитку мышления.

Висновок: аналіз результатів 1 етапу дає змогу говорити, про необхідності цілеспрямованого розвитку таких пізнавальних процесів як увагу, пам’ять, і мислення в усіх студентів експериментальної группы.

Аналіз літератури переконує, які можна розвивати такі пізнавальні процеси, як увагу, пам’ять, мислення, здійснюючи в процес навчальної діяльності. Тому перейшли до проведення формує эксперимента.

Під час всього експериментального дослідження, учням експериментальної групи пропонувалися вправи в розвитку пізнавальних процессов.

Учні розуміли мета даних завдань і виконували його з задоволенням, з інтересом, дотримуючись всі вимоги. До того ж учням пропонувалося вдома скласти самостійно вправи аналогічні тим, які виконувалися під час занять і започаткувати його з друзьями.

Вище названа програма було створено з урахуванням вивчення робіт таких авторів, як Рогів Є.І., Ануфрієв А.Ф., Костромина С. і др.

До програми було включено такі вправи і игры:

Заняття I.

Вправа 1.

У цьому вся завданні можна використовувати картинки із зображенням нісенітниць. Дитина обов’язково мусить побачити, як можна більше ситуацій, помітити велика кількість незначних деталей, розповісти, чому це виявилося смішним як і буває на деле.

/Вправа розвиває сприйняття, спостережливість, увагу, дозволяє відстежувати розвиток мовної сферы./.

Вправа 2.

Уголос читається невеличке пропозицію. Читання супроводжується тихим постукуванням олівцем на столі. Дитина обов’язково мусить запам’ятати і порахувати число ударов.

/Вправа спрямоване в розвитку розподілу внимания./.

Вправа 3.

«Пиктограммы».

Застосовується у розвиток опосередкованої довільній пам’яті. Випробуваному пропонується запам’ятати 12 слів й у кращого запам’ятовування графічно зобразити їх, але малювати можна тільки картинки, не літери. На кожен малюнок відводиться 1−2 минуты.

ВЕСЕЛИЙ СВЯТО, СМАЧНИЙ ВЕЧЕРЯ, СУВОРА ВИХОВАТЕЛЬКА, ВАЖКА РОБОТА, ТЕПЛИЙ СВЕТР, ХВОРОБА, ОБМАН, РОЗЛУЧЕННЯ, РОЗВИТОК, СЛІПИЙ ХЛОПЧИК, СТРАХ, ВЕСЕЛА КОМПАНІЯ. Через 20−30 хвилин аркуш із зображеннями пред’являють випробуваному і просять відтворити все слова.

Попередньо дитини попереджають, що слів буде й все він повинен помістити однією аркуші папери, що дозволяє дитині координувати свої дії на заданому пространстве.

Вправа 4.

«Продовж узор».

Вона складається з завдання відтворення малюнка щодо симетричній осі, якщо вправу наштовхується на труднощі першому етапі, то можна використовувати дзеркало. Потому, як такі завдання не викликають складнощів при відтворенні, вправу ускладнюється запровадженням при відтворенні, вправу ускладнюється запровадженням абстрактних візерунків і колірних изображений.

/Спрямоване в розвитку наглядно-образного мышления./.

Вправа 5.

«Плутанина». — Послухай уважно вірш: Хто на дереві сидить? Кіт У океані хто пливе? Кот У городі що зростає? Рак Під водою хто? Мак Переплуталися слова Я командую раз-два І наказую вам Усіх розставити по местам.

Питання до дитини: Які слова переплуталися? Чому? Чим це слово схожі один на друга? Чим отличаются?

Можна трошки підказати дитині, головне — підвести його до думки, що перший звук може цілком змінити значення слова.

/Навчання звуковому виглядом слова./.

Заняття II.

Вправа 1.

Гра «Маленький жук». — Сьогодні ми гратимемо у таку игру.

Бачиш, перед тобою полі, розкреслений на клітинки. У цій полю повзає жук. Жук рухається за командою. Він може повзти вгору, вправо, вліво. Я диктувати тобі ходи, а ти будеш пересувати полем жука в потрібному напрямі. Роби це подумки. Малювати і водити пальцем полем не можна. Увага, начали.

Одна клітинка вгору, одна клітинка наліво, одна клітинка вниз. Одна клітинка наліво, одна клітинка вниз. Покажеш, де зупинився жук.

Якщо дитині важко, можна виготовити жука і пересувати його за полю. Головне — навчити дитини подумки орієнтуватися у клітинному полі. /Навички орієнтування у просторі, відпрацювання понять право, лево, гору, низ, збільшення обсягу внимания./.

Вправа 2.

Без помилок перепиши такі строчки:

1. АММАДАМА РЕБЕРГЕ АССАМАСА ГЕСКЛАЛЛА.

ЕССАНЕССАС ДЕТАЛЛАТА.

2. ЕНАЛССТАДЕ ЕНАДСЛАТ ЕТАЛЬТАРРС УСОКГАТА.

ЛИММОДОРА КЛАТИМОР.

3. РЕТАБРЕРТА НОРАСОТАННА ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА.

ФИЛЛИТАДЕРРА.

4. ГРУММОПД.

5. ВАТЕПРООФЕТТА СЕРАФИННЕТАСТОЛЕ.

ЕММАСЕДАТОНОВ.

6. ГРАСЕМБЛАДОВУНТ.

7. ГРОДЕРАСТВЕРАТОНА ХЛОРОФОНИМАТА.

ДАРРИСВАТЕНОРРА.

8. ЛАЙОНОСАНДЕРА.

9. МИНОСЕПРИТАМАТОРЕНТАЛИ ТЕЛИГРАНТОЛЛИАДЗЕ.

10. МАЗОВРАТОНИЛОТОЗАКОН.

11. МУСЕРЛОНГРИНАВУПТИМОНАТОЛИГ.

12. АДСЕЛАНОГРИВАНТЕБЮДАРОЧАН.

/Вправа в розвитку концентрації та стійкості внимания./.

Вправа 3.

«Зв'яжи слова».

Дани два низки слів, між якими смислові зв’язку відсутні. Педагог зачитує кілька слів, а дитина запам’ятовує друге слово пари, намагаючись встановити якусь значеннєву зв’язок між словами даної пари. (интерв. 5 секунд).

Після прочитання всіх пар, за хвилин, педагог зачитує ліві слова кожної пари, а учень відтворює слова правої половини ряда.

СЛИВА-ЛАМПА.

СИНИЦА-СЕСТРА.

ЛЕЙКА-ТРАМВАЙ.

МУХОМОР-ДИВАН.

БОТИНКИ-САМОВАР.

ГРАФИН-БРАТ.

ЖУК-КРЕСЛО.

ГРЕБЕНЬ-ЗЕМЛЯ.

КОМПАС-КЛЕЙ.

КИТ-СИГАРЕТА.

СПИЧКИ-ОВЦА.

ТЕРКА-МОРЕ.

ШЛЯПА-ПЧЕЛА.

РЫБА-ПОЖАР.

/Вправа в розвитку значеннєвий памяти./.

Вправа 4.

«Знайди загальне слово».

Яким загальним словом може бути такі слова?

1. ВІРА, НАДІЯ, ЛЮБОВ, ЕЛЕНА.

2. А, Б, З, У, Н.

3. СТІЛ, ДИВАН, КРІСЛО, СТУЛ.

4. ПОНЕДІЛОК, СЕРЕДОВИЩЕ, НЕДІЛЮ, ЧЕТВЕРГ.

5. СІЧЕНЬ, БЕРЕЗЕНЬ, ЛИПЕНЬ, СЕНТЯБРЬ.

Чи більш складний вариант:

1. ХЛІБ І МАСЛО.

2. МІЗИНЧИК І ГЛАЗА.

3. ЯБЛУКО І ЗЕМЛЯНИКА.

4. ГОДИННИК І ГРАДУСНИК.

5. КИТ І ЛЕВ.

6. ВІДЛУННЯ І ЗЕРКАЛО.

/Такі вправи стимулюють мислення дитину до пошуку узагальнюючого підстави. Що рівень узагальнення, краще розвинена спроможність до абстрагированию./.

Вправа 5.

«Склеєно пропозицію». а) Відокрем слова друг від друга вертикальної рисою, приклад: шар/корзина.

БОТИНКИБИНОКЛЬЕДАОБЕЗЬЯНКА б) Відокрем слова у пропозиції та пропонування друг від друга.

БЫЛАЗИМАМОРОЗЩИПАЛЩЕКИПОТОМСТАЛОТЕПЛОВЫПАЛОМНОГОСНЕГААДЕТИСЛЕПИЛИСНЕГУР ОЧКУОТСНЕГАРУКИОЗЯБЛИЗАТОСНЕГУРОЧКАВЫШЛАХОРОША.

/Розвиток звуко-буквенного анализа./.

Заняття III.

Вправа 1.

«Графічний диктант».

На тетрадном аркуші, відступивши чотири клітини зверху і зліва ставляться три точки одна під інший (відстань з-поміж них за вертикаллю 7 клеточек).

Завдання учневі «Будемо вчитися малювати візерунки, повинно бути гарним камінням і акуратними, при цьому мене потрібно уважно слухати — я буду говорити, у який бік на скільки клітин провести лінію. Кажу один раз, без повторень. Олівець від папери не отрывать».

Приклад: Постав олівець на саму верхню точку. Увага! Малюй лінію: одна клітина вниз, одна клітина направо, одна клітина вгору, одна клітина направо, ожна клітина вниз, одна клітина направо, одна клітина вгору, далі, остаточно рядки продовжуй самостоятельно.

Перший візерунок. Завдання: «Постав олівець для наступної точку, увагу! Малюй лінію: Одна клітина вгору, одна клітина направо, одна клітина вгору, одна клітина направо, одна клітина вниз, одна клітина направо, далі - самостоятельно».

Другий візерунок. Завдання: «Постав олівець на нижню точку, увагу! Малюй лінію: три клітини вгору, одна клітина направо, дві клітини вниз, одна клітина направо, дві клітини вгору, одна клітина направо, три клітини вниз, одна клітина направо, і далі самостійно остаточно страницы».

/Вправа в розвитку концентрації уваги, просторової орієнтації, умінь виконувати послідовні вказівки дорослого, визначатиму та самостійно відтворювати поставлене графічний ритм./.

Вправа 2.

Необхідно розставити на клітинах квадрата № 2 в зростаючу котячу порядку числа, які працюють у випадковому порядку до дванадцяти клітинах квадрата № 1.

У процесі роботи ряд чисел може збільшитися до 30−40.

/Вправа на тренування і розподілу і вибірковості внимания./.

Вправа 3.

Дитині пропонується розглянути, і запам’ятати предмети, зображених по одному трьома-чотирма картинках. Через 1 хвилину картинки прибирають, а дитини просять назвати їх за памяти.

Потім він має відшукувати серед 10−12 схожих, безладно розкиданих картинок. Поступово кількість запоминаемых об'єктів слід збільшити. /Призначено для тренування та розвитку безпосередньої довільній памяти./.

Вправа 4.

«Классификация».

У цьому вправі ми пропонуємо дитині самому вибрати, яким чином можна розділити запропоновані постаті на группы.

Як стимульного матеріалу використовується набір карток з зображенням різних предметів, тварин, птахів та т.д.

Інструкція: «Перед тобою ряд постатей (предметів). Якби необхідно було розподілити їх на групи, то ти зробив, як і це зробити?» Необхідно, щоб дитина знайшов якнайбільше оснований.

/Вправа на вміння класифікувати з різних признакам./.

Вправа 5.

«Гра в слова». а) назви якнайбільше слів, що пропагують фрукти, овочі, дерева, квіти тощо. б) Я називати тобі слова, а ти будеш мені розповідати, чого цей предмет може делать.

Метель-метет, а гром-?

Вітер-?, а снег-?

Дощ-?, а солнце-?

При кожному відповіді додатково: Хіба ще? — нехай дитина підбере якнайбільше слів. в) Можна повторити гру навпаки — Хто літає? Хто плаває? Хто це ловить мышей?

/Вправа в розвитку словникового запаса./.

Завдання IV.

Вправа 1.

«Що спрятано?».

Усі трикутники малюнку закрасьте зеленим олівцем, проте чотирикутники — жовтим. Відгадай, що сховав художник.

/Тренування просторової орієнтації й концентрації внимания./.

Вправи 2.

«Корректурная проба».

У кожному тектсе з великими літерами пропонуються названі літери однувертикально закреслити, іншупідкреслити. (5 хвилин) Потім змінити задание.

/Формування пильності, і розподілу і вибірковості внимания./.

Вправа 3.

Усвідомлення візуального матеріалу. На малюнку представлені 12 зображень. Дитині пропонується розглянути малюнки першого рядка чудово, закривши інші листом папери, за 30 довгих секунд й інші малюнки закрити і бажання попросити дитини намалювати з пам’яті малюнки першого рядка чудово. Потім порівняння. Далі наступна рядок. Дві останні можна показати одновременно.

/Розвиток зорової памяти./.

Вправа 4.

Можна також використовувати кубики Косса і картки, що докладалися до них. По зображенню на картці дитина повинна зібрати відповідну постать із кубиків. Якщо в нього легко все виходить, картку після перегляду можна прибрати. Отже одночасно розвивається образне мислення та зорова память.

Вправа 5.

«Зниклі слова».

Інструкція: «Нині мені прочитаю тобі розповідь. Та деякі слова у ньому загубилися. Спробуй здогадатися, какие».

1. Тиша панує в дрімучому ________. Чорні __________ затягли солнце.

Птахи вмовкли. От-от піде ________.

2. Зима. Усі доріжки вкриті пухнастим _________. Гладким _______ одяглася ріка. Хлопці побудували високу ________. Швидко мчатся.

_______ санчата. Різкий _______ б'є дітям в _______.

________ не бояться морозу. Веселощами горять їх _______.

3. Варто спекотна погода: небо ________, сонце світить ________. Коля и.

Оля йдуть гуляти на полі _______. Вони слухають там спів маленьких.

_______. Вони збирають _______. Раптом небо стає темним, воно покривається великими _________. Маленькі діти поспішають вернуться.

________. Але спочатку, що вони встигли прийти, вибухнула ________.

Діти злякалися ________ грому. Вони постукали до одного ______, щоб укритися від сильного ________, тому що в себе не мають з собою ________ та його одяг зовсім ________.

/Вправа в розвитку граматичних навыков./.

Заняття V.

Вправа 1.

«Чого не хватает».

Дитина розглядає картинки і знаходить відмінності. Вправа на концентрацію внимания.

Вправа 2.

«Аналіз предметов».

/Використовується у розвиток навичок осознавания словесного матеріалу. Тренування слуховий памяти./.

Предмети, подвергаемые аналізу, досліджуються за схемою: від емоцій до логике.

Називається певний предмет. І далі за схемою: — Емоційний сприйняття: «Яке впечптление на тебе він робить? Як тобі подобаються його колір, форма, що ще може оточувати его?».

Такі питання педагога наштовхують дитини на аналіз власних емоційних реакцій. У процесі сприйняття свідомо включається емоційний чинник, який убезпечить кращу довгострокову запис у пам’яті. — Аналіз викликаних емоцій. «Скажи, цей предмет тобі приємний чи ні? Він тебе дратує чи заспокоює? Для тебе він сумний чи забавный?

Захоплюючий чи скучный?".

Завдання педагога — навчити дитини прислухатися до своїх емоціям, розумітися на них. Такі міркування що викликаються емоціях сприяють кращому закріплення слідів пам’яті. — Встановлення загального сенсу. «Що за предмет? Навіщо його використовують?» — Аналіз деталей. Педагог й немовля поки що разом знаходять найважливіші елементи, дають специфічну інформацію про предмете.

Заглиблюються на змалювання, зосереджуючи на окремих деталях. — Синтез. «Заплющ очі й спробуй подумки уявити досліджуваний об'єкт. Скажи, що чітко бачиш у своїй картинці? Візьми олівці і намалюй, як ви її запомнил».

Для тренування зорової пам’яті за такою схемою використовується стимульный матеріал як карток з зображеннями доступних у нашій побуті предметів (фрукти, ягоди, овочі й т.д.).

Вправа 3.

«Подорожі животных».

/Мета: формування вміння розглядати різні дорозі чи варіанти досягнення цели./.

Як основи вправи є ігрове полі з 9−25 квадратів, в кожному у тому числі зображений який-небудь схематичний малюнок, зрозумілий дитині. Зміст вправи залежить від подорож будь-якого тваринного у цій ігровому полю, проте рух іде за рахунок встановленим дорослим правилам.

Інструкція: «Сьогодні ми витрачати час на досить цікаву гру. Це гра про білочку, яка вміє стрибати з однієї квадратика в інший. Давай подивимося, які квадратики-домики ми намальовані: цей квадратик — зі зірочкою, цей — з грибочком…

Знаючи, як називаються квадратики, ми можемо сказати, які їх стоять поруч, а які через один друг від друга. Скажи, які квадратики перебувають поруч із ялинкою, а які через одного неї? Як стоять квадратики з квіточкою і з сонечком, будиночком і дзвіночком, поруч чи через один?".

Потому, як ігрове полі освоєно дитиною, вводиться правило: яким чином може пересуватися пучок вже з будиночка в другой.

«Білочка стрибає полем за певним правилу. Їй не можна стрибати в сусідні квадратики, вона може стрибати лише крізь одну клітинку у напрямку. Наприклад, з клітки з ялинкою — у клітину з дзвіночком, клітину з листком і клітину з будиночком, а нікуди. Як ти думаєш, куди може стрибнути пучок якщо вона у клітині з деревцем? Тепер ти знаєш, як уміє стрибати білка, скажи, як дістатися з клітини зі зірочкою у клітину з окошком?».

Вправа 4.

Пошук значеннєвих несуразностей.

Інструкція: «Послухай пропозиції з скажи, все в них вірно, поясни, що ні правильно як і має быть».

1. Взимку у саду розцвіли яблони.

2. Унизу з них розстелялася крижана пустыня.

3. У відповідь я киваю йому рукой.

4. Літак сюди, аби допомогти людям.

5. Незабаром вдалося мені на машине.

6. Хлопчик склом розбив мяч.

7. Після грибів будуть дожди.

8. Навесні луки затопили реку.

9. Сніг засипало пишним лесом.

/Вправа призначено у розвиток граматичних навичок, шляхом аналізу змісту тексту. Паралельно відбувається збагачення словникового запаса./.

Заняття VI.

Вправа 1.

«Знайди однакові буквы».

Інструкція: Подивися, літери розсипалися. З'єднай однакові літери линиями.

Після — які літери залишилися? Чому де вони підходять до решти? Т, N.

/Вправа на засвоєння просторових взаємин держави і розвиток процесів внимания./.

Вправа 2.

«Усвідомлення словесного материала».

/Використовується для тренування зорової чи слуховий памяти./.

Інструкція: «Нині мені читатиму тобі слова, почувши кожне слово, представляй собі зовнішній вигляд даного предмета, смак, запах, звуки, який може видавати т.п. Наприклад, зубна паста на цей вид біла і блискуча, з м’ятним запахом і смаком гострим і солодким одновременно».

Папір Вовну Сапог.

Гніздо Віз Палец.

Кот Волосся Лимонад.

Колесо Роза Слон.

Палка Хустинку Поцелуй.

Вправа 3.

/в розвитку логічного мислення, словникового запаса/.

1. «Анаграмма».

«Склади слова з таких літер» а) До, Про, З б) У, Д, Б в) М, Р, І р) Т, Про, Р буд) Є, Р, Про, М е) Ш, А, До, А ж) Р, Про, Р, Про, Д.

«Розшифруй, які тут заховані слова скажи, яке слово з наведених даних зайве» а) З, Л, У, Т.

Ш, А, Ф, К.

Ж, Про, А, До, Л.

До, И, У, А, Р, Т, О.

З, Т, Л, О.

«Розшифруй слова скажи, яким загальним словом їх можна поєднати» а) П, І, До, А, Т.

Т, Ф, І, А, Л.

Б, І, І, Т, М, Про, К.

Р, А, Про, П, І, С.

2. «Слова-приятели» а) «Як ти думаєш, як і інакше сказати про сумному человеке».

«Цінний — це який? Жорсткий — це який?» б) «Яким словом усунути слово «кінь»? Слово «лікар», «чашка»,.

«їжа»? в) «Яке слово зайве, не наближається до іншим словами? Почему?».

Сумний, сумний, сумовитий, глубокий.

Хоробрий, дзвінкий, сміливий, отважный.

Слабкий, ламкий, довгий, хрупкий.

Міцний, далекий, міцний, надежный.

3. «Слова-неприятели».

Холодний Чистий Твердый.

Тупий Мокрий Старший.

Просторий Ворог Верх.

Підняти День Утро.

Зима Завтра Рано.

Низько Рідко Медленно.

Заняття VII.

Вправа 1.

«Читання рядків із прикритої верхньої половиной».

Чистий лист накладається на текст те щоб верхня половина була закрита, а нижня частина рядки відкрита. Читати припадає лише по нижнім частинам літер. Бажаючи полегшити перед собою завдання дитина, читаючи вголос верхню рядок, прагнутиме одночасно подумки прочитувати нижню, таку, поки відкрита. Перехід за показ такої спосіб читання бажаний, так як формує здатність швидкого схоплювання кількох слов.

/Розширює обсяг короткочасною пам’яті, цілісність сприйняття слов./.

Вправа 2.

Попереднє і дане вправу можна поєднати, якщо за стимульного матеріалу запропонувати тектс у віршованій форме.

«Запам'ятовування стихов».

Будь-який текст можна уявними образами, цьому й заснована запропонована техніка запам’ятовування, якої хочемо навчити ребенка.

У городі чучело.

Капелюх нахлобучило.

Рукавами махає ;

І начебто пляшет!

Це опудало — оно.

Сторожити поставлено,.

Щоб птахи не летали,.

Щоб горошок не клевали.

Ось який чучело.

Капелюх нахлобучило,.

Синій шарф на ціпку ;

Нехай бояться галки! (І. Михайлова).

Інструкція: а) прочитай уважно першим рядком вірші. б) Спробуй зримо уявити собі зміст цього рядка про себе. Постарайся намалювати картинку яскравою, відчути, як ти до неї ставишся: подобається тобі неї давав чи ні. в) Перейди до наступній рядку. Прочитай її вголос і уяви у своїй уяві. Продовжуй той самий з усіма рядками. У у голові повинна вийти дуже ясна картина образів, які у вірші. Потім дитина повинна прочитати все вірш вголос без зупинок, підкріпляючи слова виникаючими зоровими образами. р) «Тепер, — говоримо дитині, — спробуй згадати вірш, йдучи від уявних образів. Заплющ очі й відтвори ті образи, які тобі запам’яталися. Опиши їх своїми словами». буд) перевір себе, повторно перечитуючи вірш вголос. Якщо потрібне, підправ образи, перечитуючи вірш вкотре уважно. Виправ також послідовність, у якій ці образи в тебе виникають. е) Вимовивши вірш, услухайся в звучання слів. Звертай увагу до ритму і рифму.

Щоразу слід обговорювати заучений вірш, просити дитини ділитися враження від самого текста.

/Вправа розвиває довгострокову пам’ять, образне мислення, уяву, мовну сферу./.

Результати контрольного зрізу представлені у таблиці 9.

Таблиця складається з 6 шпальт. У ньому зафіксовано результати зрізів до формує експерименту, і після нього. У 1, 3, 5 графах дано результати констатирующего зрізу. У 2, 4, 6 графах зафіксовано результати контрольного зрізу. З допомогою такий таблиці нас було легко простежити зміни рівня розвитку таких пізнавальних процесів як увагу, пам’ять, мислення, які у основі розвитку пізнавальної активности.

Рівень розвитку пізнавальних процесів (увагу, пам’ять, мислення) у учнів експериментальної групи доі після формує эксперимента.

Таблиця 9. | | Увага |Пам'ять | Мислення | |ІМ'Я | | | | | |До |Після |До |Після |До |Після | |Вероніка Є. | С|В |З |З | В|В | |Аліса Т. | С|В |М |З | В|В | |Платон До. | Н|С |М |З | Н|С | |Антон Є. | В|В |З |У | С|С | |Френк До. | С|С |М |З | Н|С | |Віка Р. | С|С |З |У | С|С | |Марина До. | Н|С |М |З | С|С | |Ганна З. | В|В |М |З | С|С | |Павло А. | С|В |У |У | |У | | | | | | |У | | |Дарія П. | С|В |М |У | |З | | | | | | |М | | |Катя До. | С|В |М |З | |З | | | | | | |З | | |Сашко П. | С|В |М |З | |У | | | | | | |У | | |Діма До. | В|В |М |З | |З | | | | | | |З | | |Настя Ж. | С|В |М |З | |З | | | | | | |М | | |Валя Ш. | С|В |З |У | |У | | | | | | |З | | |Женя До. | Н|С |М |З | |З | | | | | | |М | | |Альоша Б. | С|В |М |З | |У | | | | | | |З | | |Роман З. | С|В |З |У | |У | | | | | | |У | | |Максим А. | С|В |М |З | |У | | | | | | |З | | |Максим Х. | С|В |М |У | |З | | | | | | |М | | |Віталій А. | С|В |М |З | |У | | | | | | |У | | |Даша П. | С|С |У |У | |З | | | | | | |М | | |Ксюша Про. | С|В |М |З | |У | | | | | | |З | | |Ксюша Я. | Н|С |М |М | |У | | | | | | |З | | |Сашко Р. | С|В |М |З | |У | | | | | | |У | | |Рома Р. | С|В |М |У | |У | | | | | | |З | | |Юля Т. | С|В |М |У | |У | | | | | | |У | |.

Рівень розвитку пізнавальних процесів у учнів контрольної группы.

Таблиця 10. | |Увага |пам'ять | мислення | |Ім'я | | | | | | до |Після |до |Після |до |Після | |Денис А. | |З |З |У |У |У | | |М | | | | | | |Олена А. |У |У |З |З |М |М | |Мелис А. |М |У |М |М |З |З | |Сергій Б. |М |З |М |З |М |З | |Уляна Б. |З |У |М |З |М |М | |Сергій Б. |З |У |М |З |М |З | |Денис У. |М |З |М |З |У |У | |Юля У. |М |З |З |У |У |У | |Ольга Р. |З |У |З |У |М |М | |Ганна Д. |М |З |У |У |М |М | |Марія Є. |З |З |М |З |З |З | |Коля Є. |М |З |М |М |З |З | |Олексій М. |М |М |М |З |З |З | |Максим П. |М |М |М |М |М |М | |Артем П. |М |З |З |З |У |У | |Ольга П. |М |М |М |З |М |З | |Олексій П. |У |У |М |М |М |З | |Ліза З. |М |З |М |М |М |З | |Валя З. |З |З |М |М |М |З | |Мишко Т. |У |У |З |У |У |У | |Раиль Т |М |М |М |М |М |М | |Марія Т. |М |М |М |З |М |З | |Павло Т. |М |М |М |З |М |З | |Руслан Ш. |М |З |М |З |М |М | |Сенада Я. |М |З |М |З |М |М | |Сергій Я. |З |У |М |З |У |У | |Іван З. |У |У |У |У |У |У |.

Умовні обозначения:

У — високий уровень.

З — середній уровень.

М — низький уровень.

Аналіз таблиць 9 і десяти дозволив дійти невтішного висновку, що розвитку пізнавальних процесів змінився в усіх учнів експериментальної групи, що не можна сказати дітей, які входять у контрольну групу. Так, наприклад, в дітей віком експериментальної групи після проведення формує експерименту підвищилися показники рівня розвитку таких пізнавальних процесів як увагу, пам’ять і мислення. Констатуючий зріз показав, що високий рівень був відзначений у 3 людина, а контрольний зріз показав, що дітей побільшало, т. е. 20. Якщо в дітей був рівень розвитку уваги, те з допомогою спеціальних вправ вони його підвищили до середнього. Це Платон До., Марина До., Женя До., Ксюша Я.

Рівень розвитку запам’ятовування збільшився у 8 учнів (при констатирующем зрізі 2 чол.). Низький рівень розвитку короткочасною пам’яті було в 20 людина, після формує експерименту залишився 1 людина. (Ксюша Я.).

Розглянемо нині такий показник пізнавальних процесів, як мислення. До формує експерименту високий показник мали 8 дітей, після їх стало 14. Частина, наприклад, Антон Є., Віка Р., Марина До., Ганна З., Катя До., Діма До. залишилися колишньому рівні - среднем.

Констатуючий зріз не виявив одного дитини, яка має все три показника було б високими. Після експерименту число дітей виявилося однакову 4. Кількість дітей, які мають низького рівня хоча самого з показників при констатирующем зрізі, було одно 3. Контрольний зріз виявив 20 таких детей.

Отже, можна говорити, що включеність молодшого школяра в СРО стимулює розвиток пізнавальної активності, є засобом її й середовищем оптимизирующей розвиток такий активности.

Контрольна група весь цей час продовжувала працювати у своєму традиційному режимі. Це час теж працювало ними, але результати ми виявили інші: вищого рівня уваги показало 9 людина (мали чотири чол.), показник рівня розвитку запам’ятовування змінився в дітей віком (був рівень став середній рівень) і культурний рівень розвитку мислення залишився без изменений.

Висновки по 3 главе.

1. За результатами констатирующего експерименту очевидно розбіжність у розвитку пізнавальних процесів в дітей віком включених до системи додаткової освіти і включених в нее.

2. За результатами формує експерименту помічені координальные зміни у розвитку пам’яті, уваги, мислення в дітей експериментальної групи, що дозволяє припустити успішність обраної програми з розвитку пізнавальних процесів у молодших школьников.

3. По завершені часу формує експерименту діагностика розвитку пізнавальних процесів у контрольній групі показала незначне поліпшення пам’яті, уваги і мислення в учнів, не включених до системи додаткового образования.

4. Порівнюючи висновки 2 і трьох чітко видно, що заняття у пихатій інституції додаткової освіти, створені задля розвиток пізнавальних процесів, стимулює розвиток пізнавальної активності, тоді як і умовах загальноосвітніх установ дитина за водночас сягає лише незначного зміни у розвитку пізнавальних процессов.

Заключение

.

Розвиток особистості - є нескінченний процес зародження нових можливостей та перетворення на реальну дійсність. Вікові зміни у умовах навчання і виховання дітей надають визначальний влив як на психіку, а й у пізнавальну активність. Діти молодшого шкільного віку як продуктивно засвоювати способи предметних і пізнавальних дій, емпіричні і теоретичні знання, а й бути психологічно включеними в саму навчальну діяльність, тобто свідомо опановувати тими способами навчальних дій, які змінюють і розвивають їх пізнавальні здібності. Молодші школярі вже можуть розвивати свої спроможності російських і ті особисті якості, які ляжуть основою розвитку з їх пізнавальної активності як наслідок стимулюватиме успішність у навчальній деятельности.

Пізнавальна активність молодшого школяра сприймається як постійно змінюється глибоке і дуже якісне властивість особистості, спрямоване на усвідомлення предмета роботи і досягнення кінцевого, значимого йому результата.

Активність, самостійність, ініціативність, творчість є які ведуть у визначенні спрямованості розвитку особистості сучасних условиях.

Проблема розвитку пізнавальної активності молодшого школяра є актуальною, бо це якість грає великій ролі в розвитку дитині. Пізнавальна активність необхідна людині, аби він пізнати себе, розкрити закладені у собі здібність, знайти своє місце у жизни.

Основними характеристиками пізнавальної активності являются:

— Природний прагнення школярів до познанию;

— Позитивне ставлення до учебе;

— Активна пізнавальна діяльність, спрямовану усвідомлення предмета роботи і досягнення значимого для дитини результата;

— Прояв волі у процесі оволодіння знаниями.

Наше дослідження переконує у цьому, що не загальноосвітні установи може створити необхідні умови у розвиток всіх таких компонентів в належної ступеня, тоді як УДЗ, мають у своїй основі принципи добровільності, вибір умов для навчання, можливість активного взаємодії з педагогами і однолітками мають додатковими резервами у розвиток всіх основних характеристик пізнавальної активності практично будь-якого ребенка.

Пізнавальна активність людини перестав бути незмінним спадковим властивістю особистості, тому ми можемо казати про її її формуванні та развитии.

Нами знайшли такі кошти та умови, які б розвитку пізнавальної активності молодшого школьника:

— забезпечення внутрішнього прийняття дітьми мети майбутньої роботи, т. е. забезпечення розуміння, навіщо треба це робити, який гаданий результат орієнтуватися. Якщо ж їхні діти не підготовлені до вирішення навчальної завдання, вони зможуть повноцінно включитися у навчальну деятельность.

— виняток поверхового оцінювання підсумків попередньої праці та в останній момент актуалізації знаний.

— комбінування різної форми організації навчальної роботи, визначення їхнє місце кожному етапі занятия.

— обговорення результатів роботи і застосування придуманих самі діти вправ і заданий.

— навчання молодших школярів раціональним способам розумової работы.

— емоційна насиченість заняття, «схвильованість» самого педагога. Створення доброзичливого емоційного фону у роботі педагога і учнів. Позитивні емоції, пережиті дітьми у процесі навчання, стимулюють їх пізнавальну активность.

— стимулювання і заохочення самих актів пізнавальної активності учнів із боку педагога.

— кожному заняття дитині повинна бути надана можливість висловити своє ставлення до подій (розвиток рефлексії), усвідомлення значимості досягнутого результату деятельности.

— організація домашнє завдання за принципом самостійності можливості використання отриманих знань у спілкуванні зі сверстниками.

— заняття доцільно й будуватимуть із урахуванням індивідуальних і вікових особливостей дітей. Це вірно знайти об'єм і зміст навчального матеріалу, розробити адекватні методи, кошти навчання, намітити шляху индивидуально-дифференцированного підходи до учням різних груп у умовах обучения.

Все це умовам відповідають УДО.

Розвиваючи пізнавальну активність, виховуючи прагнення знань, ми розвиваємо особистість маленької людини, вміє мислити, співпереживати, творити. Питання розвитку пізнавальної активності молодшого школяра актуальні, важливі кожному за педагога, якому небайдужа доля своїх учеников.

1. Ануфрієва А.Ф., Костромина С. як долати труднощі у навчанні дітей. Психодиагностические таблиці. Психодиагностические методики.

Корекційні вправи. — 3-тє вид., перераб. і доп. — М.: вид. «Ось;

89″, 2000. — з. 36, 40 2. Асмолов О. Г. Додаткова освіта як зона найближчого розвитку освіти Росії: від традиційної педагогіки до педагогіки розвитку. ;

Внешкольник, № 9, 1997, з. 6−8 3. Бабаєва Ю.Д. Тренінгові методи виявлення обдарованості. / Під ред. В.И.

Панова. — М., 1997, з. 69 4. Бабанский Ю. К. активність і самостійність уч-ся щодо навчання. Избр. педагог. праці. / Сост. М. Ю. Бабанский. — М., Педагогіка, 1989, з. 560 5. Вікова і педагогічна психологія. Навчальний посібник для студентів пед. інститутів. Під ред. проф. А. В. Петровського. — М., Просвещение,.

1973, з. 86 6. Виховання юного москвича у системі доповнить. освіти. Матеріали міської науково-практичній конференції (Москва, 19 лютого 1997). ;

М., 1997 7. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Експериментальне формування уваги. — М., 1974, з. 86 8. Груздев П. Н., Ганелин Ш. Н. Питання виховання мислення у процесі навчання. — М., АПН РРФСР, 1949, з. 356 9. Давидов В. В. Проблеми навчання. — М., 1986, з. 89 10. Зубков Т. И. Формування познават. активності слбоуспевающих уч-ся поч. кл. — Дисс. канд. пед. наук. — Єкатеринбург, 1993 11. Каліш І.В. від позашкільної роботи — до освіті детей:

Збірник нормативних і методичних матеріалів для додаткової освіти дітей. / Під ред. О. К. Бруднова. — М.: Владос, 2000. з. 11 12. Кезина Л. П. Соціально-психологічні основи розвитку образования.

Дисс. канд. психол. наук. — М., 1995 13. Кларин М. В. Інновація у світовому педагогіці. — Рига, 1995, з. 102−104 14. Коменський Я. А. Велика дидактика: хат. пед. произвдения. У 2-х т. — М.,.

Педагогіка, 1982 — Т.1, з. 242 15. Красновский Э. А. Активізація навчального пізнання. / Рад. педагогіка. ;

1989, № 5 з. 10−14 16. Ламберг Р. Г. Про самостійної роботі уч-ся. / Рад. педагогіка — 1962,.

№ 2 з. 16−27 17. Лейтес М. С. Вікова обдарованість і індивідуальні відмінності. — М.;

Воронеж, 1997, з. 96 18. Лозова В.І. Цілісний підхід до формування познават. актив. школярів. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Тбілісі, 1990 19. Локк Д. Думки вихованням. /Пед. спадщина/. Сост. В. М. Кларин, А.Н.

Джуринский. — М., Педагогіка, 1989, з. 145, 179 20. Маркова О. К. Формування мотивації вчення. / О. К. Маркова, Т. А. Матис,.

Г. Б. Орлов. — М.: Просвітництво, 1990 21. Маркс До., Енгельс Ф. Роль праці процесі перетворення мавпи на людину. Т. 20, з. 495 22. Матюшкин А. М. Концепція творчого обдарування // Питання психології. ;

1989 № 6, з. 29−33 23. Панов В.І. деякі підходи до методології розвиваючого навчання //.

Психологич. наука й освіту, 1998 № 3−4, з. 38−46 24. Рогів Є.І. Настільна книга практичного психолога: Учеб. посібник: У 2 кн. — 2-ге вид., перераб. і доп. — М.: Владос, 1999 — Кн. 1: Система роботи психолога з дітьми різного віку, з. 94 25. Рубцов В. В. Психологічна підтримка современ. Освіти // Известия.

Російської академії освіти. — М., 1999, з. 49−58 26. Руссо Ж.-Ж. Еміль, або про вихованні. Пед. тв. в 2-х т. Т. 1. — М.,.

Педагогіка, 1981, з. 19, 618 27. Тализіна Н. Ф. Формування познават. деят-ти уч-ся. — М., 1983, з. 93 28. Тельнова Ж. Н. Розвиток познават. акт. дітей старшого дошкільного й молодшого шкільного віку різні форми та методів навчання. Дисс. канд. пед. наук. — Омськ, 1997 29. Ушинський К. Д. Зібрання творів в партії 11 т. Т. 10 — М., АМП, 1950, з. 667 30. Федеральний закон. Про внесення і доповнень до Закону Российской.

Федерації «Про освіту». — М.: Видавництво «Ось-89», 1997, з. 22 31. Шамова Т. И. активізація вчення школярів. — М., Педагогіка, 1983, с.

208 32. Шумаков Н. Б. Навчання та розвитку обдарованих у шкільництві. // Вчителю про обдарованих дітях. — М., 1997 33. Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльність у навчальному процессе.

— М., Просвітництво, 1979, з. 160, 27 34. Эльконин Д. Б. Обрані педагогич. праці. / Під ред. В. В. Давыдова,.

В.П. Зінченка. — М., 1989, з. 56−61 35. Ясвин В. А. Тренінг педагогічного взаємодії творчої освітньої середовищі. / Під ред. В.І. Панова. — М., 1997, з. 11−15.

1 Федеральний закон. Про внесення і доповнень до Закону Російської Федерації «Про освіту». — Видавництво «Ось-89», 1997, з. 22. 1 Бабанский Ю. К. Активність і самостійність які у навчанні. Избр. педагог. праці / Сост. М. Ю. Бабанский. — М., Педагогіка, 1989, з. 560 1 Локк Д. Думки вихованням. (Пед. спадщина) Сост. В. М. Кларин, О. Н. Джуринский. — М., Педагогіка, 1989, з. 145, 179 2 Груздев П. Н., Ганелин Ш. Н. Питання виховання мислення у процесі навчання. — М., АПН РРФСР, 1949, з. 356 3 Ламберг Р. Г. Про самостійної роботі учнів. / Рад. Педагогіка. — 1962, № 2 с.16−27 1 Шамова Т. И. Активізація вчення школярів. — М., Педагогіка, 1983, з. 208 2 Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльність у процесі. — М., Просвітництво, 1979, з. 160 1 Красновский Э. А. Активізація навчального пізнання. / Рад. Педагогіка, — 1989, № 5 с.10−14 1 Маркс До., Енгельс Ф. Роль праці процесі перетворення мавпи в людини. Т.20, з. 495 2 Зубков Т. И. Формування познават. Активності слабоуспевающих уч-ся поч. кл. — Дисс. канд. пед. наук, — Єкатеринбург, 1993 1 Эльконин Д. Б. Избр. педагогич. праці. / Під ред. В. В. Давидова, В.П. Зінченка. — М., 1989, з. 56−61 2 Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльність у процесі. — М., Просвітництво, 1979, з. 160, 27 1 Тализіна Н. Ф. Формування познават. деятель-ти уч-ся. — М., 1983, з. 93 1 Піаже Ж. Природа інтелекту. — М., 1981, з. 94 1 Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Експериментальне формування уваги. — М., 1974, з. 86 1 Вікова і педагогічна психологія. Навчальний посібник для студентів пед. инст-ов. Під ред. проф. А. В. Петровського. — М., Просвітництво, 1973, з. 86 1 Каліш І.В. Від позашкільної роботи — до освіті дітей: Збірник нормативних і методичних матеріалів для додаткового освіти дітей / Під ред. О. К. Бруднова. — М.: Владос, 2000. — з. 11 1 Ясвин В. А. Тренінг педагогічного взаємодії творчої освітньої середовищі / Під ред. В.І. Панова. — М., 1997, з. 11−15 1 Шумакова Н. Б. Навчання та розвитку обдарованих у шкільництві // Вчителю про обдарованих дітях. — М., 1997 1 Давидов В. В. Проблеми навчання. — М., 1986, з. 89 2 Ясвин В. А. Тренінг педагогічного взаємодії творчої освітньої середовищі / Під ред. В.І. панова. — М., 1997, з. 11−15 1 Кезина Л. П. Соціально-психологічні основи розвитку. Дисс. канд. психол. наук. — М., 1995 1 Давидов В. В. Проблеми навчання. — М., 1986, з. 89 2 Ясвин В. А. Тренінг педагогічного взаємодії творчої освітньої середовищі. / Під ред. В.І. панова. — М., 1997, з. 11−15 1 Панов В.І. Деякі підходи до методології розвиває образ-я // Психологич. наука й освіту. 1998 № 3−4, з. 38−46 1 Рубцов В. В. Психологич. підтримка совр. освіти. // Вісті Російської академії образвания. — М., 1999, з. 49−58 1 Лейтес М. С. Вікова обдарованість і індивідуальні відмінності. — М.- Воронеж, 1997, з. 96 1 Виховання юного москвича у системі доповнить. освіти. Матеріали міської науково-практичній конференції (М., 19 лютого 1997). — М., 1997 1 Матюшкин А. М. Концепція творчого обдарування. // Питання психології. № 6 1989, з. 29−33 1 Кларин М. В. Інновації у світовому педагогіці. — Рига, 1995, з. 102−104 2 Лейтес М. С. Вікова обдарованість і індивідуальні відмінності. — М.- Воронеж, 1997, з. 96 1 Панов В.І. Деякі підходи до методології розвиваючого навчання. // Психологич. наука й освіту. № 3−4 1998, з. 38−46 1 Панов В.І. Деякі підходи до методології розвиваючого навчання. // Психологич. наука й освіту. № 3−4 1998, з. 38−46 1 Бабаєва Ю. Д. Тренинглвые методи виявлення обдарованості. / Під ред. В.І. Панова. — М., 1997, з. 69 1 Ануфрієва А.Ф., Костромина С. Як долати складнощі у навчанні дітей. Психодиагностические таблиці. Психодиагностич. Методики. Корекційні вправи. — 3-тє вид., перераб. і доп. — М.: вид. «Ось-89», 2000. — з. 36,40 1 Ануфрієва А.Ф., Костромина С. Як долати складнощі у навчанні дітей. Психодиагностические таблиці. Психодиагностич. Методики. Корекційні вправи. — 3-тє вид., перераб. і доп. — М.: вид. «Ось-89», 2000. — з. 36,40.

2 Рогів Є.І. Настільна кн. практич. психолога: Учеб. посібник: У 2 кн. — 2- е вид., перераб. і доп. — М.: Владос, 1999 — Кн.1: Система роботи психолога з дітьми різного віку. З. 94.