Нравственное виховання молодших школярів в навчально-виховному процессе

року міністерство освіти РФ.

Московський міської педагогічний университет.

Кафедра педагогіки і психології початкового обучения.

КУРСОВА РАБОТА.

по теме:

«Моральне виховання молодших школярів в навчально-виховному процессе».

студентки 4 курсу 2000 року, в/о, 1 группы.

Артамохиной Олександри Олеговны.

Москва.

2002 г.

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.

3 ГЛАВА 1. МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ ШКОЛЬНИКОВ.

ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА.

1.1. Сутність і природа морального виховання, поняття морального виховання в педагогике.

1.2.Особенности й умови морального виховання. 14.

1.3.Содержание виховної роботи вчителя із формування моральних чеснот школярів у навчальній деятельности.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ МОРАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ.

ШКОЛЯРІВ У УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ.

ПРОЦЕССЕ.

2.1. Діагностика рівня сформованості моральних чеснот у учнів 2 з класів в навчально-виховному процессе.

2.2. Формування у учнів морального досвіду. 34.

2.3. Динаміка розвитку морального досвіду в учнів за 1 навчальний год.

38 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

43 СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ 44 ПРИЛОЖЕНИЕ.

В усі віки люди високо цінували моральну вихованість. Глибокі соціальноекономічні перетворення, які у сучасному суспільстві, змушують нас розмірковувати про майбутнє Росії, про її молоді. У час зім'яті моральні орієнтири, підростаюче покоління можна звинувачувати в бездуховності, безвір'ї, агресивності. Тому актуальність проблеми виховання молодших школярів пов’язана, по крайнього заходу, з чотирма положениями:

По-перше, нашого суспільства потребує підготовки широко освічених, високо моральних людей, які мають як знаннями, а й прекрасними рисами личности.

По-друге, в світі маленька людина живе розвивається, оточений безліччю різноманітних джерел сильного на нього як позитивного, і негативного характеру, які (джерела) щодня обрушуються на незміцнілий інтелект, і почуття дитини, ще на лише формирующуюся сферу нравственности.

По-третє, саме собою освіту не гарантує високого рівня моральної вихованості, бо вихованістьцю рису особистості, що б в повсякденному поведінці людини її ставлення до інших людей з урахуванням поваги та доброзичливості кожної людини. До. Д. Ушинський писав: «Вплив моральне становить головне завдання виховання». (29, с.431).

По-четверте, озброєння моральними знаннями важливо і оскільки вони лише інформують молодшого школяра норми поведінки, затверджуваних в суспільстві, а й дають ставлення до наслідки порушення норм чи наслідки даного вчинку для оточуючих людей.

Перед загальноосвітньої школою поставлено завдання підготовки відповідального громадянина, здатного самостійно оцінювати те що і будувати своєї діяльності відповідно до інтересами те, які людей. Виконання цього завдання пов’язані з формуванням стійких моральних властивостей особистості школьника.

Значення й третя функція початковій школи системі безперервної освіти визначається як наступністю її коїться з іншими ланками освіти, а й неповторною цінністю цій сходинці становлення та розвитку особистості ребенка.

Основний функцією є формування інтелектуальних, емоційних, ділових, комунікативних здібностей учнів до активно — діяльнісного взаємодії навколишнім світом. Рішення головних завдань навчання має забезпечувати формування особистісного ставлення до оточуючим, оволодіння етичними, естетичними і моральними нормами.

У науковому обгрунтуванні відновлення змісту освіти початковій щаблі покладено сучасна ідея навчання, як носія певних умінь, навичок, суб'єкта навчальної діяльності, автора власного бачення світу, здатного розпочати діалог із елементами різних культур відповідно до своїми индивидуально-возрастными особенностями.

Досліджувана нами проблема відбито у фундаментальних роботах А. М. Архангельского (3), Н. М. Болдырева (6), Н. К. Крупской (17), А. С. Макаренко (18), И. Ф. Харламова (30) та інших., у яких виявляється сутність основних понять теорії морального виховання, вказуються способи подальшого розвитку принципів, змісту, форм, методів морального воспитания.

Ряд дослідників висвітлює у своїх працях проблеми підготовки майбутніх вчителів до моральному вихованню школярів (М.М.Гей, А. А. Горонидзе, А. А. Калюжный, Т. Ф. Лысенко і др.).

Проблемою нашого дослідження є створення педагогічних умов для морального виховання школярів у процесі навчальної діяльності. Аби вирішити цієї проблеми вчителю потрібно лише знання предметів початкових класів та методика їх викладання, а й уміння направити власну діяльність моральне виховання у формуванні навчальної деятельности.

Такі педагоги як Н. М. Болдырев (6), И. С. Марьенко (19), Л. А. Матвеева (20), Л. И. Божович (5) і ще досліджували моральне виховання розглядають у різних аспектах. Проте, вирішення завдань морального виховання у процесі формування навчальної діяльності недостатньо досліджувана. У зв’язку з цим, метою нашого дослідження є теоретичне обгрунтування можливості морального виховання у процесі навчальної діяльності, й розробка методики морального виховання в процесі формування навчальної деятельности.

Об'єкт дослідження — навчальна діяльність школьников.

Предмет дослідження — моральне виховання школярів у навчальній діяльності. Приступаючи до дослідження, ми висуваємо таку гипотезу:

моральне виховання школярів буде здійснено у навчальній діяльність у тому випадку, если:

а) учні діють цілеспрямовано і під час навчальних завдань; б) їхні діяння набувають усвідомлений характер; в) використовують набутий досвід на вирішення навчальних задач.

Відповідно до проблемою, метою, об'єктом і предметом дослідження поставлені такі задачи:

1. Дати аналіз стану проблеми морального виховання школярів в теоретичної литературе.

2. Виявити умови морального виховання у навчальній діяльності школярів. 3. Описати досвід морального виховання молодших школьников.

Новизна дослідження та практична значимість полягають у тому, що педагогічні умови забезпечують ефективність навчальної діяльності школярів, сприяють розкриття та розвитку духовно-моральних рис школярів, саме, відповідальність, доброзичливість, самостоятельность.

Базою дослідження є прогимназия № 1706 р. Москви, де автор працює учителем.

Глава 1. МОРАЛЬНЕ ВОСПИТАНИЕ.

ШКОЛЯРІВ ЯК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ.

ПРОБЛЕМА.

1.1. Сутність і природа нравственности.

У стислому словнику з філософії поняття моральності прирівняне до поняттю мораль. «Мораль (латинське mores-нравы) — норми, принципи, правила поведінки людей, а як і саме людську поведінку (мотиви вчинків, результати діяльності), почуття, судження, у яких виявляється нормативна регуляція відносин людей друг з одним і суспільною цілим (колективом, класом, народом, суспільством).» (16, с.191−192).

В.І. Даль твердив слово мораль як «моральне навчання, правила для волі, совісті человека». (9, з. 345) Він вважає: «Моральний — протилежний тілесному, плотському, духовний, душевний. Моральний побут людини важливіше побуту речовинного.» «Що Входить лише до половині духовного побуту, протилежний розумовому, але сопоставляющий спільне з ним духовним началом, до розумовому належить істина і брехня, до моральному — добро і зло. Добронравный, доброчесний, ґречний, згоден з совістю, на закони правди, із гідністю людини з боргом чесного та чистого серцем громадянина. Це людина моральний, чистої, бездоганною моральності. Будь-яке самовідданість є вчинок моральний, доброї моральності, доблесті». (9, з. 558).

З роками розуміння моральності змінилося. У Ожегова С.І. бачимо: «Моральність — це внутрішні, духовні якості, якими керується людина, етичних норм, правил поведінки, зумовлені цими рисами». (23, з. 414).

Мислителі різних століть трактували поняття моральності по-різному. Ще Давньої Греції в працях Аристотеля про моральному людині говорилося: «Морально прекрасним називають людини досконалого гідності … Адже про моральної красі кажуть щодо чесноти: морально прекрасним звуть справедливого, мужнього, розважливого і взагалі який володіє усіма чеснотами людини». (2, з. 360).

А Ніцше вважав: «Бути моральним, моральним, етичним — отже надавати послух здавна встановленому закону чи звичаєм» (22, з. 289). «Мораль — це великий людини перед ПРИРОДОЮ». (22, з .735). У межах наукової літературі вказується, що мораль побачила світанку розвитку суспільства. Визначальну роль її виникненні зіграла трудова діяльність людей. Без взаємодопомоги, без певних обов’язків по відношення до роду людина не міг би вистояти боротьби з природою. Мораль постає як регулятор взаємовідносин людей. Керуючись моральними нормами, особистість цим сприяє життєдіяльності суспільства. Під час перебування чергу, суспільство, підтримуючи і поширюючи той чи інший мораль, тим самим формує особистість відповідно до своїм ідеалом. На відміну від права, яка також оперує областю взаємовідносин людей, але спираючись на примус з боку держави. Мораль підтримується силою суспільної думки і звичайно дотримується з переконання. У цьому мораль оформляється у різних заповідях, принципах, предписывающих, як слід надходити. З усієї цього ми в змозі зробити висновок, що дорослій людині часом важко вибирати, що робити у тому чи ситуації не «ударивши обличчям в грязь».

Хіба ж казати про дітей? Ще В. А. Сухомлинський говорив, що необхідно займатися моральним вихованням дитини, вчити «вмінню відчувати людини». (26, з. 120).

Василь Андрійович говорив: «Ніхто не вчить маленької людини: „Будь байдужим до людей, ламай дерева, потопчи красу, найвище став свій особистий“. Вся річ у однієї, дуже важливої закономірності морального виховання. Якщо людину вчать добрувчать вміло, розумно, наполегливо, вимогливо, внаслідок буде добро. Вчать злу (дуже рідко, але буває так), внаслідок буде зло. Не вчать ні добру, ні злу — усе одно буде зло, адже й нею треба сделать».

Сухомлинський вважав, що «непорушна основа морального переконання закладається у дитинстві й ранньому отроцтві, коли добро і зло, честь безчестя, справедливість і несправедливість доступні розумінню дитини лише за умов яскравою наочності, очевидності морального сенсу те, що він бачить, робить, спостерігає» (26, з. 170).

Школа є основним ланкою у системі виховання підростаючого покоління. На кожному з етапів навчання дитини домінує своя сторона виховання. У вихованні молодших школярів, вважає Ю. К. Бабанский, такий стороною буде моральне виховання: діти опановують простими нормами моральності, навчаться дотримуватися їх у різних ситуаціях. Навчальний процес тісно пов’язані з моральним вихованням. У разі сучасної школи, коли зміст освіти збільшилася обсязі, і ускладнилося по своїм внутрішнім структурі, в моральному вихованні зростає роль процесу. Змістовна сторона моральних понять обумовлена науковими знаннями, які учні отримують, вивчаючи навчальні предмети. Самі моральні знання мають менше значення у загальне розвитку школярів, ніж знання з конкретним навчальним предметів (4, с.352).

Н.І. Болдирєв зазначає, що специфічної особливістю морального виховання і те, що його не можна відокремити у якийсь спеціальний виховний процес. Формування моральності відбувається у процесі все багатогранної діяльності дітей (іграх, навчанні), у його різноманітних відносинах, до яких вони входять у різних ситуаціях відносини із своїми однолітками, з дітьми молодший себе і з дорослими. Проте, моральне виховання є цілеспрямованим процесом, який передбачає певну систему змісту, форм, методів і прийомів педагогічних дій (6, с.102).

Розглядаючи систему морального виховання, Н. Е. Ковальов, Б. Ф. Райський, Н.А. Сорокін розрізняють кілька аспектов:

По-перше, здійснення узгоджених виховних впливів вчителя і учнівського колективу, у рішенні певних педагогічних завдань, а всередині класу — єдність дій всіх учащихся.

По-друге, використання прийомів формування навчальної діяльності моральним воспитанием.

По-третє, під системою морального виховання розуміється також взаємозв'язок та взаємовпливи воспитываемых в момент моральних рис у детей.

По-четверте, систему морального виховання варто вбачати й у послідовності розвитку тих чи інших якостей особистості зі зростанням і розумового дозрівання дітей. (14, с.198).

У формуванні особистості молодшого школяра, з погляду С.Л. Рубінштейна, окреме місце посідає питання розвитку моральних чеснот, що є основою поведения.

У не лише пізнає сутність моральних категорій, а й навчається оцінювати їх знання вчинках і діях оточуючих, власних вчинках. (25, с.58).

На визначення ролі планування, як і навчальної діяльності, і у моральному поведінці дітей молодшого шкільного віку було спрямовано увагу таких учених як Л. А. Матвеева (20), Л. А. Регуш (24) і багатьох других.

У межах своїх дослідженнях вони до формування моральних мотивів поведінки, оцінки й самооцінки морального поведения.

Процес виховання у шкільництві будується на принципі єдності свідомості людини та діяльності, з якого формування та розвиток стійких властивостей особистості можливо, за її діяльну участь в деятельности.

«Практично будь-яка діяльність має моральну забарвлення», вважає О. Г. Дробницкий (11), зокрема і навчальна, яка, на думку Л. И. Божович, «має великими виховними можливостями». Останній автор представляє навчальну діяльність молодшого школяра провідною. У цьому вся віці вона у більшою мірою впливає розвиток школяра, визначає поява багатьох новоутворень. У ньому розвиваються як розумові здібності, а й моральна сфера особистості. (5).

Через війну регламентованого характеру процесу, обов’язкового систематичного виконання навчальних доручень у молодшого школяра складаються моральні знання, характерні для навчальної діяльності, моральні відносини, вказує І.Ф. Харламов.

Навчальна діяльність, будучи в молодшому шкільному віці провідною, забезпечує засвоєння знань у визначеною системою, створює можливості для оволодіння учнями прийомами, засобами розв’язання різних розумових і моральних задач.

Вчителю належить пріоритетна роль вихованні і навчанні школярів, підготовкою їх до життя та громадському праці. Учитель завжди для учнів прикладом моральності й відданого ставлення до праці. Проблеми моральності школярів на сьогоднішньому етапі розвитку суспільства особливо актуальні. (30, с.541).

Специфічною особливістю процесу морального виховання слід вважати очевидно: він тривалий і безперервний, а результати його відстрочені у времени.

Істотним ознакою процесу морального виховання є його концентричне побудова: рішення виховних завдань починається з елементарного рівня життя та закінчується вищим. Досягнення цілей використовують усі усложняющиеся види діяльності. Цей принцип реалізується з урахуванням вікових особливостей учнів. (3, с.386).

Процес морального виховання динамічний і творча: вчителя постійно вносять до нього своїх коректив, створені задля його совершенствование.

Усі чинники, що зумовлюють моральне становлення та розвитку особистості школяра, І.С. Марьенко поділяє втричі групи: природні (біологічні), соціальні й педагогічні. У взаємодії з середовищем і цілеспрямованими впливами школяр соціалізується, набуває необхідного досвіду морального поведения.

На моральне формування особистості надають вплив багато соціальні умови й біологічні чинники, але на вирішальній ролі у тому процесі грають педагогічні, як найбільш керовані, створені задля вироблення певного роду отношений.

Одне із завдань виховання — правильно організувати діяльність дитини. Діяльність Калнишевського як формуються моральні якості, а виникаючі відносини можуть проводити зміна цілей і мотивів діяльності, що у своє чергу впливає засвоєння моральних і цінностей організацій. Діяльність людини виступає як і критерій його морального развития.

Розвиток морального свідомості дитини відбувається після сприйняття і усвідомлення змісту впливів, що надходять і батьків і педагогів, оточуючих людей через переробку цих у в зв’язку зі моральним досвідом індивіда, його поглядами і ціннісними орієнтаціями. У свідомості дитини зовнішнє вплив набуває індивідуальне значення, в такий спосіб, формує суб'єктивне ставлення щодо нього. У зв’язку з цим, формуються мотиви поведінки, прийняття рішення й моральний вибір дитиною власних вчинків. Спрямованість шкільного виховання і реальні вчинки дітей може бути неадекватними, але сенс виховання у тому, аби досягти відповідності між вимогами належного поведінки й внутрішньої готовності до этому.

Необхідна ланка у процесі морального виховання — моральне просвітництво, мета якого — повідомити дитині сукупність знання моральних засадах і нормах суспільства, яким він повинен опанувати. Усвідомлення і переживання моральних принципів, і норм напряму пов’язане із усвідомленням зразків моральної поведінки і сприяє формуванню моральних оцінок і поступков.(12, с.8−14).

Отже, теоретичний аналіз стану проблеми морального виховання школярів дозволяє зробити висновок у тому, що вченими напрацьовані цікаві підходи до цього питання, які можна узяти під озброєння при підвищенні морального виховання школьников.

1.2. Особливості й умови морального виховання молодших школьников.

Вчені у сфері педагогіки виявили, що у різні вікові періоди існують неоднакові змогу морального виховання. Дитина, підліток і юнак, по-різному ставляться до різним засобам виховання. Знання обліку досягнутого людиною на той чи іншого період життя допомагає проектувати вчених його подальше зростання. Моральне розвиток дитини посідає чільне місце у формуванні всебічно розвиненою особистості. (5,с.132).

Працюючи над проблемами моральної вихованості молодших школярів, слід враховувати їх вікові і психологічні особенности:

1) Прихильність до грі. У разі ігрових відносин дитина добровільно вправляється, освоює нормативне поведінка. У іграх, більш як деабо, потрібно від дитини вміння дотримуватися правил. Порушення їхні діти з особливою гостротою помічають і безкомпромісно висловили осуд порушнику. Коли дитина не підкориться думці більшості, йому доведеться вислухати багато неприємних слів, і може, і з гри. Так дитина навчається рахуватися з іншими, отримує уроки справедливості, чесності, правдивості. Гра жадає від її учасників вміння діяти за правилами. «Який дитина у грі, такий багато в чому він у роботі, коли виросте» — говорив А. С. Макаренко.

2) Неможливість довго займатися монотонної діяльністю. Як стверджує психологи, діти 6−7-летнего віку що неспроможні утримувати свою увагу одному якомусь предметі більш 7−10 хвилин. Далі діти починають відволікатися, переключати свою увагу інші предмети, тому необхідна часта зміна видів діяльності в час занятий.

3) Недостатня чіткість моральних вистав об зв’язки Польщі з невеликим досвідом. З огляду на вік дітей, норми моральної поведінки може бути розбитий на 3 уровня:

Дитина до 5 років засвоює примітивний рівень правил поведінки, заснований на заборону чи запереченні чогось. Наприклад: «Не розмовляй голосно», «Не перебивай учасників бесіди», «Не чіпай чужу річ», «Не кидай сміття» тощо. Якщо малюка привчили до виконання даних елементарних норм, то оточуючі вважають цієї дитини вихованим ребенком.

До 10−11-ти років необхідно, щоб підліток вмів враховувати стан оточуючих покупців, безліч його як можна було їм, а й було б приятным.

Безглуздо казати про другому рівні морального виховання, а то й освоєно перший. Але саме таку суперечність спостерігається серед підлітків: хочуть сподобатися оточуючим людям, але з навчені елементарного поведению.

На 3 рівні (до 14−15 років) освоюється принцип: «Допомагай оточуючим людям!».

4) Може існувати протиріччя між знанням, як треба, і практичним застосуванням (це теж стосується етикету, правил доброго тону, спілкування). Так, обговорюючи майбутню поїздку до музей, нагадуємо, як поводитись транспорті. Раптом діти говорят:

— Я бачив, як Ігор трамваї сидів, яке бабуся стояла біля него.

— Ігор парах ходити не вміє: то штовхається, то, на ноги настає, то отстает.

— Нині він майже збив з ніг учительку з іншого класса…

— Це щоправда? — дивується учитель.

— Так, але більше не! — щиро запевняє мальчик.

Не завжди знання моральних і правил поведінки відповідає реальних дій дитини. Особливо трапляється у ситуаціях, де відбувається розбіжність етичних і особистих бажань ребенка.

5) Нерівномірність застосування чемного спілкування з дорослими і однолітками (у побуті та вдома, у школі та на улице).

Як долатимемо ці особливості? Звернімося до досвіду великих педагогів. У. А. Сухомлинський говорив: «У практичній роботу з моральному вихованню наш педагогічний колектив бачить передусім формування загальнолюдських норм моральності. У молодшому віці, коли душа дуже податлива до емоційним впливам, ми розкриваємо перед дітьми загальнолюдські норми моральності, вчимо їх азбуці морали:

1.Ты живеш між людьми. Не забувай, кожен твій вчинок, кожне твоє бажання віддзеркалюється в оточуючих тебе людях. Знай, що є межа між тим, що тобі хочеться, і тих, які можна. Перевіряй за свої вчинки питанням до самого себе: не робиш чи ти зла, незручності людям? Роби все, щоб людям, оточуючим, тебе було хорошо.

2. Ти користуєшся благами, створеними на інших людей. Люди роблять тобі щастя дитинства. Сплачуй їм при цьому добром.

3. Усі блага й невеличкі радощі життя створюються працею. Легко не можна чесно жить.

4. Будь добрим і чуйним до людей. Допомагай слабким і беззахисним. Допомагай товаришу у скруті. Не заподіюй людям зла. Шануй і почитай матір та отца.

— вони дали тобі життя, вони виховують тебе, хочуть, щоб ти став чесним громадянином, людиною з добрим усім серцем і чистої душой.

5. Будь небайдужий злу. Борися проти зла, обману, несправедливості. Будь непримиренним до того що, хто прагне жити з допомогою іншим людям, йде на зло іншим, обкрадає общество.

Така абетка моральної культури, опановуючи якої діти осягають сутність добра і зла, честі і безчестя, справедливості і несправедливости."(26, с.161−165).

Серед основних цілей, що ставить сучасне суспільство перед народним освітою, виділяється актуальна завдання виховання активної свідомої творчої личности.

У молодшому шкільному віці, констатує М. Н. Аплетаев, особливу роль виконує навчальна діяльність, відбувається перехід від: «ситуативної» пізнання світу для її наукового вивчення, починається процес як розширення, а й систематизації і поглиблення знань. Навчальна діяльність у такому віці створює умови для оволодіння учнями прийомами, способами розв’язання різноманітних розумових і моральних завдань, формує цій основі систему відносин дітей до світу (1, с.195).

Молодший школяр у процесі навчання у школі поступово стає лише об'єктом, а й суб'єктом педагогічного впливу, оскільки далеко ще не відразу й ні в першій-ліпшій нагоді впливу вчителя досягають своєї мети. Справжнім об'єктом навчання дитина стає тільки тоді ми, коли педагогічні впливу викликають у ньому зміни. Ідеться, тих знань, які засвоюються дітьми, у «вдосконаленні умінь, навичок, засвоєнні прийомів, способів діяльності, перебудови відносин учнів. Природна і необхідна «сходинка» важлива у процесі розвитку в молодшому шкільному возрасте.

Включаючись в навчальну діяльність, молодший школяр навчаються діяти цілеспрямовано й і під час навчальних завдань, і за визначенні способів своєї поведінки. Їх дії набувають усвідомлений характер. Усі частіше під час вирішення різних розумових і моральних проблем учні використовують набутий опыт.

Значимою особливістю суб'єкта діяльності є та усвідомлення їм своїх фізичних можливостей, й уміння (можливість) співвіднести їх і свої прагнення з умовами об'єктивної дійсності (10, с.19−20).

Э.П. Козлов вважає, що розвитку цих якостей сприяє мотиваційний компонент навчальної діяльності, основу якого виникає потреба особистості, що стає мотивом принагідно її усвідомлення і наявність відповідного відносини. Мотив визначає можливість й необхідність действия.

Тут ми підходимо до іншої сторони питання, що її висуваємо в нашої гіпотезі про структуру навчальної діяльності - до питання значимості єдності всіх трьох компонентів навчальної діяльності (мотиваційного, змістовного, операційного) становлення учнів початкових класів як суб'єкта навчальної діяльності. Причому, суть значимості цього єдності так можна трактувати у двох аспектах.

Перше — це можливість розвиватися кожного їх з урахуванням двох інших. Так, формування мотиваційної сфери учня вимагає достатнього розвитку та змістовної, і операційній боку, бо свідомість своїх і виникнення відносини (почуттів), відповідних «сигналів» можливе лише тому випадку, якщо вона володіє певним змістом, з урахуванням якого виникає потреба, і комплексом прийомів, — способів задоволення цих потреб.

Отже, учень стає активний учасник процесу навчання, т. е. суб'єктом навчальної діяльності, тільки тоді ми, що він володіє певним змістом, т. е. знає, що робити й навіщо. Вибір того, робити, визначаться та її знаннями, та її рівнем оволодіння операційними структурами, і мотивами даної деятельности.

Другий момент, розкриває сутність значимості єдності даних компонентів, є таке: нині процес навчання у початковій школі значною мірою спрямовано засвоєння знань і прийомів, способів навчальної роботи, тобто. наголос робиться на змістовний і лише частково операційні компоненти. Передбачається, що під час цього процесу відбувається і розумовий розвиток, і моральне. У певної своєї частини це положення вірно, але за цілеспрямоване формуванні змістовних елементів, як і - то ступеня «стихійне» розвиток операційній і мотиваційної сторін неминуче відстає, що, природно, починає гальмувати та інформаційний процес засвоєння знань, це не дає у повній мері використовувати закладені у навчальної діяльності змогу розумового і морального розвитку учнів. (15, с.152).

Проблема морального розвитку молодшого школяра у процесі навчання взаємозалежна із трьома чинниками, які визначає Т. В. Морозова.

Во-первых, прийшовши у школу, дитина переходить від «життєвого» засвоєння навколишньої дійсності, зокрема і морально-нравственных норм, існуючих у суспільстві, для її науковому і цілеспрямованому вивченню. Це відбувається під час уроків читання, російської, природознавства тощо. Значення такої ж цілеспрямованого навчання має і оцінна діяльність вчителя у процесі уроків, його розмови, позакласну роботу т. п.

Во-вторых, під час навчальної роботи школярі включені у реальну колективну діяльність, де також йде засвоєння моральних норм, що регулюють взаємовідносини учнів між собою — і взаємовідносини учнів із учителем.

І нарешті третій чинник: у процесі обговорення положення у сучасної школі дедалі більше звучить теза у тому, що у шкільництві - це, передусім, формування моральної особистості. У зв’язку з цим, пропонується збільшити питому вагу гуманітарних наук у загальному обсягу шкільної програми. Навчальна діяльність має можливості, дозволяють розвивати у учнів моральні якості особистості процесі вивчення будь-якого предмета.

З цього думки і потрібно вирішувати проблему розумового і морального розвитку які у процесі шкільного навчання, у єдності, у тісному взаємозв'язку одного. З цих позицій навчальна діяльність є чинником цілісного розвитку дитині. (21,с.28).

Початкова навчання у час будується в такий спосіб, що розвиває школярі пізнавальні здібності; виробляє навички активного оволодіння навчальним матеріалом, веде до об'єднання отриманих знань у цілісну систему, спрямовану на усвідомлення навколишнього світу. Розвиток мислення, оволодіння різноманітними способами роботи з навчальним матеріалом надає пряме впливом геть засвоєння дітьми моральних знань; організація процесу та її методи сприяють нагромадженню морального опыта.

Формування моральності відбувається у школі усім уроках. І на такому випадку немає головних напрямках і неголовних предметів. Виховує як зміст, методи лікування й організація навчання, вчитель, її особистість, знання, переконання, а й те, що складається на уроці, стиль відносин педагога та дітей, дітей між собою. Виховує себе і саме учень, перетворюючись з об'єкта в суб'єкт воспитания.

Для морального виховання важливо організувати вчення як колективну діяльність, пронизану високоморальними відносинами. Навчальна діяльність стає колективним працею, якщо пізнавальна ставиться завдання перед дітьми як загальна, її розв’язання потрібен колективний пошук. У початкових класах потрібні спеціальні прийоми, щоб діти змогли усвідомити навчальну завдання й як загальну, як і ставиться особисто до ним.

1.3. Прийоми виховної роботи вчителя із формування моральних чеснот школярів у навчальній деятельности.

На уроках у постійному спілкуванні з вчителем історії та однолітками формується моральність дитини, вважає А. А. Калюжний, збагачується його життєвий досвід. Переживання молодших школярів, їх радощі і прикрощі пов’язані з навчанням. На уроці взаємодіють все основні елементи виховного процесу: мета, зміст, кошти, методи, організація. Виховує весь процес навчання на уроці, а чи не звані виховні моменты.

Л.Р. Болотина зазначає, у процесі навчання відбувається систематичне долучення до моральним знань. Важливим джерелом їх накопичення є знайомство школярів із довкіллям: туризм, екскурсії містом, на производство.

Екскурсії з учнями проводять у протягом усієї навчальної року й мають різні мети. А, щоб екскурсія була морально цінної, вчитель створює у колективі емоційний настрій, розподіляє між школярами завдання, які треба виконати під час до екскурсії і під час її проведения.

Своєрідною школою морального виховання є екскурсії в природу. Вони проводяться з учнями різних вікових груп. Такі екскурсії дають можливість вчителю виховувати школярі почуття господаря Батьківщини, дбайливого ставлення її достоянию—природе. (7, с.251−252).

Знання школярів про моральних нормах, отримані під час уроків, власні життєві спостереження нерідко бувають розрізненими і неповними. Тож потрібно спеціальна робота, що з узагальненням отриманих знань. Форми роботи різні: у перших класах це то, можливо розповідь вчителя, етична беседа.

Етичні розмови сприяють придбання підростаючим поколінням моральних знань, виробленню в школярів етичних уявлень, і понять, вихованню інтересу до моральним проблемам, прагнення до оцінної моральної діяльності. Головне призначення етичної розмови — допомогти школярам дати раду складних питаннях моралі, сформувати у хлопців тверду моральну позицію, допомогти кожному школяреві усвідомити свій особистий моральний досвід поведінки, прищепити вихованцям вміння виробляти моральні погляди. У процесі етичних розмов необхідно, щоб хлопці активну участь в обговоренні моральних проблем, самі підходили до визначених висновків, навчалися відстоювати особиста думка, переконувати своїх друзів. Етична розмова будується на аналізі та обговоренні конкретних фактів і подій із повсякденні хлопців, прикладів красного письменства, періодичної преси, кінофільмів. Особливість етичної розмови у тому, що це метод залучення самих хлопців до розробки вони правильних оцінок і суджень про моральних поступках.

Високо оцінює роль етичних розмов А. З. Макаренка. «Пригадую, — розмовляв, — як швидко і радісно відроджувалося мій колектив окремими випадках та проблеми після єдиною розмови ж на таку моральну тему. Багато розмов, цілий цикл таких розмов виробляв просто велике філософське оздоровлення у моїй колективі» (18).

Етична розмова, на думку Л. Р. Болотиной, жадає від вчителя великий душевної близькості про дітей. Хлопці повинні довіряти вчителю, любити його, лише цього разі в них з’являється прагнення поділитися думками. Учитель під час розмови виявляє на повагу до внутрішнього світу дитини, остерігається прямолінійності, бестактности.

Етична розмова проводиться двома путями—индуктивным і дедуктивним. У початкових класах найкраще починати розмову з яскравих, конкретних фактів. За підсумками аналізу фактів вчитель підводить хлопців до моральним висновків, до формулюванні моральних понять. У початкових класах можна етичну розмову будувати і дедуктивним шляхом, т. е. йти від морального поняття, проблеми до яскравим фактам і до більш поглибленим выводам.

Особливість проведення етичних розмов у початкових класах школи тому, що мені можна включати інсценівки, читання уривків із малярських творів, декламацію. Не можна забувати, що у етичної розмові повинен переважати живої обмін думками, диалог.

Результатом розмови є яскраве, переконливе слово вчителя, який робить висновок по обговорюваного питання, дає практичні рекомендації дітям. У етичних розмовах головна роль належить вчителю, і він має добре володіти словом (7, с.248−250).

Важливе значення для ідейного і морального формування школярів має лише зміст, а й організація процесу. Н. К. Крупская вважала, що у навчанні, й у праці слід учитися колективно (17, с.104). З.Н. Васильєва пропонує пізнавальну діяльність учнів будувати як колективну. Організація колективної безпеки й груповий форм навчальної діяльності можлива під час уроків з усіх предметів, але під час уроків праці, факультативних занятиях.

Організація процесу, форми оцінювання знань, оціночні судження, що характеризують відносини школярів до вченню і тепер своїм товаришам, у вдумливого вчителя спрямовані те що, щоб сильні боку кожного учня були усвідомлені нею самою та її товаришами. Це створює сприятливе емоційний стан школяра у колективі, що однією з умов його успішного морального розвитку (8, с.52).

Формування морального досвіду школярів може бути обмежена але їхні навчальної діяльністю, стверджує С.Є. Кантарбаев. Становлення і розвиток особистості передбачає її активну участь у общественно-полезном праці. Посильний працю хлопців вливається в працю країни. У посильному праці на благо Батьківщини виховується ставлення до праці як найважливішої життєвої необхідності, потреба трудитися для суспільства, повага до людей праці, дбайливе ставлення до народному надбанню. (13).

Формування моральної самостійності складає всіх щаблях обучения.

Виховний процес будується в такий спосіб, що він передбачаються ситуації, у яких школяр ставиться перед необхідністю самостійного морального вибору. Моральні ситуації що для школярів різного віку в жодному разі мають бути представлені чи скидатися на навчальні, або що контролюють, інакше їх виховне значення може бути зведене на нет.

Результат морального виховання проявляється у стосунках школярів до своїх обов’язків, до самої діяльності, до інших людей. (27, с.168).

Читання і розбір статей, оповідань, віршів, казок з навчальних книжок допомагають дітям зрозуміти й оцінити моральні вчинки людей, вказує Л.И. Матвєєва. Діти читають i обговорюють статті, у яких ставляться в доступною їм формі питання справедливості, чесності, товаристві, дружбі, вірності громадському боргу, гуманності і патриотизме.

На уроці постійно постають певні ділові і моральні відносини між учнями. Спільно вирішуючи загальні пізнавальні завдання, поставлені перед класом, учні спілкуються між собою, впливають друг на друга. Учитель пред’являє низку вимог до, що стосуються діяльності учнів на уроці: не заважати іншим, уважно слухати одне одного, брати участь у спільній роботі - і оцінює вміння учнів у плані. Спільна робота школярів на уроці породжує з-поміж них відносини, які характеризуються багатьма ознаками, що притаманні відносинам у будь-якій колективної роботі. Ставлення кожного учасника до своєї справи як до спільного, вміння узгоджено діяти разом з іншими задля досягнення спільної мети, взаємна підтримка й до того ж час вимогливість друг до друга, вміння критично ставитися себе, розцінювати свій власний успіх чи невдачу з позиції відомості структури навчальної діяльності. А, щоб ці можливості уроку реалізувати практично, вчителю необхідно створити в протягом уроку ситуації, у яких в учнів була можливість спілкування між собою (20, с.52).

Спілкування дітей можливо усім уроках. Діти придумують приклади, завдання, вправи і завдання на певне правило, задають їх одне одному. Кожен може вибрати сам, кому він цього захоче запитати чи завдання з структурі навчальної діяльності. Присутні по одній партою взаємно перевіряють відповіді, отримані під час вирішення завдань і вправ. Учитель дає дітям і такі завдання, виконуючи що треба обов’язково звернутися до товарищу.

Урок, у якому діти відчувають задоволення і від успішно виконаною спільної роботи, що будить самостійну думку й викликає спільні переживання учнів, сприяє поліпшенню їхнього моральному вихованню. (20, с.53).

Для виявлення рівня сформованості моральних чеснот школярів необхідно використовувати твори різних видів мистецтва, а ролі основний форми роботи розмови з учнями на моральні теми, розширюючи цим від класу до класу моральні уявлення та знання учащихся.

Цьому питанню оцінки і присвячується наступна глава нашого исследования.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ У УЧЕБНО;

ВИХОВНОМУ ПРОЦЕССЕ.

1. Діагностика рівня сформованості моральних чеснот школярів в навчально-виховному процессе.

Навчальна діяльність значущою усім вікових етапах, але в молодшому шкільному віці, позаяк у даному шкільному віці починає формуватися навчальна діяльність, як від рівня сформованості залежить успіх всього навчання у початковому ланці, а й у старших класах, оскільки навчальна діяльність головна, де формуються основні новоутворення, психічне розвиток дитини йде интенсивно.

Для виявлення стану рівня сформованості морального виховання у навчальній діяльності ми використовували діагностичні опитування учащихся.

Базою нашого дослідження було прогимназия № 1706 р. Москвы.

Завдання пропонувалися у двох других і двох третин класах (120 учнів). Одне з других і третіх класів є контрольним, інший экспериментальным.

Дітям пропонувалися питання моральної характеру. Мета в виявленні рівня морального воспитания.

Як вихідний матеріал, у якому вивчався моральний досвід молодших школярів, було обрано такі моральні норми, як «відповідальність» і «доброзичливість», які дуже актуальні на етапі життя суспільства. Аналіз теоретичної літератури дозволив виділити основні змістовні характеристики цих норм. При визначенні відповідальності зазначалися добровільне прийняття зобов’язань, при появу об'єктивній необхідності, суворе дотримання прийнятих зобов’язань з урахуванням реальних умов, готовність відзвітувати за поточні і перспективні результати своєї діяльності, співвіднесення свої умови та його можливих наслідків з його інтересами інших людей.

Моральна норма «доброзичливість» характеризувалася більшою мері взаємовідносинами для людей. Доброзичливість визначається нашими пізнаннями, як намагання бачити й інші позитивні властивості, віра у можливість зміни людини на краще у його здібності, готовність прийти допоможе радою і делом.

На зазначені ознаки моральних норм ми орієнтувалися при визначенні особливостей морального досвіду испытуемых.

Завдання дослідження визначили вибір методик. А виходили з те, що моральний досвід представляє собі єдність інтелектуального і емоційного компонентів. Інтелектуальний компонент сприймається як знання школярем моральних принципів, і норм, виражених у естетичних поняттях і абстрактно — логічних побудовах. Моральні знання і набутий відносини виявлялися у реальному поведінці школярів. Звідси розроблені нами методики мали спрямованість на вивчення знань, взаємин держави і способів поведения.

При дослідженні морального досвіду молодших школярів ми використовували ряд взаємодоповнюючих методик: розмова по сюжетному розповіді, метод незакінчених рассказов.

Розмова. З використанням розмови по сюжетному розповіді, випробуваному пропонувалося прослухати розповідь, у якому моральну проблему. Герої оповідання потрапляли у ситуацію морального вибору. Після прослуховування оповідання школярам ставилися запитання, хто був складено таким чином, щоб у відповідях і висловлюваннях піддослідних виявлялися відносини, знання про засоби поведінки й про моральної норме.

Незакінчений розповідь. З використанням методу незакінчених оповідань, учням зачитується розповідь, у якому герою потрібно було діяти, чи порушуючи моральну норму, чи затримання згідно із нею. Кожного випробуваного просив дати, що дійовою особою є він сам. Учень мав закінчити розповідь, пропонуючи власні засоби поведінки і обгрунтовувати их.

При визначенні особливостей морального досвіду молодших школярів використовувалися такі критерії: ступінь його відповідності моральної нормі знань, взаємин держави і способів поведінки учнів; узагальненість знань; їх глибина і широта; ступінь устойчивости.

Для оцінки моральних знань піддослідних виділялися такі прояви, як розуміння ними зміст моральних норм, знання способів поведінки, знання переживань, які в людини у разі дотримання чи недотримання моральної нормы.

Про моральному відношенні впізнавали по оцінним судженням школярів про вчинках іншу людину, про свої вчинки, і навіть про особливості виконання моральної роботи і їх мотивам.

У першому етапі дослідження учням 2 і трьох класів було запропоновано завдання вирішити вопросы:

Скажи, як ти думаєш, що таке ответственность?

Як завжди поводиться відповідальний человек?

Як завжди поводиться безвідповідальний человек?

Скажи, як ти думаєш, що таке доброжелательность?

Як завжди поводиться доброзичливий человек?

Як завжди поводиться недоброзичливий человек?

Аналіз відповідей та висловлювань піддослідних 2 класу показує, що моральні знання неоднозначні для своєї вибірки. У контрольних і експериментальних класах необхідно передусім виділити піддослідних, відповіді й висловлювання яких, свідчать, що це школярі (в порівнянні коїться з іншими) неправильно розуміють зміст моральних норм. Показником те, що випробовувані мають щодо низький рівень знання змісті моральних норм, і те, що звичайно бачить моральну проблему там, де есть.

У ситуації морального вибору, випробовувані цієї групи зазвичай пропонують способи поведінки, які відповідають моральної норме.

Базуючись на вищесказаному, ми виділяємо цих школярів у групу з низькому рівні морального опыта.

У 2 експериментальних класах вони є 43%, в контрольному — 40%.

Далі, із решти вибірки виділяються випробовувані, які мають знання, взаємини спікера та способи поведінки відрізняються в цю справу, тоді як учнями з низькому рівні морального опыта.

Знання про моральних переживаннях вони зазвичай відповідають нормі, але у водночас учні не розрізняють відтінків в переживаннях, хоча у цілому, моральні знання в цих учнів за рівнем відповідності нормі, вище, ніж в групи з низькому рівні морального досвіду. Та заодно узагальненість їх знань досить низка.

Знання про засоби поведінки в піддослідних й досить розвинені. У учнів аналізованих груп ці показники вищі 2,8 і 3,6.

Моральні знання в цих учнів перебувають у рівні уявлень, хоча щодо своєї глибину та широті вони значно від знань учнів з низькому рівні морального опыта.

Через війну проведеного аналізу, ми виділяємо даних піддослідних в групу із середнім рівнем морального досвіду. Вона становить 50% від вибірки 2 експериментальних класів та 53% контрольных.

Решта випробовувані утворили саму нечисленну групу з високий рівень морального досвіду — 7% - у 2 експериментальних класах і стільки ж у 2 контрольных.

Усі прояви моральних знань У цих школярів характеризуються високим рівнем відповідності нормі. У відповідях і висловлюваннях уявлялося 3−4 істотних ознаки відповідальності держави і доброзичливості. Це свідчить про глибоке знання змісту моральних норм.

Для моральних відносин піддослідних цієї групи характерні висока ступінь його відповідності нормі та стійкість. Оціночні судження досить критичні, а за її обгрунтуванні учні походять від морального змісту норм.

За підсумками сказаного ми виділяємо цих які у окрему групу з високий рівень морального опыта.

При аналізі морального досвіду учнів 3-х класів був виявлено будь-яких відмітних якісних характеристик. Уся вибірка в експериментальних і контрольних класах поділяється втричі групи — з низьким, середнім і високий рівень морального досвіду. Однак у 3-х класах відсоткове поділ піддослідних за групами трохи інакше. Школярів з низькому рівні морального досвіду виявилося 34% в експериментальних класах і 32.5% в контрольних класах; із середнім рівнем — 55% в експериментальних і 54% в контрольних; і із високим рівнем відповідно 11% і 13%. Таке кількісне розподіл піддослідних в 3-х класах, зменшення групи з низькому рівні морального досвіду і підвищення зі середнім і високим, очевидно, можна пояснити віковими особливостями морального развития.

2.2.Формирование у учнів морального опыта.

З другого краю етапі дослідження ми формували в учнів 2-х і 3-х експериментальних класів відповідальність і доброзичливість у процесі навчання. У цьому зміст навчальної діяльності не змінювалося, змінювався лише характер її протекания.

Формування відповідальності проводилося за такими напрямами: організація взаємної діяльності учнів під час уроків; аналіз стану та оцінка учителем процесу виконання і результатів навчальних завдань із моральної погляду; організація взаимоанализа і взаємооцінювання учнів результатів навчальної работы.

Доброзичливість формувалася так: організація взаємодопомоги учнів і під час навчальних завдань; систематичне проведення учителем аналізу та оцінки взаємовідносин між учнями під час навчальних заданий.

Як очевидно з зазначених напрямів формування ми намагалися уникати прямого навчання школярів, створювали умови лише розширення й поглиблення морального досвіду, у розвиток моральної свідомості і самосвідомості учащихся.

З другого краю етапі дослідження учням пропонувалися такі ситуації, в яких мають були допомогти товарищу:

Якби ти гуляв у дворі разом з іншими і кто-нибудь з хлопців упав близько тебе й дуже удар ногу. Що б ти сделал?

Діти гралися групи, деякі малювали, розглядали картинки в книзі. Таня сиділа сама, дуже грустная…

Якби ти будував що — те з дощечок і низкою Вітя теж будував. Йому вже вистачало кубиків. Що б ти зробив? При відповіді, що дав би свій, ставилося додаткове запитання: «Якщо ж тобі теж потрібна була ці дощечки, тобі б також хватило?».

Вечір, холодний лютневий вітер стукає у вікно. Мишко, учень 3 класу, хіба що приготував уроки і сидить зараз, читаючи цікаву книжку. Подивившись на годинник, він згадує, що ні купив хліб. Він вирішує, щодо приходу мами і ще встигне це. Саме тоді хто — то зателефонував у двері. Подивившись у вічко, Мишко побачив, що це старий знайомий тата — дядько Сергій. Він працює із татом і найчастіше заходить до нас. Побачивши, що це дядько Сергій, Мишко… · «Ваш товариш на уроці утруднявся вирішити завдання й просить вас допомогти йому. Ваші дії?» · Урок рисования.

«Раскрасьте рукавиці (даються заготівлі - рукавиці, з розрахунку одна пара двох дітей і кольорові олівці, кожного кольору дві. Дається інструкція: «Сьогодні ми будемо розфарбовувати рукавиці, Ви сидите вдвох, щоб рукавиці вийшли гарними й однаковими, але це одна пара, ви повинні домовиться між собою, як будете розфарбовувати, який малюнок малювати, що він сподобався обоим».

Розглянемо отримані результаты:

Насамперед, проаналізуємо зміни морального досвіду у 2-х і трьохx експериментальних класах. Як і першому етапі дослідження, випробовувані експериментальних класів розділилися втричі групи — з низьким, середнім, і високий рівень морального опыта.

У той самий час змінився їх кількісний склад. Так у 2-х експериментальних класах кількість учнів з низькому рівні морального досвіду становить 16% від вибірки, із середнім рівнем — 57%, і з великим — 27%.

При порівнянні з цим етапом дослідження виявилося, що з з низькому рівні зменшилася на 27%, із середнім збільшилася на майже 7%, і з високим збільшилася на 20%. Більше детальне порівняння дозволило простежити зміна складу які у групах різних рівнів від першим етапом дослідження з другий. Так 24% піддослідних колишніх групи з низькому рівні потрапили до групу із середнім рівнем, і трьох% - у групу із високим рівнем. З групи із середнім рівнем першому етапі дослідження 17% піддослідних потрапили до групу з великим уровнем.

У цілому нині 44% піддослідних 2 експериментальних класів змінили своє становище, й потрапили до груп з вищий рівень морального досвіду. Це свідчить у тому, у результаті формування експерименту школярі 2 класів моральний досвід досяг високого рівня развития.

У 3-х експериментальних класах картина кількісного розподілу та складу які у групі аналогична.

Вибірка розділилася в такий спосіб: з низькому рівні - 13%, із середнім -52%, з великим — 35%. Порівняно з результатами першим етапом дослідження 21% учнів з низькому рівні морального досвіду потрапили до групу із середнім рівнем, і 24% із групи з середнім рівнем — у групу з высоким.

У цілому нині вибірки 3-х експериментальних класів — 45% піддослідних потрапили до груп з вищий рівень морального опыта.

Крім кількісного зміни, в деяких піддослідних 2-х, 3-х експериментальних класів фіксувалися й деякі якісні особливості морального досвіду. Насамперед, школярі, обгрунтовували свої відповіді, стали частіше поступово переорієнтовуватися під зміст моральної норми. Підвищилася здатність виділяти моральну проблему у ситуаціях морального вибору. Оцінки вчинків стали критичні як стосовно іншій людині, до самому себе.

У контрольних класах, яких — або змін, як якісних, і кількісних виявлено був (тоді як результатами першим етапом експерименту). Це дозволяє зробити висновок у тому, що прирощення морального досвіду в піддослідних у 2-х, 3-х експериментальних класах в результаті цілеспрямованого формування навчальної діяльності.

2.3. Динаміка розвитку морального досвіду в учнів за 1 навчальний год.

Ми провели діагностику сформованості морального виховання учнів 2 «Б» класу прогімназії 1706.

Діагностика включає у собі 3 пункта:

1. Метод ранжирування (дані I і II замера).

2. Діагностичний метод «Робота над помилками» (I і II завмер). 2. Метод діагностичної ситуації «Эксперимент».

Порівняйте сформованості морального виховання в учнів, I завмер робили один класі (II чверть, кінець листопада), а II завмер — у 2 класі (II чверть, кінець листопада). У діагностиці брали участь 21 человек.

Метод ранжирування. Учні отримали анкету із завданням: «Пронумеруй усе своєю чергою властивості людини, які ти оцінюєш вище: веселий, модний, ошатний, чесний, справедливий, розумний, культурний». Результати даної анкети ми бачимо таблиці 1.

Обробивши цю анкету, бачимо, за результатами 1-ого виміру головною чеснотою людини учні вибрали «чесність» — 52 бала, потім йдуть: «культурний» — 68 балів, «розумний» — 72 бала, «справедливий» — 80 балів, «веселий» — 93 бала, «ошатний» — 104 бала, «модний" — 116 балів. Вибір, головною чеснотою людини — чесність, ми пояснюємо тим, що, що надійшли один клас, мали різний рівень моральних навичок. Познайомившись друг з одним у п’ятому класі, діти розпочали головною діяльності даного віку — грі. А чесність у грі займає одна з які панують мест.

На II місці - культурний. У той поняття діти вкладали вміння спілкуватися друг з одним і з учителем. Адже цей час діти шукали собі нових друзів, навчалися працювати у коллективе.

У 2-ом замере, через рік, головною чеснотою чоловіка було вибрано «розумний» — 50 балів, «чесний» — 52 бала, «справедливий» і «культурний» — по 64 бала кожне якість, «веселий» — 96 балів, «ошатний» — 119 балів, «модний» — 141 бал. Аналізуючи дані 2-ого виміру, бачимо чіткий «відбиток» навчальної діяльності. Головне — бути розумним. «Розумний» рівнозначно відмінникові. Розумного учня більше хвалить вчитель, отже вона подобається дорослому. за таким всі хочуть дружити. Відповідаючи на уточнювальне запитання: «Чому головне якість людини — розумний?», деякі діти казали, що розумна людина має бути й культурним, і чесним, і справедливым.

І це така риса людину, як «культурний» виявився лише на 3 місці, поступившись «честности».

Проте, порівнюючи дані 1-ого і 2-ого вимірів загалом, бачимо, що один класі (1 завмер) дітей, мають низький рівень моральної вихованості, мали чотири людини, середній рівень — 10 людина, високий рівень — 8 человек.

Приблизно через рік, після зробленого із формування моральності у молодших школярів, маємо такі результати: низький рівень — 1 людина, середній рівень — 2 людини, високий рівень — 18 человек.

Тут чудово видно динаміка зростання дитячих моральної вихованості в дітей віком: низький — 3, середній — 8, високий — 10.

2 метод діагностики «Робота над помилками». Сенс цієї діагностики був у наступному: дітям було текст, у якому утримувалося 5 помилок. Діти мали відшукати них та не записати їх количество.

Текст: «Олена Миколаївна пояснює хлопцям правило складання. У той час відчиняються двері. До класу вбігає захеканий, розпаленілий Федя.

— Я зустрів Вітю. Ми разом ходили в дитсадок. Вітя вчиться у 1 «Б». Я і знав. Ось здорово!

— Сідай, Федю, — сказала Олена Миколаївна і насупилася. — Зараз ти допустив кілька помилок". Сколько?

Помилок ми виділили 5:

1. Саме запізнення. Спізнюватися невежливо.

2. Треба постукати й войти.

3. Вибачитися і бажання попросити дозволу сісти цього разу місце .

4. Тихо приготуватися і почав заниматься.

5. Про зустрічі друга розповідати на зміні. 1-ї завмер було зроблено один класі, коли щойно почали звикнути до правил поведінки в у шкільництві. Тому було отримано досить низький результат. Знайшли мало помилок. Низький рівень — 4 людини, середній рівень — 13 людина, і лише 4 людини змогли відразу знайти помилки (високий рівень). Зате за рік результат різко зріс. Низький рівень — 0, середній рівень — 7 людина, високий рівень — 14 людина. (Див. табл. 2).

Такий різкий стрибок результатів ми можемо пояснити тим, що вони первинний розбір тексту дав чітке визначення помилок. Удругих, відвідуючи школу деякі діти спізнюються і це доводилося на роль опаздывающего, а класу у ролі глядачів і навіть судді. Неодноразово повторявшаяся ситуація, виробила в учнів «звичка» вирішення цієї конфликта.

Як кажуть, теоретичні знання моральних проблем у молодших школярів даного класу досить хороші. А яка ситуація практично побачимо з 3-го пункту диагностики.

3 пункт діагностики — «Діагностична ситуація». Перед учнями була поставлено проблему морального вибору. Під час експерименту брали участь учні класу тут і «підставну особу» — учень 2 класу. Перед кожною дитиною була розіграна сценка.

«Дорогою у радянську їдальню учень знаходить 2 монетки по 5 рублів. Задоволений знахідкою дитина наближається до буфету, але помічає плачучого однолітка (учень 2 класу), який запитує його, не знаходив він монеток, отриманих від мами на морозиво і втрачених десь поблизости.».

Варіанти відповідей (вчинків детей):

1.Нашедший гроші сказав: «Ти як Маша — растеряша, не будеш гроші втрачати!" — і віддав гроші.———— 0 баллов.

2. Перший учень віддав другому 1 монетку, а іншу залишив собі —————————————————1 балл.

3. Перший учень віддав обидві монети, але сказав: «Скажи всім, що це знайшов і повернув тобі гроші» ————— 2 балла.

4. Перший учень віддав монетки і додав: «Не плач! Ось твої монетки, ти проронив їх у драбині.» ——————3 бала. Для чистоти експерименту ми проводили розігрування сценки під час уроку, виключивши у своїй можливість перебування монеток іншими учнями школи. Спостерігали за реакцією дітей і збирали дані учні 11 класу, щоб діти не відчували «морального тиску» дорослих. Т.к. поява дорослого може спричинити вибір учня. Експеримент проводився на протягом місяця. Ми два виміру (1 клас — грудень, 2 клас — грудень). Результати експерименту ми занесли в таблицю 3.

Експериментальна робота показала, що у 1 класі низький рівень сформованості співпереживання іншій людині у скруті мали 2 людини. Ці діти не захотіли відмовитися від монетами, залишивши однолітка наодинці з своїм горем. Можливо, це сталося через те, що сім'я, у якій живуть ці) діти, має дуже великі статок. Проте, за рік учнів з низькому рівні сформованості співпереживання не зафиксировано.

Середній рівень виявлено о 9-й випадках (1 завмер). Тут діти більше хотіли звернути увагу до себе (5 людина з 9 вибрали відповідь «Скажи всім, що це Я знайшов…»). Але 4 людини вирішили розділити знахідку порівну. Цікаво, що за рік, 3 людини не змінили свого рішення. («Скажи всім, що це Я знайшов…»), але до них ще приєдналися 4 людини, погодившись з цим твердженням. Всі ці діти бажають виділити своє значення (Я знайшов, Я віддав) і вже цим підняти свій авторитет серед однолітків, не розуміючи, що авторитет можна підняти лише діями, вчинками, а чи не словами.

Высокий рівень сформованості співпереживання іншій людині, зробили у 1 класі - 8 людина, тоді як у 2 класі - 4. Динаміка зростання кількості моральної вихованості, хоч та невелика, але є (+4).

Анализируя дані всіх 3-х пунктів діагностики, ми склали таку таблицю: «Рівень сформованості моральності у молодших школярів в 2000;2001 навчальних роках». (Див. табл. 4).

Як очевидно з даної таблиці динаміка зростання дитячих моральності у учнів очевидна. Ко 2 півріччю 2 класу на низький рівень не залишилося ані одну людину. На середній рівень було — 14 людина, стало — 5 людина. А високому рівні стало 16 людина, хоча у 1 класі учнів з великим рівнем моральності була лише 5 человек.

Наша дослідницька робота показала, що в дітей даного класу високий рівень морального виховання. Проте теоретичні знання переважають над практичними вміннями. Ми, що із формування моральності треба продолжать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблему морального виховання досліджували та філософи, і психологи, і педагоги — вчені. Але тепер вона актуальна.

За підсумками результатів дослідження нами зроблено такі выводы.

Ефективність морального виховання школярів можлива під час створення педагогічних умов: мотиваційної, змістовної, операционной.

Проведені заходи дали динаміку розвитку моральних якостей школярів убік увеличения.

Дослідна робота у прогімназії 1706 р. Москви показала необхідність проведення занять із моральному вихованню з молодшими школярами. Хоча в дослідному 2 «Б» класі теоретичні знання переважають над практичними вміннями, все-таки роботу з формування моральності треба продовжувати, щоб теоретичні знання увійшли до зону «актуального розвитку» (з теорії розвитку Выгодского).

Цією роботою ми підтвердили «закономірність морального виховання, яку сформулював В. А. Сухомлинський: «Якщо людину вчать добру — …внаслідок буде добро». Тільки вчити треба постійно, вимогливо, наполегливо, в ігрових формах, з урахуванням індивідуальних і вікових особливостей детей.

Програма «Моральне виховання школярів у навчальній діяльності» може призвести до підвищення рівня виховної підготовки які у школі, забезпечуючи розвиток моральних чеснот особистості навчальної деятельности.

І наші діти, вихованці стануть високоморальними особистостями: чемними, уважними до інших людей, навчаться бережно ставитися до праці. Не це чи головна мета роботи учителя?

1. Аплетаев М. Н. Система виховання особистості процесі навчання: Монография/Омск.гос.пед.ун-т — Омськ: Вид-во ОмГПУ, 1998. 2. Аристотель. Твори в 4-х томахМ: 1984, т.4. 3. Архангельський Н. В. Моральне виховання. — М.: Просвітництво, 1979. 4. Бабанский Ю. К. Педагогіка: Курс лекцій. — М.: Просвітництво, 1988. 5. Божович Л. И. Про моральному розвитку й фізичному вихованні дітей// Питання психології. — М.: Просвітництво, 1975. 6. Болдирєв Н.І. Моральне виховання школярів. — М.: Просвітництво, 1979. 7. Болотина Л. Р. Педагогіка: Навчальний посібник для педагогічних інститутів. — М.: Просвітництво, 1987. 8. Васильєва З. Н. Моральне виховання які у навчальної діяльності. — М.: Просвітництво, 1978. 9. Даль В.І. Тлумачний словник живаго великоросійського мовиМ: 1979, т. 11. 10. Виховання особистості школяра в моральної діяльності: Метод. рекомендации/Ом.гос.пед.ин-т їм. Горького — Омск: ОГПИ, 1991 11. Дробницкий О. Г. Проблеми моральності. — М.: Просвещение, 1977. 12. Каирова І.А. Моральне розвиток молодших школярів в процес-се виховання. — М.: Просвітництво, 1979. 13. Кантарбаев С.Є. Формування навчальної діяльності як засобу трудового виховання: Автореферат. — Алмати, КазГУ їм. С.М. Кірова, 1996. 14. Ковальов Н. Е., Райський Б. Ф., Сорокін Н. А. Введення у педагогіку: Навчальне посібник для педагогічних інститутів. — М.: Просвітництво, 1987. — 386с.

15. Козлов Э. П. Виховання моральної свідомості школярів. Вид-во Ростовського ун-ту, 1983.

16. Короткий словник з філософіїМ: 1982. 17. Крупська М. К. Завдання школи I щаблі: Пед.соч., у томах Т.2. — М.: Просвітництво, 1978. 18. Макаренка О. С. Проблеми шкільного радянського виховання: Тв. — Т.5. — М.: Просвітництво, 1976. 19. Марьенко І.С. Моральне становлення особистості школяра. — М.: Просвітництво, 1985. 20. Матвєєва Л. І Розвиток молодшого школяра як суб'єкта навчальної роботи і моральної поведінки. — Л.: ЛГПИ їм. А.І. Герцена, 1989. 21. Морозова Т. В. «Огляди по інформаційному забезпечення загальносоюзних наук.- пед. Програм.» -Огляд информ.вып. 5 с. 3 22. Ніцше .Твір в 2-х томахМ: 1990, т. 1 НИИОП АПНСССР, 1988. 23. Ожегов С.І., Шведова Н. Ю. Тлумачний словник російської, 2 издание.

— М: 1995. 24. Регуш Л. А. Розвиток здібностей прогнозування в пізнавальної діяльності (дошкольник-юноша): Учеб. посібник до спецкурсу. — Л.: ЛГПИ їм. А.І. Герцена, 1983. 25. Рубинштейн С. Л. Психолого-педагогічні проблеми морального школярів. — М.: Просвітництво, 1981. 26. Сухомлинський В. А. Обрані педагогічні твориМ: 1980, т.2. 27. Уледов О. К. Моральне виховання. — М.: Думка, 1979. 28.. Урунбасарова Э. А. Проблеми морального виховання в історичних працях педагогічної науки. — Алмати: Казгосиздат, 1999. 29. Ушинський К. Д. Зібрання творів -= М.: 1985, т.2. 30. Харламов І.Ф. Педагогіка: Курс лекцій. — М.: Просвітництво, 1990.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Таблиця 1.

|№ |Ф.И. уч-ся |Вес|Мод-|Наря|Чест|Справ|Куль|Умный|1 |2 ранг | |п/п| |е | |— |- |е- |- | |ранг |місце | | | |лый|НЫЙ |дный|НЫЙ |дливы|тур-| |місце| | | | | | | | |і | | | | | | | | | | | | |ный | | | | |1 |Йосип А. |7/5|6/6 |5/7 |3/3 |¼ |2/2 |4/1 |10/10|Выс/выс | | | | | | | | | | | | | |2 |Ірина А. |2/2|4/7 |5/6 |1/3 |7/5 |6/4 |3/1 |17/13|Низ/выс | |3 |Аліна У. |1/5|6/7 |7/6 |2/3 |¾ |4/2 |5/1 |14/10|Сред/выс | | | | | | | | | | | | | |4 |Катерина У. |7/3|5/7 |1/6 |3/2 |2/5 |6/4 |4/1 |15/12|Сред/выс | | | | | | | | | | | | | |5 |Сергій У. |6/5|5/6 |3/7 |1/3 |7/4 |2/1 |4/2 |14/10|Сред/выс | | | | | | | | | | | | | |6 |Дарія Р. |5/7|3/6 |6/5 |4/1 |2/2 |¼ |7/3 |14/10|Сред/выс | | | | | | | | | | | | | |7 |Юлія З. |7/5|5/7 |4/6 |3/1 |6/4 |1/3 |2/2 |12/10|Выс/выс | | | | | | | | | | | | | |8 |Артем До. |6/4|4/7 |7/6 |5/5 |2/3 |½ |3/1 |11/11|Выс/выс | | | | | | | | | | | | | |9 |Дмитро До. |2/4|5/7 |7/6 |1/5 |3/3 |6/2 |4/1 |14/11|Сред/выс | | | | | | | | | | | | | |10 |Катерина До. |7/5|5/7 |6/6 |2/1 |4/2 |¾ |1/3 |11/10|Выс/выс | | | | | | | | | | | | | |11.|Анастасия До. |5/1|4/7 |2/6 |1/3 |¾ |7/5 |6/2 |17/14|Низ/сред | | | | | | | | | | | | | |12 |Іван Л. |2/7|6/6 |7/5 |1/1 |4/2 |5/3 |¾ |13/10|Сред/выс | | | | | | | | | | | | | |13 |Георгій Л. |7/5|2/6 |6/5 |4/4 |5/3 |3/1 |½ |13/10|Сред/выс | | | | | | | | | | | | | |14 |Артем М. |2/4|7/7 |3/6 |1/3 |5/1 |4/2 |6/5 |16/11|Низ/выс | | | | | | | | | | | | | |15 |Сархан М. |2/6|7/7 |5/5 |4/3 |6/2 |¾ |1/1 |14/10|Сред/выс | | | | | | | | | | | | | |16 |Олександра П.|2/6|5/7 |7/4 |6/3 |4/5 |1/1 |3/2 |14/11|Сред/выс | | | | | | | | | | | | | |17 |Кирило П. |7/5|6/7 |2/6 |5/2 |4/1 |¼ |3/3 |13/10|Сред/выс | | | | | | | | | | | | | |18 |Ангеліна П. |4/6|7/7 |5/5 |6/1 |2/2 |3/3 |¼ |12/10|Выс/выс | | | | | | | | | | | | | |19 |Ян П. |2/1|3/6 |4/4 |½ |7/5 |6/7 |5/3 |19/17|Низ/низ | | | | | | | | | | | | | |20 |Григорій Т. |5/5|7/7 |6/6 |4/1 |2/2 |1/3 |¾ |10/10|Выс/выс | | | | | | | | | | | | | |21 |Ганна Т. |5/5|7/7 |6/6 |4/2 |1/1 |2/3 |¾ |10/10|Выс/выс | | | | | | | | | | | | | | |Разом |93/|116/|104/|62/ |80/ |68/ |72/ | | | | | |96 |141 |119 |52 |64 |64 |50 | | |.

|Уровни |Числа на начало/конец|Динамика | | | | | |Низький (16−186.) |4/1 |-3 | |Середній (13−15 б.) |10/2 |-8 | |Високий (10−126.) |8/18 |+10 |.

Таблиця 2.

|№ п/п|Ф.И. уч-ся |1 завмер |2 завмер |1 завмер |2 завмер | | | |у |у |рівень |рівень | | | |помилок |помилок | | | |1 |Йосип А. |4 |5 |Середовищ. |Шиї. | |2 |Ірина А. |2 |4 |Низ. |Середовищ. | |3 |Аліна У. |3 |3 |Середовищ. |Середовищ. | |4 |Катерина У. |3 |5 |Середовищ. |Шиї. | |5 |Сергій У. |2 |4 |Низ. |Середовищ. | |6 |Дарія Р. |3 |5 |Середовищ. |Шиї. | |7 |Юлія З. |4 |5 |Середовищ. |Шиї. | |8 |Артем До. |5 |5 |Шиї. |Шиї. | |9 |Дмитро До. |3 |5 |Середовищ. |Шиї. | |10 |Катерина До. |5 |5 |Шиї. |Шиї. | |11. |Анастасія До. |5 |4 |Шиї. |Середовищ. | |12 |Іван Л. |3 |5 |Середовищ. |Шиї. | |13 |Георгій Л. |3 |4 |Середовищ. |Середовищ. | |14 |Артем М. |2 |3 |Низ. |Середовищ. | |15 |Сархан М. |2 |4 |Низ. |Середовищ. | |16 |Олександра П. |4 |5 |Середовищ. |Шиї. | |17 |Кирило П. |5 |5 |Шиї. |Шиї. | |18 |Ангеліна П. |4 |5 |Середовищ. |Шиї. | |19 |Ян П. |4 |5 |Середовищ. |Шиї. | |20 |Григорій Т. |3 |5 |Середовищ. |Шиї. | |21 |Ганна Т. |4 |5 |Середовищ. |Шиї. |.

|Уровни |У уч-ся Початок/ |Динаміка | | |кінець 1 завмер 2замер | | |Низький (1−2 ош.) |4/0 |-4 | |Середній (3−4 ош.) |13/7 |-6 | |Високий (5 ош.) |4/14 |+10 |.

Таблиця 3.

|№ |Ф.И. уч-ся |1 завмер |2 завмер № |1 завмер |2 завмер | |п/п | |№відповіді/ |відповіді/ |рівні |рівні | | | |бал |бал | | | |1 |Йосип А. |2/1 |4/3 |Порівн. |Шиї. | |2 |Ірина А. |3/2 |4/3 |Порівн |Шиї. | |3 |Аліна У. |3/2 |3/2 |Порівн. |Порівн. | |4 |Катерина У. |1/0 |4/3 |Низ. |Шиї. | |5 |Сергій У. |2/1 |4/3 |Порівн. |Шиї. | |6 |Дарія Р. |4/3 |4/3 |Шиї. |Шиї. | |7 |Юлія З. |3/2 |4/3 |Порівн. |Шиї. | |8 |Артем До. |4/3 |4/3 |Шиї. |Шиї. | |9 |Дмитро До. |2/1 |3/2 |Порівн. |Порівн. | |10 |Катерина До. |4/3 |4/3 |Шиї. |Шиї. | |11. |Анастасія До. |3/2 |3/2 |Порівн |Порівн. | |12 |Іван Л. |3/2 |3/2 |Порівн. |Порівн. | |13 |Георгій Л. |4/3 |4/3 |Шиї. |Шиї. | |14 |Артем М. |4/3 |3/2 |Шиї. |Порівн. | |15 |Сархан М. |4/3 |3/2 |Шиї. |Порівн. | |16 |Олександра П. |2/1 |4/3 |Порівн. |Шиї. | |17 |Кирило П. |1/0 |3/2 |Низ. |Порівн. | |18 |Ангеліна П. |4/3 |4/3 |Шиї. |Шиї. | |19 |Ян П. |4/3 |4/3 |Шиї. |Шиї. | |20 |Григорій Т. |4/3 |4/3 |Шиї. |Шиї. | |21 |Ганна Т. |4/3 |4/3 |Шиї. |Шиї. |.

|Уровни |У 1 завмер/ |Динаміка | | |2замер | | |Низький (Про.) |2/0 |-2 | |Середній (1−26.) |9/7 |-2 | |Високий (36.) |8/14 |+4 |.

Таблиця 4.

Рівень сформованості моральності у молодших школярів в.

2000;2001 навчальних годах.

| |Ф.И. уч-ся |1 диагн. 1|2 диагн. 1|3 диагн. 1|Динамика | | | |заступник/ 2зам |зам/2 заступник |зам/2 заступник | | |1 |Йосип А. |Выс/выс |Ср/выс |Ср/выс |Ср-выс | |2 |Ірина А. |Низ/низ |Низ/ср |Ср/выс |Низ-ср | |3 |Аліна У. |Ср/выс |Ср/ср |Ср/ср |Ср-ср | |4 |Катерина У. |Ср/выс |Ср/выс |Низ/выс |Ср-выс | |5 |Сергій У. |Ср/выс |Низ/ср |Ср/выс |Ср-выс | |6 |Дарія Р. |Ср/выс |Ср/выс |Выс/выс |Ср-выс | |7 |Юлія З. |Выс/выс |Ср/выс |Ср/выс |Ср-выс | |8 |Артем До. |Выс/выс |Выс/выс |Выс/выс |Выс-выс | |9 |Дмитро До. |Ср/выс |Ср/выс |Ср/ср |Ср-выс | |10 |Катерина До. |Выс/выс |Выс/выс |Выс/выс |Выс-выс | |11. |Анастасія До. |Низ/ср |Выс/ср |Ср/ср |Ср-ср | |12 |Іван Л. |Ср/выс |Ср/выс |Ср/ср |Ср-выс | |13 |Георгій Л. |Ср/выс |Ср/ср |Выс/выс |Ср-выс | |14 |Артем М. |Низ/выс |Низ/ср |Выс/ср |Низ-ср | |15 |Сархан М. |Ср/выс |Низ/ср |Выс/ср |Ср-ср | |16 |Олександра П. |Ср/выс |Ср/выс |Ср/выс |Ср-выс | |17 |Кирило П. |Ср/высс |Выс/выс |Низ/ср |Ср-выс | |18 |Ангеліна П. |Выс/выс |Ср/выс |Выс/выс |Выс-выс | |19 |Ян П. |Низ/ср |Ср/выс |Выс/выс |Ср-выс | |20 |Григорій Т. |Выс/выс |Ср/выс |Выс/выс |Выс-выс | |21 |Ганна Т. |Выс/выс |Ср/выс |Выс/выс |Выс-выс |.

|Уровни |На початку опытной|В кінці досвідченої |Динаміка | | |роботи 2000 р. |роботи 2001 р. | | |Низький |2 |0 |-2 | |Середній |14 |5 |-9 | |Високий |5 |16 |+11 |.

РЕЦЕНЗІЯ на курсову роботу з педагогіці студентки IV курсу очно-заочной форми навчання факультету початкових классов.

АРТАМОХИНОЙ ОЛЕКСАНДРИ ОЛЕГОВНЫ (МОРКИНОЙ).

тема: «Моральне виховання молодших школярів в навчально-виховному процесі «.

Складність сьогоднішнього виховання — як відзначає багато хто дослідники, в розмитості моральних орієнтирів. Актуальність проблеми у визначенні умов та змісту морального виховання, відповідного реаліям сучасності. Студентці вдалося правильно визначити об'єкт, предмет і завдання дослідження, показати необхідність дослідження цієї проблеми, яку Артамохина визначила так: виховання відповідальності, самостійності, доброзичливості відбувається у навчальному процесі. Виходячи з цього, слід уточнити тему: навчальна діяльність молодших школярів як виховання моральних чеснот личности.

Курсова робота і двох глав. Перша глава традиційно т.зв. «теоретична «розкриває сутність морального виховання. Проаналізувавши досить великий обсяг літератури, студентка звернула увагу до методичні питання (як виховувати моральні якості в навчальному процессе).

Особливої уваги і похвали заслуговує другою главою. Артамохина провела дуже об'ємний експеримент. Він проведено і описаний настільки грамотно, що може стати основою наступної дипломної работы.

Курсова робота оформлена відповідно до требованиями.

Та все ж виникає якесь сумнів: якщо така прямо залежить рівень морального розвитку дітей від цього, що він каже вчитель, чому в нас «з моральністю проблеми » ?

Пропозиції: якщо студентка вирішить продовжити дослідження даної проблеми, то: 1) уточнити тему, зосередитися на навчальної діяльності як засобі морального виховання; 2) розглядаючи вікові психологічні особливості як умова морального виховання, уточнити, які саме моральні якості можуть формуватися у віці; 3) детальніше розробити умови морального виховання в навчальному процесі: зміст підручників, стиль викладання й т.д.

Отметка:отлично.

Е.Э.Каплун 07.02.2002.