Тестирование як засіб педагогічного контроля

1. Традиційні методи педагогічного контролю… … 2. Тестування — як засіб педагогічного контролю… … 3. Формування оцінної шкали тестового контролю… … 4. Вимоги, які пред’являються преподаВАтелю під час складання таки тестових завдань… 5. чесноти та вади тестування… Список використаних источников…

1. Традиційні форми педагогічного контроля.

Методи навчання у їх традиційних варіантах іноді підрозділені на методи викладання, методи вчення, і методи контролю /8/.

Педагогічний контроль виконує низку функцій у педагогічному процесі: оцінну, стимулюючу, розвиваючу, навчальну, діагностичну, виховну і др.

Процес контролю робити це одне з найбільш трудомістких і відповідальних операцій на навчанні, що з гострими психологічними ситуаціями як учнів, так викладача. З іншого боку його правильна постановка сприяє поліпшити якість з підготовки спеціалістів /1/.

У що склалося педагогічному процесі розрізняють декілька тисяч видів контролю: попередній, поточний, тематичний, рубіжний, підсумковий і випускний /8/.

Систему контролю утворюють екзамени та заліки, усне опитування, контрольні роботи, колоквіуми, реферати, семінари, лабораторні роботи, звіти по виробничої практиці. Такі методи контролювання успішності студентів у час використовують більшість навчальних закладів. Вибір форм контролю залежить від заповітної мети, змісту, методів, часу й місця /6/.

Перелічені методи діагностування успішності учнів мають певні недоліки. Розглянемо окремі /7/. Можуть виникати труднощі, пов’язані особливостям викладацької роботи: — частенько виявляються розбіжність вимог різних викладачів, відмінності у їхніх рівні суворості в оцінці однієї й тієї ж відповіді; - розбіжність у професійної кваліфікації; - з організацією поточних перевірок знань значної частини студентів, коли оцінювання проводиться, переважно, лише з формальними критеріями, спостерігається завантаженість викладача рутинної мало творчої роботою, що з більший обсяг інформації, яку потрібно підготувати, опрацювати і проаналізувати за щодо стислий період часу; - можлива небеспристрастность викладача (з психічних й іншим причин) для оцінювання відповідей деяких студентів; - іноді оцінки, виставлені студентам, виявляються недостовірними через побоювання викладача, що вони використовуватимуться оцінювання роботи самого викладача. Труднощі, пов’язані з специфікою у традиційних обрисах перевірки знань. Такі, як відсутність чітко сформульованих стандартів знань і конкретно окреслених обсягів умінь, достатніх кожної позитивної оцінки (часто викладач мучиться з аналогічним запитанням: «Яку оцінку поставити — «незадовільно «чи ж можна оцінити як «задовільно » ?»). Труднощі, пов’язані з студентами: використання шпаргалок, списування, «взаємодопомога «на іспиті, що спотворює достовірність оцінювання знань у студентів і заважає викладачеві об'єктивно подивитись якість своєї педагогічної роботи. Відсутність об'єктивних критеріїв оцінки й ефективних механізмів порівняння результатів навчання з даної дисципліни (спеціальності) у різних ВУЗах, що особливо на часі розробки вірної стратегії підготовки кадрів. Прийнята, переважно, методика прийому іспитів по 3−4 питанням у квитку Демшевського не дозволяє оцінити повноту освоєння матеріалу і провокує списывание.

На етапі знання студентів перелічені проблеми більшою мірою вирішуються використанням такої форми контролю, як тестирование.

2. Тестування — як засіб педагогічного контроля.

Для діагностики успішності навчання розробляються спеціальні методи, які різними авторами називаються тестами навчальних досягнень, тестами успішності, дидактичними тестами і навіть тестами вчителя (під останніми можуть також матися на увазі тести, призначені для діагностики фахівців педагогів). Як стверджує А. Анастази, по чисельності цей тип тестів займає перше место.

У літературі зустрічається таке визначення тестів досягнень /8/.

Тести — це дуже стислі, стандартизовані або стандартизовані проби, випробування, дозволяють за порівняно короткі часові відтинки оцінити викладачами і студентами результативність пізнавальної діяльності студентів, тобто. оцінити рівень і якість досягнення кожним студентом цілей навчання (цілей изучения).

Тести досягнень призначені у тому, щоб оцінити успішність оволодіння конкретними знаннями й навіть окремими розділами навчальних дисциплін, і є як об'єктивним показником навчання, ніж оценка.

Тести досягнень від власне психологічних тестів (здібностей, інтелекту). Їх на відміну від тестів здібностей полягає, уперших, у цьому, що з допомогою вивчають успішність оволодіння конкретним, обмеженим певними рамками, навчальним матеріалом, наприклад, розділом математики чи курсом англійської. На формування здібностей (наприклад, просторових) вплив навчання також позначається, але це не єдиний чинником, визначальним рівень їхнього развития.

По-друге, різницю між тестами визначаються цілями їх застосування. Тести досягнень застосовуються з метою оцінки успішності оволодіння конкретними знаннями з метою визначення ефективності програм, підручників і методів навчання, особливостей роботи окремих вчителів, педагогічних колективів тощо., тобто. з допомогою цих тестів діагностують минулий досвід, результат засвоєння тих чи інших дисциплін чи його разделов.

Разом про те не можна заперечувати, що тести досягнень також можуть у певної міри пророкувати темпи просування учня у тому чи інший дисципліни, оскільки наявний на даний момент тестування високий чи невисокий рівень опанування змісту освіти неспроможна не позначитися на подальшому процесі обучения.

А, щоб правильно запитання, що входять до тест досягнень, необхідні знання конкретних фактів, дат та інших. Старанний студент, у якого хорошою пам’яттю, легко може знайти правильні відповіді в завданнях навчити тесту достижений.

Поруч із тестами досягнень, призначеними оцінювання засвоєного знань у конкретних дисциплінам чи його циклам, розробляються та більш широко орієнтовані тести. Це, наприклад, тести оцінку окремих навичок. Ще широко орієнтованими є тести з вивчення умінь, які можуть знадобитися в опануванні поруч дисциплін, наприклад, навички роботи з підручником, математичними таблицями, енциклопедіями і словарями.

Є також тести, створені задля оцінку впливу навчання на формування логічного мислення, здібності розмірковувати, будувати висновки з урахуванням аналізу певного кола даних, і т.д. Ці тести, а найбільшою ступеня наближаються за змістом до тестів інтелекту і його високо корелюють з останніми. Оскільки тести досягнень призначені для оцінки ефективності навчання з конкретним предметів, то обов’язковим учасником формулювання окремих завдань має стати преподаватель.

Окремі тести досягнень можна об'єднувати в тестові батареї, що дає змогу отримувати профілі показників успішності навчання з різним дисциплінам. Зазвичай тестові батареї призначаються до різних образовательно-возрастных рівнів і не дають результати, які можна зіставляти друг з одним щоб одержати цілісної картини успішності навчання від курсу до курсу. Однак у останнім часом створено батареї, що дозволяють одержувати і ті данные.

За формою проведення тести може бути індивідуальними і груповими, усними і письмовими, бланковими, предметними, аппаратурными і комп’ютерними, вербальними і невербальными. У цьому кожен тест має кілька складових частин: посібник з працювати з тестом, тестову зошит з завданнями і, якщо потрібно, стимульный матеріал чи апаратуру, лист відповідей (для бланкових методик), шаблони в обробці данных.

Керівництво наводяться даних про цілях тестування, вибірці, для якої тест призначений, результати перевірки на надійність, засобах обробітку грунту і оцінки результатів. Завдання тесту, згруповані в субтесты (групи завдань, об'єднані однієї інструкцією), перебувають у спеціальної тестової зошити (тестові зошити можна використовувати багаторазово, оскільки правильні відповіді відзначаються на окремих бланках). Якщо тестування здійснюється з одним піддослідним, то такі тести звуться індивідуальних, якщо з кількома — групових. Кожен тип тестів має свої переваги й недоліки. Перевагою групових тестів є можливість охоплення великих груп піддослідних одночасно (за кілька сотень людина), спрощення функцій експериментатора (читання інструкцій, точне дотримання часу), більш однакові умови проведення, можливість обробки даних на ЕОМ і др.

Основним недоліком групових тестів стало зниження можливості експериментатора порозумітися з піддослідними, зацікавити їх. З іншого боку, при груповому тестуванні утруднений контролю над функціональним станом піддослідних, таких як тривожність, стомлення та інших. Іноді для здобуття права зрозуміти причини низьких результатів по тесту будь-якого студента, слід провести додаткове індивідуальне співбесіду. Індивідуальні тести позбавлені цих недостатков.

Тестування широко використовують у навчальних закладах для тренувального, проміжного і підсумкового контролю за навчанням, і навіть для навчання дітей і самопідготовки учащихся.

Як вказувалося, результатів тестування можуть виступати й як оцінка якості викладання, і навіть як оцінка самих випробувальних матеріалів /9,12,5,8/.

Не менший інтерес становить вивчення результатів тестування для визначення якості лекції чи семінару /2/. Наприклад, хай у потоці у лектора кілька груп, і всіх проведено тестування з заданому поділу курсу. У тесті є певна кількість теоретичних запитань і практичних завдань. Кожен питання відповідає будь-якої темі. З цієї темі у тісті додається практична завдання. Якщо студенти у всіх групах погано не впоралися із будь-яким теоретичним завданням і практичної завдання до цього питання, отже, на лекції і семінарах не приділено достатньої уваги цій вічній темі (хоча необхідно враховувати, що групи неравномерны по контингенту).

Нині найчастіше використовуються такі варіанти тестових контрольних заходів /5/: «автоматичний », коли обучаемый виконує завдання на безпосередньому діалозі з ЕОМ, результати відразу переносяться у нього обробки; «напівавтоматичний», коли завдання виконуються письмово, а відповіді зі спеціальних бланків уводять у ЕОМ (рішення не перевіряються); «автоматизований», коли завдання виконуються письмово, рішення перевіряються викладачем, а ЕОМ вводяться результати проверки.

Особливістю у перших двох є відстороненість викладача від перевірки результатів випробувань. І тут, начебто, їх об'єктивність підвищується. Проте, у своїй втрачається значної частини інформації, що було б мати під час аналізу результатів тестування за використанням людського фактора.

У «автоматичному» режимі такої втрати можна запобігти. Але у використанні такого методу нині можливо поява деяких специфічних проблем. Відсутність достатнього парку ЕОМ. Не все навчальними закладами може дозволити собі оснастити класи дорогим комп’ютерним устаткуванням в достатню кількість. Відсутність навичок користувача ЕОМ у учнів. Іноді доводиться працювати зі студентами, які мають із якихось причин немає достатньої комп’ютерної підготовки, або ж вони взагалі будь-коли спілкувалися з комп’ютером. Складність і дорожнеча розробки програмного забезпечення. Існує проблема розпізнання відповідей довільній форми у відкритих текстових заданиях.

«Автоматичний» варіант застосовується спеціалісти кафедри «ЗТ і САПР» в СибАДИ щодо таких дисциплін, як «Інформатика» і «Теорії ймовірності та математичної статистики». По детальніше звідси буде вказано дальше.

У «автоматизованому» варіанті система тестування включає у собі випробувальний матеріал — як інструмент вимірів, викладачакотрий перевіряє - як незалежного експерта й комп’ютерну оболонку, виконує функції обробки результатів і врахування помилок виміру, виявлення статистичних закономірностей, порівняння результатів випробувань з прогнозованими, середньостатистичними, і навіть між собой.

Однією з найактуальніших напрямів розвитку комп’ютерних технологій у освіті є розробка спеціалізованих систем перевірки знань студентів. Їх активне використання допомагає підтримувати потрібний освітній рівень студентів, надає викладачеві можливість приділяти більше уваги індивідуальної роботи з студентами /7/.

У плані експерименту московському Державному Університеті Економіки, Статистики і Інформатики за деякими дисциплінам було запроваджено мережне тестування ролі підсумкового контролю за навчанням. Мережне тестування там дало хороші результати. Як форма контрольних заходів, вона особливо зручна за наявності доступу до системи з особистого комп’ютера. Порівняно із традиційною опитуванням чи іспитом мережне тестування заощаджує час, активізує процес вивчення матеріалу. Також радше до чеснот можна віднести простоту входу-виходу до системи; зручний інтерфейс; мінімальність інформації, яка потрібна на реєстрації студента (Ф.И.О., група, № залікової книжки, пароль); можливість автоматичної (ручний) перевірки вмотивованості даних студентами відповідей викладачем в час; схоронність даних у системі (протягом будь-якого необхідного періоду часу); індивідуальність тестування (студент вводить свій пароль, якого ніхто інший ввійти і тестування для неї не зможе) /9/.

Позитивною стороною даного досвіду і те, що перебувають у однакових умов, виключаються скарги на необ'єктивність экзаменатора.

Наведемо ще один приклад використання комп’ютерів під час тестування. Колектив математиків МДУ розробили комп’ютерну систему контролю знань, блок схема якої розглянута малюнку 1.

Розглянемо кожен блок в отдельности.

Банк питань. Сховище всіх запитань і завдань, запропонованих студентам під час перевірки знань. З кожної темі до банку вводяться і питання завдання двох рівнів мінімального, розрахованого отримання студентом задовільною оцінки, і підвищеного, покликаного забезпечити студентів, претендують більш високу оценку.

До кожного з цих двох згаданих рівнів формулюється значне число питань однаковою труднощі, що покривають все зміст теоретичного курсу і практичних занять із даної теме.

Малюнок 1 — Блок схема комп’ютерної системи контролю знаний.

Запитання і відповіді завдання заносять у банк, зазвичай, разом із декількома (зазвичай 5−10) варіантами відповідей. Ці варіанти повідомляються студентові разом з формулюванням завдання, і він мусить вибрати їх вірний. Можливо, що повним правильним відповіддю є набір деякого кількості наведених вариантов.

Банк відповідей. Містить правильні відповіді до кожного завданням, комп’ютер звіряє даний студентом відповідь із вмістом банка.

Сервіс викладача. Включає широкі можливості варіювання обсягу перевірочною праці та умов його проведення. Проте, викладач неспроможна змінювати формулювання запитань і умови завдань, і навіть оцінки відповіді кожен із них.

Формування завдання. Відповідно до вказівками викладача цей блок створює сценарій перевірочною роботи з кожного студента, випадковим чином вибираючи з банку питань обумовлений викладачем кількість завдань зі кожної теме.

Сервіс студента. Завдання пред’являються послідовно, за одним і залишаються на екрані час не більше відведеного. Відповідати стосовно питань за довільному порядке.

Блок управління. Забезпечує нормальне функціонування системи перевірки знань і дозволяє вводити своєю практикою необхідні коррективы.

Блок формування оцінок. Здійснює порівняння відповіді студенти з змістом банку відповідей, і згідно з обраним режимом оцінювання, фіксує оцінку відповіді в баллах.

Протоколи, статистика. Записує на згадку про комп’ютера прізвище студента, дату іспиту, розподіл набраних баллов.

У такій системі, як автори виключено розпізнавання і списування. Переважна більшість питань сформульовано не традиційно, тому готових відповіді них же в підручниках немає, отже студентам на іспиті з’являється можливість дозволеного доступу до литературе.

Нині комп’ютерне тестування успішно застосовується також в СибАДИ спеціалісти кафедри «ЗТ і САПР» щодо курсу «Інформатика» /8/. Після певного циклу лабораторних робіт студентові пропонуються тести по певної темі даного курсу. Тести містять у собі питання правильному написання і оформленню пройдених програмних операторів чи конструкцій. Приміром, на одній із запропонованих завдань тесту необхідно вказати правильне написання оператора введення простий перемінної. На екрані представлено кілька варіантів відповідей, серед яких то, можливо кілька правильних, Не тільки один.

Також тести містять у собі невеликі фрагменти програм, проглянувши які, студенти визначити, що виконує даний фрагмент, і обчислити значення, отриманий у результаті вирішення даної задачі. Для виконання таких тестів студент повинен знати як конструкції програмних операторів, а й уміти логічно мислити, і навіть аналізувати ответы.

У розроблених тестах міститься по 10 питань. Для обробки тестів було написано контролює программа.

Під час контрольних заходів студент за комп’ютером відповідає на питання, высвечивающиеся на екрані, і наприкінці тестування отримує оцінку по п’ятибальною шкале.

Раніше за старої системі проведення іспиту за курсом «Інформатика» вимагалося досить багато часу для опитування всіх студентів. У цей час теоретичної частиною іспиту є тестування. Для охоплення всієї теми у тісті пропонується 30−40 питань. Після закінчення проведення контролю оцінку ставить сама машина.

І на цій ж кафедрі («ЗТ і САПР») метод комп’ютерного тестування ось кілька років застосовується у курсі «Теорії ймовірності та математичної статистики» /10/. На практичному занятті обговорюватимуться визначень, формул і типових завдань студенти починають самостійну роботи з тестами. Тестування розраховане на 40 хвилин. Під час такої роботи викладач виступає у ролі консультанта, має можливість обговорити практично з кожним найважчі моменти, і помилки. За час студент встигає розібрати 10−15 завдань замість звичайних 3−4.

Розглянемо іще одна досвід використання тестування контролю успішності студентів з прикладу кафедри спільної програми та неорганічної хімії ГАНГ їм. Губкина /2/. У разі не залучаючи ЭВМ.

Після завершення статистичних досліджень з вивчення тестування як методу педагогічного контролю виявили, що у тесті має бути 15−20 завдань. Вони допомагають визначити, чи володіє студент основними поняттями, закономірностями, чи вміє правильно записати формули, і навіть як отримані знання йому під час вирішення практичних задач.

Завдання пропонуються, зазвичай, з відповідями в «закритою формі», коли не треба вибрати одне із кількох запропонованих відповідей чи «відкритої формі», коли це треба вставити пропущене слово. І тут, коли відповідь однозначний, він оцінюється по двухбалльной системі - 1 чи 0, якщо завдання має низку правильних відповідей, можливі три оцінки -0, 0.5 і одну. Введення у тест завдань із багатоваріантними відповідями розвиває у студента потреба у пошуку різних шляхів розв’язання завдання, що необхідне досягнення основний мети навчання у вузі - вміння самостійно вибирати засіб для досягнення поставленої задачи.

Аналіз отриманих результатів показав, що протягом семестру у студентів, талановитими в навчання від тесту до тесту збільшується кількість повних відповіді завдання з багатоваріантними відповідями. Можна, звісно, замість одного завдання з різноманітним відповіддю дати кілька з альтернативним, але ці значно збільшить число завдань у тісті і дозволить перевірити лише рівень знань, але не сприяти використанню тестів для розвитку навыков.

На думку дослідників такий методики розділ курсу вважається проработанным, якщо виконано 70% заданий.

Слід зазначити, що тести, створювані з допомогою комп’ютерних технологій або ж без них, повинні прагнути бути максимально прості в використанні (особливо у ЕОМ), і вимагали спеціальної підготовки для роботи з компьютере.

3. Формування оцінної шкали тестового контроля.

Під час створення тестів виникають труднощі у частині формування шкали оцінок правильності виконання завдань студентами /11/.

Оцінка знань — одне із істотних показників, визначальних ступінь засвоєння студентами навчального матеріалу, розвитку мислення, самостійності. З іншого боку, оцінка слугує однією з підстав щодо рішення питання про призначення стипендії і його розмірі (підвищенні за високі навчальні досягнення), перекладі з курсу на курс, видачі диплома. Оцінка повинна спонукати студента до підвищення якості навчальної діяльності /6/.

В системах тестування передбачається, що викладачекзаменатор заздалегідь вибирає певну шкалу оцінок, тобто. встановлює, наприклад, що, якщо випробовуваний набирає від 31 до 50 балів, він отримує оцінку «відмінно», від 25 до 30 балів -«добре», від 20 до 24 — «задовільно», менш 20 — «неудовлетворительно».

Вочевидь, що з формування такої шкали оцінок велика частка суб'єктивізму, бо тут багато залежатиме від досвіду, інтуїції, компетентності, професіоналізму викладача. З іншого боку, вимоги, запропоновані різними викладачами до рівня знань студентів, коливаються на вельми широких пределах.

Сьогодні ще часто зустрічається метод «спроб і помилок» при формуванні шкали оцінок. Тому реальні знання учня не отримують об'єктивного відображення — як негативні наслідки — знижується стимулюючий вплив екзаменаційної оцінки на пізнавальну діяльність студента, на якість процесу в целом.

У деяких тестових системах оцінювання результатів виробляється лише за фактом правильності відповіді, тобто. хід рішення на завданнях не перевіряється і оцінюється /5/. Такі, наприклад, закриті завдання з однозначним числовим відповіддю чи бінарні тести. Для таких завдань в чужу машину вводиться відповідь, що й порівнюється зі еталоном. У разі, як показали дослідження, найзручнішою є десятибальна шкала. Її переваги у тому, що більше «докладна», ніж п’ятибальна, а також легко здійснюється психологічна адаптація, бо в практиці чимало викладачів неформально розширюють п’ятибальну шкалу до десятибальною, використовуючи дробные оцінки (з мінусом і плюсом).

Вивчивши різні інформаційні джерела, зробив висновок, що ні існує чітких рекомендацій зі складання шкал оцінок, т.к. навчання студентів іде за рахунок безлічі дисциплін неможливо в кожному поділу даної дисципліни рекомендувати однотипні шкали оцінок, і навіть через те, що з кожного предмета є своє певну кількість годин для проходження даного курса.

З мого погляду, необхідно, щоб оцінну шкалу формувала група викладачів з виконання однієї з основних вимог тестування — об'єктивності контроля.

4. Вимоги, які пред’являються ВИКЛАДАЧЕВІ під час складання тестових заданий.

Під час упорядкування завдань тесту слід дотримуватись ряд правил, необхідні створення надійного, збалансованого інструмента оцінки успішності оволодіння певними навчальними дисциплінами чи його розділами. Так, необхідно проаналізувати ніхто з позиції рівної представленості у тісті різних навчальних тим, понять, діянь П. Лазаренка та т.д. Тест ні бути навантажений другорядними термінами, несуттєвими деталями з акцентом на механічну пам’ять, яка то, можливо задіяна, тоді як тест включати точні формулювання з підручника чи фрагменти потім із нього. Завдання тесту мали бути зацікавленими сформульовані чітко, короткий і недвозначно, щоб усе учні розуміли сенс те, що вони питається. Важливо простежити, щоб одне завдання тесту були служити підказкою для відповіді інше /8/.

Варіанти відповіді кожне завдання повинні підбиратися в такий спосіб, щоб виключалися можливості простий здогади чи відкидання явно непідходящого ответа.

Важливо вибирати найприйнятнішу форму відповіді завдання. З огляду на, що задаваемый питання має бути сформульований коротко, бажано також короткий і однозначно формулювати відповіді. Наприклад, зручна альтернативна форма відповідей, коли учень мушу наголосити одна з перелічених рішень «немає», «верно-неверно» /8/.

Завдання для тестів мали бути зацікавленими інформативними, відпрацьовувати одне чи кілька понять формули, ухвали і т.д. У цьому тестові завдання не може бути занадто громіздкими або занадто простими. Не завдання для усного рахунки. Варіантів відповіді завдання має бути, наскільки можна, не менше п’яти. Як невірних відповідей бажано використовувати найбільш типові помилки /10/.

5. Переваги й недоліки тестирования.

Однією з недоліків тестового методу контролю за навчанням студентів і те, створення тестів, їх уніфікація і аналіз — це велика кропітка праця /12/.

Щоб довести тест до готовності до застосування необхідно кілька років збирати статистичні дані, хоча б із потоком студентів 100−120 людина /2/.

Можливо виникнення та інших труднощів /11/. Досить часто зустрічається значний суб'єктивізм у формуванні змісту самих тестів, у доборі і формулюванні тестових питань, багато також залежить від конкретної тестової системи, від цього, скільки часу відводиться для контролювання знань, від структури включених в тестове завдання запитань і т.д.

Не дивлячись на зазначені недоліки тестування, як методу педагогічного контролю, його позитивні властивості багато в чому говорять про доцільності використання такий технології у навчальних заведениях.

До переваг слід віднести: як уже зазначалося, велика об'єктивність як наслідок, більше позитивне стимулюючий вплив на пізнавальну діяльність студента, учня; виключається вплив негативного впливу результатів тестування трьох чинників як настрій, рівень кваліфікації, і ін. характеристики конкретного викладача; орієнтованість на сучасні технічні засоби використання в середовищі комп’ютерних (автоматизованих) навчальних систем; універсальність, охоплення всіх стадій процесу обучения.

Зазначимо інші гідності .Тестированный опитування многофункционален. Він дозволяє швидше зрозуміти, як далі працювати з цим студентом, і навіть допомагає лектору скоригувати курс /2/.

У результаті слід зазначити, що використання із першого курсу тестування студентів допоможе об'єктивно провести атестацію вузу, що з метою встановлення відповідності змісту, рівня та якості підготовки випускників вимогам державних освітніх стандартов.

Систематичне проведення контрольних заходів з допомогою складених на рівні інструментів контролю дозволяє ВУЗам формувати висококласних фахівців у різних галузях знань, готових застосовувати накопичений багаж знань у будь-яку минуту.

Саме таких фахівцях й у час, у майбутньому потребує Україна, щоб їх допомогою провести швидке оздоровлення экономики.

Список використаних источников.

1. Айнштейн В. Г., Гольцова І.Г. Про адекватність екзаменаційних оценок//Высшее освіту у Росії. № 3, 1993. З. 40−42. /8/ 2. Аллахвердиева Д. Т. Досвід застосування тестів для дидактичній експертизи обучения//Высшее освіту у Росії. № 2, 1993. З. 102−104. /7/ 3. Антипенко Н. Ф. Інформатика в інженерно-технічних ВУЗах// Підвищення ефективності навчально-виховного процесу: Нові ідеї, форми, методи: Матеріали науково-методичною конференції. Омськ, 23−27 березня 1998 р. — Омськ: Вид-во СибАДИ, 1998. — 156 з. /10/ 4. Кирилкин А. Чи можна боротися з «шпаргализацией"//Высшее освіту у Росії. № 2, 1995. З. 126−128. /5/ 5. Куклин В. Ж., Мешалкин В.І., Наводнов В. Г., Савельєв Б. А. Про комп’ютерної технології оцінки якості знаний//Высшее освіту у Росії. № 3, 1993. З. 146−153. /9/ 6. Рогинский В. М. Абетка педагогічного праці (Посібник на початківця викладача технічного вузу). — М.: Высш.шк., 1990. — 112 з. /12/ 7. Садовничий В. А. Комп’ютерна система перевірки знань студентов//Высшее освіту у Росії. № 3, 1994. З. 20−26. /6/ 8. Смирнов С. Д. Педагогіка та колективна психологія вищої освіти: Від діяльності до постаті: Уч. посібник. М. 1995 — 271 з. /1/ 9. Тихомиров У., Рубін Ю., Самойлов У., Шевченка До. Інформаційні технології палестинцям не припиняти экономистов//Высшее освіту у Росії. № 1, 1999. З. 113−116. /2/ 10. Тыркова Н. П. Методика викладання теорії ймовірностей і математичної статистики з допомогою персональних компьютеров//Повышение ефективності навчально-виховного процесу: Нові ідеї, форми, методи: Матеріали науково-методичною конференції. Омськ, 23−27 березня 1998 р. — Омськ: Вид-во СибАДИ, 1998. — 156 з. /11/ 11. Хубаев Р. Про побудові шкали оцінок в системах тестирования//Высшее освіту у Росії. № 1, 1996. З. 122−125. /4/ 12. Щапов А., Тихомирова М., Ершиков З., Лобова Т. Тестовий контроль у системі рейтинга//Высшее освіту у Росії. № 3, 1995. З. 100−102. /3/.

———————————;

Преподаватель.

Сервіс преподавателя.

Формування задания.

Сервіс студента.

Управление.

Студент.

Банк вопросов.

Банк ответов.

Формування оценок.

Протоколи, статистика.