Народные казки як дітей шкільного возраста

Дипломна робота на тему:

«Народні казки, як виховання культури поведінки дітей старшого шкільного возраста».

2002год |Зміст |СТОР | |Запровадження. |3 | |Глава 1. Теорія казки і психотерапевтичної метафори. | | |Традиції використання фантазії, образів і казкових текстов|6 | | | | |Роль і важливе місце казкотерапії регулярно працюють з дитиною. |6 | |Технічні можливості казки і метафори. | | |Діагностичні можливості казки. |17 | |Казка і метафора, як коррекционный прийом. | | |Глава 2. Полоролевая ідентифікація процес формування |26 | |полоролевых стереотипів в дітей віком. | | |Глава 3. Використання казки для діагностики формування |26 | |полоролевых стереотипів. | | |3.1. Організація роботи |39 | |3.1.1. Планування: визначення цілей і завдань, вибір | | |коштів роботи. |47 | |3.1.2. Необхідні знання й уміння, обмеження і труднощі | | |методу. |62 | |3.2. Результати діагностики особливостей формування |62 | |полоролевых стереотипів. | | |3.3. Висновки і. |62 | |Укладання. | | |Додаток. |66 | |Список використовуваної літератури | | | |69 | | |71 | | |76 | | |82 | | |99. | | | |.

Уявлення дитини про «мужності «і «жіночності «і мері свою власну відповідності цим критеріям залежить від культурних норм і сфери впливу оточуючих людей. Дев’яності роки вели в моду естетику суворої правди життя, сексуальної альтернативи замість лиску і культу здорових сімейних цінностей вісімдесятих. Традиційна система взаємовідносин статей пов’язана з ній диференціація статевих ролей, безумовно, переживають криза. З одного боку — скарги на дискримінацію жінок. З інший — тривога щодо зростання «фемінізації «чоловічого характеру, підриву «чоловічого «запрацювала сім'ї та суспільстві. У виконанні вітчизняної посттоталітарної культурі найбільшої насущної метою має стати відновлення чоловічого через культивування чітко женского.

Нормальне біологічне розвиток ще робить людини чоловіком чи жінкою в соціально-психологічному і особистісному сенсі. І тому біологічні характеристики повинні прагнути бути доповнені психологічним підлогою (які мають відчуття і усвідомлення своєї статі, систему статевих ролей і т.д.).

Новизна даної дипломної роботи у тому, що метод, вже має глибоке теоретичне обгрунтування, застосовується до роботи з окремої проблематикою. Казки, терапевтичні метафори й історію — модна нині тема. Психологи, психотерапевти, педагоги різних теоретичних орієнтацій дедалі частіше використовують казку, розповідь, притчу в свою роботу. Застосування казки для діагностики формування полоролевых стереотипів до цього часу психолого-педагогічної літератури не рассматривалось.

Діяльність розглянуті діагностичні можливості казки з метою аналізу засвоєння дитиною статевої ролі, вироблення статевої ідентичності, й особливостей формування полоролевых стереотипов.

Ця дипломна робота, з погляду, варта уваги як психолога, що з дітьми, а й педагога-практика, і навіть будь-якого вдумливого батька. Саме контекст професійного використання методу додає їй остаточний зміст і визначає результат.

Предметом дослідження будуть можливості і знаходять способи діагностику і корекції з допомогою казки і психотерапевтичної метафори. Щоб не виконувати роботу зайве широкої, в практичної (експериментальної) частини ми обмежилися розглядом лише діагностичних можливостей. Коррекционная робота, з погляду, вимагає спеціальних знань, умінь і навичок; ще, результат цього методу корекції відкладений у часі як важко измеряем.

Тому метою дипломної роботи є підставою заснований на теоретичному обгрунтуванні методу розгляд застосування казки для діагностики особливостей формування полоролевых стереотипів, і навіть вироблення шляхів подальшої коррекционной роботи з ребенком.

У даний дипломної роботі ставили такі: привести літературно-критичний огляд традицій використання фантазії, образів і сказко-творчества дитини виявлення особливостей його розвитку; розглянути можливості, обмеження, сферу застосування, особливості методів роботи з казкою; розкрити основні способи діагностики розвитку з допомогою казки; дати теоретичне обгрунтування технічних можливостей методів; розглянути чинники, що впливають процес засвоєння дитиною статевої ролі й формування полоролевых стереотипів; розглянути використання казки виявлення індивідуальних відхилень від полоролевых стереотипів в дітей віком, намітити шляху подальшої діагностичної і коррекционной работы.

Діяльність з повагою використовується попередній досвід: роботи Юнга До. Р., Фрейда З., Адлера А., вивчаючи психологію душі, як психологію уяви; роботи У. Я. Проппа, присвячені морфології казки; сучасні вчення, пов’язані з НЛП (Милис Д., Кроулі Р., Гордон Д. та інших.), і навіть теоретична платформа і ідеї учених-лінгвістів, психологів, психотерапевтів, істориків. Теоретичне обгрунтування механізмів формування статевої ідентичності, й вироблення полоролевых стереотипів спирається на глибокі теоретичні дослідження Кіна І. З., архетипическую психологія Юнга До. Р. та інші теорії та учения.

Отже, гіпотеза загалом така: казку і метафору, як із методів роботи з дитиною, можна використовуватиме діагностику і корекції розвитку. Зокрема, казка то, можливо успішно використана для діагностики процесу засвоєння дитиною статевої ролі й особливостей формування полоролевых стереотипів в дітей віком 7 — 12 лет.

При інтерпретації і аналізі сказко-творчества дитини можна виявити індивідуальні особливості формування полоролевых стереотипов.

Глава 1. Теорія казки і ПСИХОТЕРАПЕВТИЧНОЇ метафоры.

1.1. Традиції використання фантазії, образів і казкових текстов.

Казка зберігає у своїх надрах сліди найдавнішого язичництва, древніх звичаїв і обрядів. Вивчення атрибутів, тобто сукупності всіх зовнішніх якостей персонажів, які надають казці її яскравість, вроду й чарівність, дає можливість наукового тлумачення казки (21(. З історичної погляду це, що чарівна казка у морфологічних засадах представляє собою миф.

" Наша діяльність у значною мірою належить до сфери риторики творчості, під якої бачиться непереборна сила уяви, пляма за тими словами, мистецтво має говорити і слухати, писати й читати " , — пише Дж. Хиллман про психоаналізі, як реалізації вигадок у сфері творчості, що означає творення з допомогою уяви, обличенного в словесну форму (31, з. 6(.

У межах такий підхід психологія характеризується, як психологія душі, що є ще й психологією уяви, такий психологією, що спирається до процесів уяви, а чи не на фізіологію мозку, структурну лінгвістику чи аналіз поведінки. Інакше кажучи, це психологія, яка визнає існування поетичної основи свідомого разума.

Від Фрейда ми дізналися, що літературне уяву реалізується у історичної реальності. Юнг ж свідчить, що це літературне уяву реалізується у нас самих. Хоч як дивно, поетичні і драматичні вигадки становлять зміст нашої психічної життя. Життя у душі є в воображении.

Формуючи свій досвід, Юнг пише: «Образ є психічне. Кожен психологічний процес є образ і «створення образів » … Ці образи так само реальні, як й самі «(31, с.92(. образ характеризується спонтанністю і первинністю, це вихідний факт, і у ньому безпосередньо проявляється сама душа. Зблизька вигадок ми спостерігаємо прояв нашої психічної енергії і приймаємо у яких участь. Юнг зазначає, що це образи становлять зміст нашої душі, і тому вони єдині дані, отримали безпосереднє уявлення. Усі інше — світ, інші особи, наші тіла — передається свідомості опосередковано вже з допомогою образу, — поетичного, отриманого у спадок чинника. Ці образи архетипической фантазії надають вплив попри всі, що ми казали про мир, інших осіб і тілах. У наших сприйняттях, почуттях, думках та вчинках незмінно присутні боги, демони і навіть герої. Ці вигадані особистості визначають, як бачимо, відчуваємо й чинимо; уяву структурує все существование.

Сказане призводить до архитипической психології: відбиток чинників суб'єктивної фантазії здійснюється безупинно — розпізнавання образів та його безупинної діяльності в всіх наших реальностях. Як запевняв Юнг, «психічне щодня створює реальність. Єдине слово, яке я можу використати для позначення як і діяльності, — це фантазія… Тому слово фантазія найбільш ясно висловлює специфічну діяльність психічного «(31, с.93(.

Є багато теорій, розглядають динаміку творчого процесу ігри та зовсім уяви в дітей віком. Але як розпочати розглядання цих проблем, необхідно вказати чотири основних форми, пов’язуваних діяльність уяви з дійсністю (5, с.8−19(.

1. Будь-яке створення уяви завжди будується з елементів, які вибираються зі дійсності і які у старому досвіді людини. Науковий аналіз найвіддаленіших із дійсністю та найфантастичніших побудов, наприклад, міфів, казок, легенд, снів тощо. п., переконує у цьому, що фантастичні створення є нічим іншим, як комбінацію таких елементів, хто був почерпнуто, зрештою, з дійсності і зазнали искажающей чи переробної діяльності нашого воображения.

Хатина на курячих ніжках існує, звісно, лише у казці, але елементи, у тому числі побудований це казкове образ, взяті з реального досвіду людини, і але їхні комбінація носить слід казкового, тобто не відповідального дійсності, побудови. Отже, уяву завжди вдає із матеріалів, даних действительностью.

2. Уява є необхідною передумовою майже будь-якої розумової діяльності, виконує важливу функцію поведінці та розвитку людини, стає засобом розширення досвіду человека.

3. Емоційна зв’язок, яка проявляється двояко:

А. Будь-яка емоція, будь-яке почуття прагне втілитися в відомі образи, відповідні цьому почуттю. Емоція має, в такий спосіб, як б здатністю підбирати враження, думки і образи, які співзвучні тому настрою, яке володіє нами цієї хвилини. Образи фантазії служать внутрішнім вираженням нашим почуттів. Горе і траур людина знаменує чорним, повстання — червоним, спокій — блакитним. Образи фантазії й прокурори дають внутрішній мову до нашого почуття. Це почуття підбирає окремі елементи дійсності і комбінує в таку зв’язок, яка обумовлена зсередини нашим настроением.

Б. «Усі форми творчого уяви, — каже Рибо, — укладають в собі афективні елементи ». Це означає, що всяке побудова фантазії назад впливає почування, і якщо це колег і відповідає саме собою дійсності, то викликаного їм почуття є дійсним, реально пережитим, захоплюючим человека.

4. Побудова фантазії може бути щось істотно нове, не колишнє в досвіді чоловіки й яка відповідає якомунибудь реально існуючому предмету.

Як очевидно з те, що зазначалося, уяву є складним по своєму складу процесом, й у завдання роботи входить його психологічний аналіз. Зупинімося лише коротко що на деяких моментах, входять до складу цього процесу (5, з. 20−25(. «Те, що ми називаємо творчістю, є звичайний лише катастрофічний акт пологів, що у результаті дуже довгого внутрішнього виношування та розвитку плоду » , — стверджує Виготський Л. З. (5, з. 20(.

У на самому початку процесу завжди стоять зовнішні та внутрішні сприйняття. Те, що вона бачить, і чує, є першими опорними точками щодо його майбутнього творчості. Він накопичує матеріал, з яких згодом буде будується його фантазія. Далі йде складного процесу переробки цієї статті. Дані насправді враження видозмінюються, збільшуючи чи зменшуючи свої природні розміри. Пристрасть дітей до перебільшення має дуже глибокі внутрішні підстави. Ці підстави полягають здебільшого у тому вплив, що надає наша внутрішня почуття на зовнішні враження. Діти перебільшують оскільки хочуть бачити речі в перебільшеному вигляді, що це відповідає їхньому потреби, їх внутрішньому стану. Пристрасть дітей до перебільшення чудово відображається в казкових образах.

Повний коло діяльності творчого уяви завершується, коли уяву втілюється, чи кристалізується, в зовнішніх образах. Перебіг цих процесів залежить і від кількох факторов.

Найважливішим чинником, зазначає Виготський Л. З., є потребу людини в пристосуванні людини до навколишньому середовищі: «У основі творчості завжди лежить непристосованість, з якої виникають потреби, прагнення та бажання «(5, з. 24(.

Отже, діяльність уяви залежить від досвіду, від потреб та інтересів, де ці потреби виражаються. Залежить вона й і південь від традицій, тобто не від тих зразків творчості, які впливають на людини, від довкілля. Дослідження останніх відзначають наявність в уяви двох аспектів: компенсаторного і творчої. Дитина дає волю фантазії, щоб уникнути неприємної ситуації чи вгамувати нереалізоване бажання. З іншого боку, уяву дає простір творчим здібностям дитини. Уява для дитини як джерелом веселощів, і відбитком його внутрішнє життя: затаєних страхів, невисловлених бажань, і невирішених проблем. З іншого боку, дитячі фантазії - це з способів навчитися як поводитись світі, яке у процесі програвання ролей.

Якщо ми розглянемо класичні казки, у тому числі виткано дитинство дитини, з погляду їх терапевтичного впливу, то зауважимо у яких ряд загальних черт:

1) Вони втілюють в метафоричної формі конфлікт головного героя.

2) Втілюють підсвідомі процеси в образах на друзів і помощников.

(які мають можливості й уміння головний герой), соціальній та образах розбійників різного роду перешкод (які мають страхи і невіра героя).

3) Створюють образне формі аналогічні навчальні ситуації, де герой побеждает.

4) Представляють метафоричний криза у його обов’язкового дозволу, коли герой долає всі перешкоди і побеждает.

5) Дають герою усвідомити себе у новій ролі внаслідок здобутих побед.

6) Завершуються торжеством, у якому всі належне особливим заслугах героя.

Морфологічно чарівної казкою можна назвати всяке розвиток від шкідництва чи недостачі через проміжні функції весілля чи іншим функцій, використаним як розв’язки (22(.

Для вивчення казки важливе питання, що роблять казкові персонажі, а питання хто чинить і як робить, — це питання вже тільки привхідного вивчення (22, з. 24(. Функції дійових осіб є основні частини казки. Під функцією розуміється вчинок діюча особа, що визначається за погляду його значимості для ходу действия.

Як відзначалося, основу казки завжди лежить метафора. Метафора — це вид символічного мови, що протягом багатьох століть використовують у цілях навчання дітей і передачі информации.

У сучасному лингвистико-философской літературі термін «метафора «вживається у трьох значеннях: по-перше, метафора — слово з переносним змістом; по-друге, метафора — це з тропів поруч із метонімією, синекдохой, оксюмороном та інші; і, нарешті, метафора — це будь-яке мовне вираз (слово, словосполучення, пропозицію, певний текст) з переносним змістом, у разі метафорою може бути прислів'я, казку, ідіому, притчу, цілий роман (1, з. 73−85(.

У літературних алегорій, поетичних образах, творах казкарів використовується метафора, щоб виявити певну думку в непрямий від цього, як не парадоксально, найбільш вражаючою формі. Цю силу впливу метафори відчувають все батьки, дідусі та бабусі. Побачивши погрустневшим личко дитини, вони поспішають втішити його, розказавши якунибудь історію, з якою вона може інтуїтивно співвіднести і себя.

Розглянемо ряд теорій, що охоплюють філософські, психологічні і фізіологічні погляди на природу метафори (1; 7; 16; 28; 29(.

Головним інструментом навчання для східних філософів різних напрямів була метафора. Вони віддавали перевагу цьому методу непрямого впливу, оскільки розуміли, що учні сприймають процес навчання чимось підлегле законам логіки й розуму. Саме ця обставина може зашкодити успішному обучению.

" Просвітління «залежить від нас самих, вважають східні мудреці. Не треба мучаться у пошуках значення, треба лише розібрати наноси, що відокремлюють просвітління з його сприйняття людиною, і кращий при цьому спосіб — метафора. Поняття «просвітління «належить до світу дорослої людини і грунтується з його досвіді. Пізнання дитиною світу це і є просвітління в чистому і безпосередньому вигляді. Оскільки діти живуть даним миттю, занурені у ньому і сприймають події довкола усім своїм почуттєвим миром.

У основі теорії До. Р. Юнга лежить символ. Він, як і метафора, передає щось більше, ніж представляється здавалося б. Юнг вважав, що все картина нашого психічного світу опосередкована символами. З їхньою допомогою наше «Я «виявляє всі свої межі, від найбільш низинних до найвищих. Юнговское визначення символічного дивним чином збігаються з існуючими визначеннями метафор.

Основний роллю символу, на думку Юнга, є вираз архетипу. Архетипи — це вроджені елементи людської психіки, відбивають загальні моделі почуттєвого досвіду, вироблені у розвитку людського свідомості. Інакше висловлюючись, архитипы — це метафоричні прототипи, які мають численні етапи еволюції людства. Для Юнга архитипы — «живі психічні сили », щонайменше реальні, ніж наші тела.

Є багато способів висловити чи відтворити архітип, найбільш поширені їх — сни, міфи й казки. У цих особливих областях діяльності свідомості невловимий архетип знаходить відчутної форми і висловлене у цій дії. Свідомий розум слухає певної історії з певною послідовністю подій, сенс якого засвоюється повністю лише з підсвідомому рівні. Архетип вбирається в метафоричні одягу (Юнг використовує тут термін іносказання), які йому вийти межі розуміння звичайного бодрствующего сознания.

Сила впливу символів залежить від їх «нуминозности «(numinositi, від латинського numen — божественна воля), оскільки вони викликають у людині емоційний відгук, почуття побожного трепету і. Для Юнга символи є тим життєдайною силою, яка живить психіку і служить засобом відблиски і перетворення жизни.

У початому огляді праць відомих психологів і психотерапевтів своє достойне місце знайшли роботи Шелдона Коппа. У книжці «Гуру: метафори від психотерапевта », написаної 1971 року, Копп розповідає про рятівну роль казок у власній дитинстві про те, як пізніше він наново відкрив виховну силу переказів і поэзии.

Досліджуючи феномен метафори, Копп розрізняє три виду пізнання: раціональне, емпіричне і метафоричне. Він вважає, що остання вид розширює можливості попередніх і навіть витісняє их.

Метафоричний пізнання залежною безпосередньо від логічних міркувань і потребує перевірці точності нашого сприйняття. Розуміти світ метафорично отже вловлювати на інтуїтивному рівні ситуації, у яких досвід набуває символічне вимір, і ми відкривається безліч співіснують значень, які надають одна одній додаткові смислові оттенки.

Ідеї Коппа розвиває психолог і історик Джуліан Джейнс, стверджуючи, що суб'єктивний свідомий розум має собою процес побудови метафор: «Розум є тією словником чи областю лексики, поняття яких суть метафори чи аналоги існуючого у фізичному світі поведінки. У формулюванні Джейнса метафора — це первинний досвід, службовець двоякою мети: (1) для описи переживань, що згодом (2) можуть закласти у свідомість нові моделі, розширюють кордону суб'єктивного досвіду. Інакше кажучи, коли ми намагаємося описати якусь конкретну подія, тобто відтворити його об'єктивно, у процесі нашої розповіді виникають нові аналогії, у яких власними силами розширюють початковий опыт.

Якщо погодиться з думкою, тоді метафора може бути надзвичайно корисним інструментом спілкування саме в випадках терапії, навчання дітей і консультування, коли необхідний пошук нового розуміння проблеми самим клиентом.

У період співробітництва Еріксона і Еге. Россі народилася теорія, джерело якої в пізніших дослідженнях неврологів у сфері функціонування півкуль головного мозга.

Ця теорія відкриває важливу залежність між метафорою, симптоматикою і терапевтичним впливом. Дослідженнями встановлено, що обробка повідомлень метафоричного типу відбувається у правій півкулі. Вона ж, більшою мірою, ніж ліве, відпо-відає емоційну і образну боку мислення. Вважається, що психосоматическая симптоматика також зароджується у правому півкулі. Еріксон і Россі припустили, що позаяк симптоми є повідомленнями мовою правого півкулі, то дослідження метафор дозволить безпосередньо спілкуватися із правим півкулею з його власному мові. Звідси стає зрозуміло, чому метафоричний підхід до терапії дає результат набагато швидше, ніж психоаналітичний метод.

" Спілкування двома рівнях " , — як сформулював метод Еріксона Россі, є одночасну роботу й із свідомістю, і з підсвідомістю. У нас саме свідомість отримує своє повідомлення (як понять, ідей, розповідей та образів), підсвідомість зайнято своєю справою: розгадкою підтекстів і прихованого сенсу. Свідомість вслухується в буквальний сенс рассказываемой історії, тоді як старанно продумані і майстерно вплетені у тканину розповіді навіювання викликають у підсвідомості необхідні асоціацію та змішання смислів, які, накопичуючись, зрештою переливаються в сознание.

За клінічної роботою Еріксона спостерігали ученики-лингвисты, Бендлер і Гріндер, на основі цих спостережень вибудували своє лінгвістичноорієнтоване уявлення про механізм впливу метафори. Метафора, відповідно до їхнього теорії, діє за принципом тріади, проходячи через три стадії значення. Метафора представляє поверхневу структуру значення, безпосередньо виражену за тими словами оповідання. Поверхнева структура спричиняє дію асоційовану із нею глибинну структуру значення, побічно соотнесенную зі слухачем. Це своє чергу, спричиняє дію повернуту структуру значення, безпосередньо що стосується слушателю.

Наближення до третьої щаблі означає, що капіталізм розпочався трансдеривативный пошук, з допомогою якого слухач співвідносить метафору з собою. Сама сюжетна лінія служить лише містком між слухачем і прихованим у своєму оповіданні посиланням, повідомленням, що ніколи не досягне адресата без його невидимого оку роботи з установлення необхідної особистісної через відкликання метафорою. Щойно зв’язок встановлено, починається взаємодія між оповідачем і пробудженим до життя внутрішнім світом слушателя.

1.2. Роль і важливе місце казкотерапії регулярно працюють з ребенком.

" Казка — брехня, і у ній натяк на… «- На что?

Саме це питання неможливо відповісти, залишаючись у межах раціонального мислення дорослого. Але ми бачимо, як сприймають чарівну казку діти: мовчки і заворожено, не обговорюючи і критикуя.

За казковими образами стоять символи колективного несвідомого. Ці самі символи зустрічаються міфів, релігіях, іноді у снах. Мова символів перестав бути «міфом «чи «маскуванням «- це природний мову нашого несвідомого, тоді як слова — мову нашого сознания.

Символи, що зі глибини століть, дитині ближчими і зрозумілішими, ніж дорослому. «Цей початковий розум «також є і діє у дитини, як еволюційні стадії людини є у тілі його ембріона «(35, з. 90(. Багаторічна звичка до логічному мисленню веде дорослого зі світу символів. Символів залишаються лише сновидіння. Це — головна причина у відмінності сприйняття народних казок дорослою і дитиною. Крім того, дорослий упродовж свого життя створив багато своїх індивідуальних символів, і вони найчастіше зустрічаються у його несвідомому мові, ніж символи колективного бессознательного.

Отже, казка для дитини, як і сновидіння для дорослого, — міст між свідомістю і несвідомим і допомагає йому будувати своє «Я », своє свідоме частину — у гармонії із бессознательным.

Хаотичні, непідвладні раціональному вираженню почуття, казка перетворює з потрійні метафори. Наприклад, почуття хлопчика до свого батька. Це любов, коли вже батько з нею ласкавим; ненависть, коли вже батько на нього сердиться; ревнощі, коли мама обіймає батька. То ж його тато? Добрий і справедливий владар? Або лиходій? Або викрадач матері? У казці є король-батько, що його любити, і Кощій Безсмертний, що його боятися, і це підказка дитині: батько то, можливо добрим королем, і тоді може бути любити, і може бути Кащеем, похитившим мати, і тоді її можна боятимуться й ненавидеть.

Усвідомлення своїх негативних почуттів — перший крок управління ними. Другий крок — програвання їх, й тут також має здатність допомогти казка. Гра в казкового героя чи казкового лиходія це і є управління своєї агресією. З іншого боку, гра в лиходія, тобто можливість бути поганим «невсправжки », а і знову стати хорошим, показує дитині, що опісля, як і помилиться чи надійде нічого поганого, знову може бути хорошим, що не залишиться поганим навсегда.

Слід звернути увагу до наступний момент. Як справедливо зазначає Желби Б. (33, з. 10−21(, дитина, слухаючи, повторюючи чи видумуючи розповіді та казки, дає волю своїм почуттям, виливає дозу природної агресивності. Деякі розповіді цікавить нього страх, але ці страх, замішаний на задоволенні і порушення. Неправильно думати, що вона захищений від таких емоцій. Навпаки, бажання епізодично згадувати похмурі і що розбурхують уяву ситуації - ознака хорошого психологічного здоров’я. Насторожувати мають лише надмірності. Або, навпаки, постійний відмова слухати розповіді, містять елементи тривоги й занепокоєння, може бути ознакою порушень. Залишити складних ситуацій у житті - це ознака невпевненості та страху, і якщо страх перестав бути наслідком реальної загрози, то тут можна говорити про певний порушенні в душевному стані ребенка.

Сьогодні багато пишуть про полоролевої ідентифікації. Як дитині розібратися як і має поводитися чоловік, бо як жінка, якщо часто матусин стиль поведінки — маскулінний, а батьків — феминный? І це питанні дитині здатна допомогти казка. Адже казках тип поведінки героїв-чоловіків завжди маскулінний, а жінок — феминный.

І ще одне важливе роль казки: слухаючи її, дитина ідентифікується з головним героєм, і те, що герой казки — молодший дитина, сприяє цієї ідентифікації. Дія казки починається сіло, що герой перебувають у небезпечному становищі й нікого рідних немає поруч. І герой завжди виходить переможцем, оскільки не утікає від небезпеки, максимально входить у ситуацію і діє адекватно їй. Проживання небезпечної ситуації у своїй уяві зменшує страхи дитини, підвищило б його упевненість у собі та своїм допомагає то життя діяти, зосередившись на ситуації, а чи не у своїх негативних эмоциях.

Часто причина важких переживань дитини — це проблеми, пов’язані з його дорослішанням, народження другої дитини, конфлікти у сім'ї та багато інше. Часом здається, що це — кінець, але герой казки проходить через смерть і відроджується «кращою колишнього ». Смерть героя казки — це символ «кризи зростання », а щасливий кінець казки символізує перемогу у цих психологічних боях і можливість взрослеть.

Отже, сила психотерапевтичного впливу казки очевидна.

Казка близька дитині світовідчуванням, в нього емоційночуттєве сприйняття світу. Йому ще зрозуміла логіка дорослих міркувань. А казка і вчить безпосередньо. Вона має лише чарівні образи, якими дитина насолоджується, визначаючи свої симпатии.

У казці є чітка кордон: це — Добро, але це — Зло, цей персонаж — поганий, і той — хороший. І дізнається, що Кощій обов’язково буде переможений і добро переможе. Це впорядковує складні почуття дитини, а благополучний кінець дозволяє повірити у те що майбутньому й вона зробить щось хорошее.

Казки дозволяють дитині уникнути нудьги повсякденного життя, відчути незвідане, пережити емоційну встряску.

Уява, як активна діюча сила, дає простір творчим здібностям дитини. Це — джерело веселощів. Дитині важливий не практичний результат фантазування, а процес творчості, від якої дитина відчуває задоволення, як від самостійної душевної деятельности.

Переважна більшість фантастичних і казкових історій, вигаданих дитиною, мають компенсаторну природу. Щоб підтримати душевне рівновагу, вони відповідно посилюють інший бік. Фрейд вважав, що уяву є способом задоволення нездійсненного насправді бажання, тобто породжується депривацией. Беттельхейм доповнює ідею Фрейда, помічаючи, що уяву конче необхідно для правильного розвитку дитини: якщо його безсилля і залежність у світі дорослих, уяву рятує дитини від безпорадного розпачу й дарує йому надію. З психоаналізу вийшла теорія А. Адлера, за якою почуття слабкості й несамостійності, болісно ощущаемое дитиною, не чути і усувається функцією влади й панування. Часто у фантазіях (казках, іграх) діти несвідомо мстяться, протестують проти реального почуття неспроможності. Діти перебільшують, оскільки хочуть бачити речі в перебільшеному вигляді, що це відповідає їхні потреби, їх внутрішньому состоянию.

Більшість дітей метафора — це такий знайома реальність, адже наше дитинство виткано з казок, мультфільмів, казкових кіногероїв, саме вони надають найбільше вплив на свою душу ребенка.

Усні розповіді для дітей — нова і єдина форма дитячої терапії, але особливе поєднання прийомів при творі таких оповідань може дати дивовижні результати. Співпереживаючи, дитина легко поринає у свій внутрішній світ, створити який допомагає терапевт своєї історією, що становить складне сплетіння спостережень. Навчальних навичок, інтуїтивних підказок і целеполаганий. Через війну дитина отримує цінний і найважливіший посил, стимулюючий його неповторні асоціацію та переживания.

Безпосередність реакцій найкраще вдається дітям. Не мудруючи над розказаної історією, просто пірнають у неї з самого всієї безбережністю свого уяви. Наведене на дію, це й є основним перетворює і лікувальним чинником: «Метафора розпалює уяву дитини, перетворюючи його в джерело сили та самопізнання «(16, з. 12(.

Щоб «включити «уяву, треба створити проблемну ситуацію із великим рівнем невизначеності, коли вихідні дані з працею піддаються точному анализу.

На відміну від дорослого, не вміє ще управляти ні своїм уявою, ні своїми емоціями, слабка в нього та критика до проявів того чи іншого. Бідність уяви дорослих пов’язані з зайвим закріпленням звичних зв’язків, зі своїми стереотипністю. Діяльність уяви у дитинстві все-таки інтенсивніше, і важливе місце уяви в психічної життя дитини значніша, чим у житті дорослого (18, з. 16−19(.

З цією особливим значенням уяви життю дитини пов’язана всім відома потяг дітей до всього фантастичного, любов до казок і неймовірним історіям. Дитина стихійно тягнеться до того, що може дати нові прийоми фантазування, що допомагає легше розрізнити, що «якщо чесно », що «невсправжки », легше встановити межу між вигадкою і дійсністю. Слухаючи небилиці, переживаючи їх, дитина до того ж час поступово виховує у собі критика.

Дорослий, відчуваючи почуття, народжене образами фантазії, вміє «не випускати «його зовні, віддає усвідомлювали у цьому, що його який завжди має декларація про реалізацію діє. Дорослий вміє подолати таке відчуття. А дитина ще здатний до такого преодолению.

Новлянская З. М. подає такий приклад для ілюстрації дії прийому, названого «уяву проти уяви «(18, з. 16(.

Мама чотирирічної дівчинки розповідає: «Уявляєте — вигадала якийсь чорний квітка, який прилетить у темряві нас душити. Кімнату на ніч провітрювати це не дає - боїться відкритої кватирки. Я їй пояснюю, що усе це дурості, що квіти що неспроможні літати і душити що неспроможні. Слухає, мовчить, але відчуваю — не вірить. Сама не спить і ми це не дає… ». Мамі дали простий як і їй не здалося спочатку, дивний рада. Їй сказали: «Не сперечайтеся з дочкою. Погодьтеся із нею, допустіть, що Чорний Квітка літає. І розкажіть, приміром, у тому, що Колючий Кактус вашому вікні хороший сторож. І він ніякої шкідливий квітка до будинку не пустить: адже він любить дівчинку ». Мама, хоча й дуже вірила, що Гран-прі здобуде бажаного результату, послухалася і розповіла ввечері дівчинку казку казка про доброго Кактусі. Нічні страхи закінчилися. Дитина відразу відчула себе безпечно і успокоился.

Це прийом — «уяву проти уяви «- чи діє у дошкільному віці безвідмовно. У основі такої безвідмовної лежать кілька условий:

> загострена емоційність дитячого сприйняття окружающего;

> особлива внутрішня «логіка «дитячого уяви, відрізняється від звичайного ходу «дорослого «міркування «.

> віра, яку породжують у дитині образи фантазии.

Цього всього не враховувала мама, коли намагалася дати раціональне пояснення. По-перше, це ніяк не торкався емоційної сфери, у те час як образ, створений уявою, був емоційний. По-друге, мамине міркування розвивалося у системі інший логіки, у системі, де «квіти все можуть ». По-третє, дівчинка вже повірила своєму уяві, бо, у що вірить людина, непросто зруйнувати. Ось якщо цю віру мати й прийняла всерйоз, звісно ж роблять більшість дорослих, які розуміють, як і вірити «дурним казкам » .

Уява — це внутрішній світ дитини, вроджений, природний процес, з допомогою якого дитина навчається розуміти світ довкола себе, наповнювати його змістом. У нормально що розвивається дитини уяву є генетичної, біологічної функцією з налагодженим механізмом своєчасного виходу зі стану фантазії. Нормальному дитині властиві два виду уяви: наслідування, коли дитина відтворює дії обраного ним персонажа, і з гри «невсправжки », тобто уявна чи символічна гра, коли якийсь предмет перетворюється на щось далекий від його початкового призначення. Інакше висловлюючись, предмет з дуже обмеженим реальним змістом служить трампліном для безмежного польоту дитячої фантазії і образного мислення. Цей вид «дитячої метафори «вносить свій внесок у безперервний процес пізнання світу дитиною. Усі, що вона дізнається, відразу лягає основою його ігор чи оповідань, які у своє чергу, допомагають засвоїти знову узнанное.

Казкові фантазії дитини надають педагогічним зусиллям дієвої допомоги; водночас дають можливість глибоке проникнення у внутрішнє життя фантазії, з урахуванням якої свідоме поведінка стає зрозумілішим і таким чином доступне воздействия.

Психологи, педагоги, психотерапевти дедалі більше використовують розповідь — казку, притчу, міф — у роботі. Саме контекст професійного використання методу додає їй остаточний зміст і визначає результат. У випадку ми маємо справу зі справді потужним впливом, й інші - просто жодній із багатьох технік, а третьому терапевтична метафора і казка залишаться симпатичними прикрасами, що також незле було і немало.

Характерною рисою тут є методологічна простота використання казки у повсякденній психологічної практиці при глибокому теоретичному обгрунтуванні. Ця простота дає відмінні результати, допомагаючи дитині вибратися з затруднений.

Не мудруючи над розказаної історією, діти просто пірнають у неї. Наведене на дію уяву і є основним перетворює чинником, бо душа дитини жадає вимислу, здатного зцілити (31(.

Розглянувши значення казки, фантазії у житті дитині, потрібно понад докладно зупинитися у можливостей методу та способів роботи казки, і навіть теоретичному обгрунтуванні метода.

1.3. Технічні можливості казки і метафоры.

1.3.1. Діагностичні можливості сказки.

Сказко-творчество дитини дає рідкісну можливість підступитися до індивідуального життя душі. Це правда завжди, проте докопатися цього сенсу практично дуже важко. Це як великого досвіду і такту, а й знания.

Для практичної роботи за професійному тлумаченні потрібно, з одного боку, специфічна вправність та здатність до почуттєвого проникненню, з другого — значні знання на сфері історії символов.

І за будь-якої практичної психологічної діяльності, не обійдешся інтелектом, але потрібно також почуття, інакше буде пропустили надзвичайно важлива емоційне забарвлення фантазії, а без неї тлумачення неможливо. Оскільки казка, фантазія виходить із цілісного людини, то той, хто намагається тлумачити, також має звертатися до цілісного человеку.

Тлумачення і інтерпретація виходячи з будь-якої загальної теорії чи передумови — річ ненадійна і шкідлива. Тому, як розпочати інтерпретації фантазії, тлумаченню сенсу, було б керуватися принципом: «Це означатиме все ». Фантазія можна з настільки ж успіхом не суперечити свідомості, а навіть супроводжувати йому (що цілком відповідає його компенсаторної функції). Нерідко максимум того, ніж доводиться задовольнятися — це якесь припущення. Принаймні, на сьогодні інтерпретації немає безпомилкового методу, чи цілком задовільною теорії. Однак «наукове мислення — одна з духовних здібностей людини, яка нам дана для розуміння світу «(37, з. 183(. Мабуть, краще було б розуміти казку, як твір мистецтва, ніж як для експерименту. Адже найважливіше, як стверджував До. Р. Юнг, «у тому, щоб вдалося усвідомити несвідому компенсацію і тим самим подолати однобічність і неповноту свідомості «(37, з. 183(.

Технічні можливості казки пояснюються, насамперед, особливостями методу, як проективного исследования.

Проективні методики є спеціальну техніку клиникоекспериментального дослідження тих особливостей особистості, які найменш доступні безпосередньому спостереженню чи опитування. Вони відображають як у екрані найважливіші аспекти особистості їх взаємозв'язки і цілісності функціонування (27, з. 12(.

Метод орієнтовано вивчення неусвідомлюваних або цілком усвідомлених форм мотивації й у своєму ролі є чи не єдиним власне психологічним методом проникнення найбільш інтимну область дитячої психіки. Значущі переживання, особистісні сенси та інші освіти, у яких проявляється упередженість психічного відображення, який був презентированы свідомості, можуть виявлятися і за зверненні до даним спостереження поведінки. Проективна методика дозволяє опосередковано, моделюючи деякі життєвих ситуацій й стосунку, досліджувати ці особистісні освіти, виступаючі безпосередньо чи у різних особистісних установок.

Аналіз дитячого сказко-творчества має такими відмітними ознаками проективних методик, які пояснюють його эффективность:

> невизначеність стимульного матеріалу чи інструкції, завдяки чому дитина має свободою на виборі відповіді чи тактики поведінки, і який сприяє з того що поведінка більше ніж будь-коли детермінується не нормативами, а власної системою мотивів, цінностей человека;

> діяльність випробуваного відбувається у атмосфері доброзичливості і за повної відсутності оцінкової ставлення з боку експериментатора, що сприяє максимальної проекції особистості, необмежуваною соціальними нормами і оценками;

> методика вимірює не той чи інший психічну функцію, а свого роду модус особистості її взаєминах із соціальним окружением.

У интерпретативных тестах, куди входить і дана методика, проектується значиме зміст потреб, конфліктів, установок личности.

Кожна розумна людина має особистісними смислами, й у стикається з тими чи інші перешкодами. Причому у нагальні моменти як зовнішні, і внутрішні виявляються незавершеними. Ситуація проективного експерименту пропонує людині умови замечающего дії; ніж сумлінніше людина належить до інструкції, тим більше він звертається до своєму досвіду. Проте там найближче зберігається перервану дію і відповідна йому ситуація. Неусвідомлено, котрий іноді усвідомлено, людина намагається завершити перервану дію; проте, як постійно цього вимагають нові умови, таке завершення можливе лише символічному плані, шляхом «управління «долями персонажів, їх думками і почуттями. Людина використовує рішення, максимально властиві, складові його індивідуальний стиль.

Відповідно до развиваемому тут тези, з матеріалу, тобто казки випробуваного, дослідник «вичерпує «особистісний сенс цілей і обставин дії, і - обставин, мають для людини преградный, конфліктний сенс (27, з. 69(.

Сутність метафори — алегоричність, алегорія — основа казки, як літературного жанру. Метафора активізує психічну діяльність читача і слухача і як засіб емоційного на людини має знайти відгук у душі, викликати у ній переживання, експресивний ефект, на відміну мовних оціночних відносин, що апелюють до розуму адресата, його нормативному настрою.

Провідним чинником під час створення метафори є особистість її автора, оскільки процес метафоризації включає у собі, передусім, мотив вибору тієї чи іншої висловлювання на залежність від задуму і заглибленості цього вибору певний прагматичний інтерес суб'єкта і встановлює певну предметну область (28(.

Вказуючи, що метафора формується у тих модуси фіктивності «як якби », з допомогою якого вводиться будь-який «можливий світ », До. До. Жоль (9(, визначає цим роль уяви у її створення: уяву знімає зримі й неявні обмеження, розширює можливості переходу від однієї системи значень до другой.

Об'єднуючи у собі логічний і чуттєве сприйняття світу, метафора цим руйнує протиріччя, які під час його пізнанні. Через метафору ми спілкуємося з внутрішнім — ідеальним — світом, усвідомлюємо відчуття провини і емоційні состояния.

Психологічний феномен метафори залежить від здібності активізувати емоційну і інтелектуальну сфери. Щоб метафора була незвичайної зими і красивою, глибокої, необхідні оригінальність і сприйнятливість. Процес конструювання метафори — одне з творчої діяльності. Ця творча діяльність проявляється як наслідок індивідуального досвіду суб'єкта, його відповідна реакція зміни в навколишній світ, системі потреб та матеріальних цінностей. Інтегруючи різні форми досвіду, метафора цим реалізує можливі способи репрезентації действительности.

Розглянемо основні способи психодіагностики з допомогою казки, застосовувані регулярно працюють з ребенком.

1. Розповідаємо дитині казку і відстежуємо його реакції. І тому необхідно завантажити дитини на казку, вводити на стан, подібне легкому трансу. Це досягається численними повторами, распевами і рівністю голоси, використанням барвистих мовних зворотів, вигадливих присказок і кінцівок, прийомами НЛП.

" У певному царстві, у певному державі… «- як простий й у теж час загадковий мову казки. І поринає у царство казки, у світ фантазії. І проживає все життя із сильним і сміливим Иваном-Царевичем, рятуючи прекрасну царевну.

Психолог має споглядати, як дитина реагує тих чи інші вчинки героїв, у тому, щоб виявити ціннісні уявлення, страхи; відстежити пози дитини, руху, міміку. Крім коментарів дитини необхідно витлумачувати невербальні сигнали, щоб виявити найбільш значимі места.

Необхідно брати до уваги жарти і сміх дитини, на тривогу, на тих моментів, що викликають особливий інтерес чи, навпаки, не залучили уваги дитини, з його коментарі з ходу оповідання. Слід зазначити, з ким із героїв казки себе ідентифікував дитина; здогадуватися цьому неважко по особистісним реакцій, тобто проявляемым эмоциям.

Цей метод діагностики можна застосовувати щодо дітей молодшого і дошкільного возраста.

2. Просимо дитини розповісти улюблену казку чи розповідь, чи найбільше. У разі ми виходили з цього становища, що казки, міцно закріпившись у душі дитини, є плодами батьківських розпоряджень й у основі життєвих сценаріїв (3(.

Улюблена казка, найчастіше, є грубо спрощений життєвий сценарій і, виявивши, з ким із героїв — Героєм чи Невдахою — ідентифікує себе дитина, можна визначити її «програму «протягом усього дорослу жизнь.

Працюючи з клієнтом психолог виходить із необхідності шукати саме той світ, чи ту чарівну казку, яких слід пацієнт. І чим більше ми до ним наближаємося, краще клієнтові. Коли доросла людина звертається до психотерапевта, його життєвий сценарій вже важко переробити. Тому діагностичну і коррекционную роботу починати треба якомога швидше, коли дитина лише засвоїв міфи й казки, і робить «перші у яких кроки ». До до того ж роботу з дитиною легше для психолога ще й тому, що його психологічні захисту відмовлялися «закостенілими », а вираз своїх почуттів та емоцій менш сильно стримує «батьківський контроль », тому проекція є пропорційної і, отже, менш искаженной.

Думка у тому, що життя іноді варто зразкам. Які ми знаходимо… у міфах, легендах і чарівних казках, полягає в ідеях Юнга і Фрейда. Трансакційні аналітики (Берн Еге. та інших.) не проповедают думка про тому, що людська життєві плани конструицируются на кшталт міфів чи чарівних казок. Вони бачать, що найчастіше дитячі рішення, а чи не свідоме планування у віці визначають долю людини. Щоб люди ні думали чи не казали про своє життя, нерідко створюється враження, ніби якесь потужне потяг що їх кудись прагнути, часто-густо зовсім на відповідність до тим, що пишеться у тому автобіографіях чи трудових книжках. Ці протиріччя існують поруч із самого виникнення людського рода.

Поступово психотерапевти стали з’ясовувати: те, що іноді буває безглуздо з окуляри зору Дорослу, має глибший зміст стосовно частини особистості, званої Дитиною (3, з. 220(. Адже Дитина любить міфи й чарівні казки, вірить, що став саме такою була чи міг стати колись світ. Тому можна знайти: плануючи своє життя, діти часто йдуть улюбленої історії. Ці плани можуть зберігатися й у двадцять, й у шістдесят год, іноді навіть переважаючи над здоровий глузд. У пошуках того. Те й сталося насправді, психотерапевт виявляє, що результати майже завжди у основному заплановано до у віці. Плани, чи сценарії, мають певні загальні елементи, що утворюють сценарний апарат. Уявляєте, що у хороших сценаріях працює і той ж апарат: творці, лідери, герої, шановні предки. Апарат визначає структурування життєвого часу й виявляється тим самим, як і апарат, використовуваний з цією мети перетвориться на чарівних сказках.

Дитина живе у світі прекрасної чарівної казки, у світі наївному чи жорстокому, і вірить у основному чарівництво. І він шукає чарівних шляхів до порятунку через марновірство чи фантазію. Коли не спрацьовують, він втікає до влади «демона «(що робить самий архаїчний шар особистості - Дитина Дитину — і наявна й від начала).

Багато тем життєвих сценаріїв переважно самі, що у чарівних казках: любов, ненависть, подяку і месть.

У віці від шести до десятиріччя в психоаналізі називається латентними періодом. Саме тоді дитина намагається побачити, скоріш дізнатися, як і більше про все світі, цієї пори в нього є лише невиразне уявлення про своє цілях в жизни.

Більшість дітей починає своє свідоме життя з наміром жити вічно і завжди любити своїх близьких. Але хто обставини життя через п’ять — років можуть змусити дитини подивитись ці проблеми інакше. І може вирішити (що зрозуміло з обмеженості його досвіду) померти молодим або ніколи більше нікого ненавидьте. З допомогою батьків і усієї навколишньої його середовища він дізнається, що життя й любов із усіма їхніми небезпеками все-таки варті уваги. Поступово він дізнається, що життя й любов із усіма їхніми небезпеками все-таки варті уваги. Поступово він дізнається світ образу і, озираючись навколо, запитує себе: «Що може статися зі мною у тому величезному світі? «він перебуває у постійному пошуку сюжету, і навіть героя, яку йому належну дорогу.

Сюжети і навіть герої живуть у казках і історіях, які у книгах, що він читав сам, прочитані чи розповідали йому люди, користуються довірою — мама, тато, бабуся, воспитатель.

Процес розповідання казки сам собою реальніший і більше захоплюючий, що вужча розказана казка. Що відбувається між дитиною та матір'ю після сказаних нею слів: «І коли почистишь зуби, я розповім тобі казку «- моментом, коли, закінчивши казку і усміхнувшись зі словом: «Ну, ось і всі… », вона щільно штовхає під нього ковдру? Яким є її останній і питання як подоткнет ковдру після кожної розказаної казки? У ті моменти життєвий досвід знаходить плоть, тоді як розказана казка чи прочитана історія дає їй «скелет ». Сюди входять як частини «скелета » :

1) герой, яку дитина хоче похожим;

2) лиходій, що може стати прикладом, якщо вона підшукає йому відповідне оправдание;

3) тип людини, що втілює у собі зразок, якому хоче следовать;

4) сюжет — модель подій, що дозволяє перемикання з одного постаті на другую;

5) перелік персонажів, мотивуючих переключение;

6) набір етичних стандартів, предписывающих, коли треба сердитися, коли ображатися, коли почуватися винним, відчувати це чи тріумфувати (3, з. 243(.

Якщо допоможуть зовнішні обставини, то життєвий шлях дозволить відповідати плану життя, котрий склався цій основі. Тому психотерапевта дуже важливо знати улюблену казку чи історію з далекого дитинства дорослого клієнта, і любимейшую казку маленького клієнта, оскільки вона їх може становити сюжет його сценарію з усіма недосяжними ілюзіями і нібито неминучими трагедиями.

3. Просимо дитини вигадати і розповісти історію, казку. Чарівний розповідь. Саме це спосіб роботи з казкою дає найбагатший матеріал для диагностики.

Тут психолога землю треба лише відстежувати реакції дитини, а й зробити повний аналіз продукту творчості дитини — казки, що можна умовно зарахувати до художньому твору, автор якого комбінує образи невипадково, як під час сновидіння чи безглуздого мріяння. Навпаки, казка слід внутрішньої логіці развиваемых образів, а внутрішня логіка обумовлена тієї зв’язком, яку встановлює твір між своїм світом й цивілізованим світом внимания.

Такий спосіб діагностики, як та інші, грунтується на принципі проекції, і має особливостями проективного дослідження, описаними у цій главе.

Подібність між постаттю семантичного простору й її проекцією на екрані безсумнівно, оскільки постаті є ізоморфними. Мета роботи психолога — побудувати зображення на екрані те щоб він був структурно ідентично слайду, тобто максимально подобно.

Необхідні умови ефективної проекції: встановлення рапорту, довіри, відкритості; стала зв’язку з внутрішнім простором дитини; кошти «перенесення «постаті на екран (чарівництво казки, фантазії, відсутність обмежень, невизначеність інструкцій тощо.); зведення до мінімуму дію психологічних захистів; саме семантична простір (досвід человека).

Проекція то, можливо викривлена з кількох причин. По-перше, це рамки і шаблони мислення та відчування, у тому числі необхідно «вирвати «людини, тобто позбутися обмежень, й у має допомогти її дитині психолог своєю практикою. По-друге, всередині отриманої проекції через індивідуальних особливостей досвіду можуть відбуватися процеси заміщення, перенесення, злиття і т.д.

Сказко-творчество дитини дає психолога, педагогові підстави для аналізу, а кращому разі - свідчить про необхідне, щоб запобігти чи пом’якшити затруднения.

Спрощений алгоритм аналізу структури та змісту казки то, можливо следующим:

1) Тема казки (наприклад, про любов, про тварин, бойовик і др.).

Зазначається оригінальність чи заимствованность сюжету, вплив зовнішнього середовища на творчість ребенка.

2) Аналіз героїв й яскравих образів. Виділяються головні і вспомогательные.

Герої класифікуються на добрих і злих, за тими, хто герою допомагає і які заважають, і навіть по виконуваних функцій. Виділяються і особливо уважно розглядаються ті герої, виділені самою авторкою казки у вигляді емоційного забарвлення, перебільшення тощо. також потрібен звернути увагу до «випадання образів », на спотворення. Наприклад, у структурі сім'ї героїв, заміщення функцій образов.

Однією з головних завдань цьому етапі є визначення героя, з яким ідентифікує себе автор. Це виявляється по особистісним реакцій в ході контролю над дитиною, і навіть уточнюється навідними питаннями (наприклад: «Хто із героїв тобі найбільше сподобався?). Слід зазначити, що позитивний герой і той, з яким ідентифікує себе дитина, який завжди совпадают.

3) Аналіз труднощів, які під час оповідання, у яких потрапляють головні герої. Їх можна розділити на зовнішні та внутрішні. Перші припускають неможливість досягти мети, тобто різні преграды.

(величезні річки, дрімучі лісу, чудовиська в печерах тощо.). Другі є недоліки коштів, тобто вади, і це найчастіше характеристики ресурсної бази людини (боягузливість, жадібність, злість, фізична слабкість героїв і т.д.).

4) Способи совладания з утрудненнями. Аналіз способів відбиває типовий репертуар героїв. Це може бути: вбивство, обман.

Психологічний маніпулювання і другие.

5) Набір індивідуальних етичних стандартів, предписывающих, коли треба сердитися, коли ображатися, відчувати провину. Радіти чи відчувати правоту.

При аналізі відзначається як основний текст казки. Але й усе побічні висловлювання, коментарі, які відпускаються у процесі оповідання жарти, сміх, довгі паузи, збої. До того ж помилки, застереження, нерозбірливо бурмочучи бормотание.

4. Дитині задається метафорична проблемна ситуація, розказана педагогом, психологом як історії, казки. І це закінчується запитальній фразою, у відповідь що повинен дати ребенок.

Механізм уяви приходить дію, коли створюється проблемної ситуації із більшим рівнем невизначеності. Дитина ідентифікує себе з персонажем казки і його знадобиться робити вибір. Залежно розміщення духу дитина реагуватиме ситуацію, викладену в казці, спокійно чи, навпаки, тривожно; і, що він захоче приписати дії казки, зберігатиметься до конца.

Мета цього тесту у тому, аби з’ясувати, не виникне спонтанно емоційні явища, які звичайно виявляється у поведінці дитини, але водночас діють у ньому. Цей тест доречний під час проведення дітьми найбільш раннього віку, які користуються вкрай простою мовою висловлення простих почуттів, адресований проведення сім'ї, оскільки вимагає якихось особливих зусиль середовища під час тестування і має просту структуру (33(.

Коли дитина перериває розповідь й уряд пропонує несподіване рішення; відповідає квапливо, знизивши голос, з ознаками хвилювання в очах (зайве почервоніння чи блідість, пітливість тощо.); відмовляється відповідати на питання «з'являється наполегливе бажання випереджати події або взагалі почати казку початку — усе це ознаки психологічного нарушения.

Прикладом може бути казка «Принц », наведена доктором Брайном Желби у книзі «Відкрий своїх дітей «(33, з. 12−13(. Її метою є виявлення ступеня залежності дитини одного з батьків, чи то з обох вместе.

" У гніздечку на дереві сплять пташки: тато, мати й маленький птенец.

Раптом налетів сильний вітер, гілка ламається, і гніздечко падає вниз: усе відбувається землі. Папа летить і сідає однією гілку, мама сідає в іншу. Що робити пташеняті? «.

Залежно від цього, куди полетить горобчик, можна припустити емоційну близькість до однією з батьків. Коли дитина продовжує казку описом труднощів, з якими зіткнувся персонаж, можна проаналізувати характер цих труднощів: зовнішні страхи (наприклад, велика кішка, ніч), невпевненість у батьків (батьки полетять разом із іншими горобцями). Слід звернути не лише висловлювання дитини, а й у тон голоси, на швидкість реакції та інші другорядні моменти в поведении.

Головна мета діагностики, в такий спосіб, є виявлення індивідуальних відхилень у розвитку дитини для правильного добору корекційних засобів і постановки точних і вірних корекційних задач.

1.3.2. Метафора і казка, як коррекционный прием.

Бо у центрі уваги терапії перебуває симптоматика, те важливо визначитися, що можна розуміти під симптоматологией. Існують чотири основні погляду походження і лікування симптомів (16, з. 48(.

Автори однієї теорії вважають, що симптоми — то є вияв травмуючих переживань у минулому (зазвичай, у ранньому дитинстві) і усунути їх можна тільки повернувшись початкової причини. Інша теорія розглядає симптоми, як наслідок помилок, допущених у навчанні дитини та формування її навичок. Тут лікувальний процес пов’язаний тільки з справжнім часом та її мета — започаткувати нові познавательно-чувственные структури, які допоможуть дитині перевчитися. Існує й психонейрофизиологический погляд на симптоматику, що розглядає як поведінкові, і органічні компоненти. Вчені четвертого напрями вважають симптом посланням підсвідомості. Утилізація цього симптому допомагає його усунути, незалежно з його зв’язки Польщі з прошлым.

Діяльність з дітьми симптом нам й не так прояв психологічного та соціального патології, скільки результат блокування ресурсів (природних здібностей і можливостей ребенка).

Дитина відкриває собі безмежний океан відчуттів, й під час їх осмислення (як правильного, і неправильного) виникатимуть такі блокування. І це, своєю чергою, веде до спотворення емоційних і поведінкових реакцій, які перестають відповідати істинної натурі дитини. Коли не може мати простий прямого доступу до своїх ресурсів, тоді виникають обмежені рішення, тобто симптоми. Ми розглядали симптом як символічне чи метафоричне послання підсвідомості. Останнє як сигналізує щодо порушення у системі, але й дає чіткий малюнок цього порушення, що й стає предметом утилізації. Утилізація — це швидка реакція психолога на несподівано виникає реальность.

У багатьох засобів впливу, які ведуть зміни, лежать механізми ідентифікації і проекції. У техніках, які ці механізми, повідомлення, спрямоване зміну, відбувається, не викликаючи опору, оскільки людини не просять щось зробити і критикують і його думок, і його поведения.

Оскільки метою психотерапії є досягнення зміни у поведінці і самосвідомості людини, не можна переоцінювати вплив, що може надати на людини розказана історія, казка, якщо вона чимось пов’язані з проблемою людини. Цими механізмах грунтується одне із методів активізації ресурсних механізмів, розроблених М. Эриксоном та інші, — метафора.

Метафора допомагає використовувати наявний в людини досвід для осмислення його нового досвіду. М. Еріксон думав, що мають достатніми здібностями у тому, щоб вирішити стаючи їх проблеми. Вони розвинули ці спроможністю і оволоділи ними на певному контексті, але ще використовували їх нинішнього контексті, у якому виникла проблема. Завдання у тому, щоб «перенести «знання вже з контексту на другий; це з допомогою метафоры.

Використання метафор дуже ефективно регулярно працюють з дітьми і підлітками. Метафора у своїй використовують у ролі засобів активізації ресурсних механізмів віку (6(.

Використовуючи звичну для дитини форму, терапевтична метафора ховає свою справжню ціль десь у тканини оповідання. Дитина сприймає лише описувані події та вчинки. Не замислюючись про прихованому у яких смысле.

Впродовж останнього десятиріччя відзначалося велику кількість досліджень використання метафори на лікування як дітей, і дорослих (6, 7, 16, 26, 29(.

Як у за писемну історію, і у міфах, які ведуть у самі далекі глибини спогадів людини свій досвід, метафора використовували як механізм, з якого передавалися і Єгиптом розвивалися идеи.

Казкові історії, анекдоти, ідіоми мають одним фундаментальним якістю: у яких містяться важливі поради чи повчальні повідомлення щодо якоїсь специфічної проблеми. Хтось стикається з якийто проблемою, і якимось чином або долає її, або терпить поразка. Спосіб, з якого герой вирішує свою проблему, може у аналогічній ситуації давати можливе рішення та інших людей. Якщо який-небудь конфлікт, описуваний у цій історії, нагадує людині аналогічний випадок із його життя, розповідь стає в людини більш значимим. Слухаючи казку, то вона може відчувати певні відчуття, пов’язані з ідентифікацією персонажів цій історії з особами чи подіями. Безпосередньо йому знайомими. За таких асоціаціях цілком мабуть, що вона (чи дорослий клієнт) відчує особливий інтерес до тому, як завершиться ця історія. Прикладами джерел подібних історій може бути епічні поеми, чарівні казки, байки, притчі, пісні, кінофільми, анекдоты.

Коли котрась із цих історій пред’являється слухачеві з наміром дати цінну пораду чи проінструктувати його що не пішли, вона стає цієї людини метафорой.

Загалом сенсі метафору можна з’ясувати, як засіб повідомлення, в якому одна область речей виражається через терміни, належать в іншу області речей, і всі разом проливає нове світло на характер те, що описувалося раніше. Отже, метафора є новелістичний спосіб репрезентації чего-либо.

Коли ж ви, як терапевт, складете й повідомите іншій людині метафору, ваш слухач одержить нього те, що він почує, і репрезентирует це у застосування на свій власний опыту.

" Почуття «і «відчуття », що ви вынесете з метафор, висловлених клієнтом, будь-коли будуть ідентичні справжньому досвіду клієнта — як і, як і ваші відповіді клієнту певною мірою будуть «неправильно зрозумілі «їм. А чим викликані ці відмінності? У процесі життєвого функціонування кожен людина розробляє власну унікальну модель світу, яка з комбінації генетично обумовлених факторів, і його особистого досвіду. Звісно, між моделями світу є і безліч подібностей, частково обумовлених умовами виховання в специфічної соціальному середовищі. Схожість, які терапевти (НЛП) використав у максимальному ступені - це, які описують патерни того, як висловлюють свій досвід минулого і світі (7, з. 16(.

Процес повернення надра свою модель світу із єдиною метою прочувствования досвіду називається трансдеривационным пошуком. Саме це процес робить метафори настільки значимими передумовою для изменения.

Коли процесі терапії клієнту розповідають будь-якої випадок, історію, казку, він робить трансдеривационный пошук у тому, щоб усвідомити сказане. Понад те, оскільки контекст, у якому розповідається цю історію, є «терапевтичним », то клієнт, скоріш всього, буде співвідносити її, наскільки це можливо, зі своїми власної проблемою, або ситуацией.

Чарівні казки тому й є терапевтичними, що пацієнт знаходить свій власний рішення, асоціюючи те що них здається які належать до нього, з конфліктами свого власного внутрішнє життя, пережитими їм у час. Зміст даної казки звичайно причетний до нинішнього життя людини, але це справді може відбивати то, що становить його внутрішніх проблем, удавані йому незрозумілими, а тому нерозв’язними. Очевидно, що казки немає ставлення до зовнішнього світу, хоча є підстави досить реалістичними і мати атрибутами, властивими звичайного життя людини. Ірреальна природа казок є тією важливим якістю, що робить очевидним факт, що предметом чарівної казки не виклад корисною інформації про навколишній світ, інші ж процеси внутрішнє життя, які у душі человека.

Отже, метою терапевтичних метафор і казок є ініціація свідомого, або підсвідомого трансдеривационного пошуку, котрі можуть допомогти фахівця в царині використанні особистих ресурсів для такого збагачення моделі світу, коли він потребує, щоб зуміти справитися з займаної його проблемой.

Важко відкинути та обставина, що не можна придумати іншому людини метафору, має йому великої ваги, ніж метафора, придумана нею самою самого себе. Це є «спрямованість фантазій «- клієнт слід будь-якої фантазії на вибір, і направляється коментарями і національним питаннями терапевта, щоб звернутися до потенційно значимим аспектам цих фантазий.

Одне з способів утилізації метафор, який має схожість із технікою спрямованих фантазій, у тому, щоб перекласти відповідальність за дозвіл метафори, сконструйованої терапевтом, на клієнта, може бути попросити завершити (тобто, дозволити) метафоричну казку, розпочату терапевтом. Такий їхній підхід є як у дитячій психотерапії, оскільки діти зазвичай надзвичайно чутливі до найрізноманітніших історіям, легко сприймають реальність їх персонажів та легко генерують креативні дозволу (7, з. 152−153(.

Дозволяючи дитині бути розумним, спритним, сміливим, впевненим і красивим у вигляді казкового персонажа, психолог дає дозвіл (3, з. 232−234(, то є можливість позбутися розпорядження, накладеного батьками. При цьому дозвіл має бути гнучким і рухомим і мати нічого спільного з вседозволенностью.

Найважливіші дозволу — це дозволу любити, змінюватися, успішно справлятися відносини із своїми задачами.

Програючи ситуації у казці і реалізуючи дозволу поїхав у уяві, дитина потроху звільняється з рамок, накладених батьківськими гаслами та директивами, навчається використовувати нові собі способи поведінки, реагування. А, спробувавши новий шлях якось, він сміливіше зробить крок нею в наступний раз.

Отже, казки є прекрасним прикладом використання метафори, як літературного, і терапевтичного прийому. Написані чи розказані барвистим, образним мовою, вони укладають у собі глибокий психологічний сенс. Не всяка література надає лікувальний вплив, тому необхідно відчувати тонке різницю між літературною та терапевтичної метафорою. Вони мають спільна риса — співвіднесеність, тобто здатність викликати в читача чи слухача синхронність сприйняття метафори і його змісту. Це сприйняття може статися на кількох рівнях, і вже тут ці дві виду метафор розходяться. Якщо головна мета літературної метафори є описовість, то терапевтична метафора ставить своїм завданням зміна, нове тлумачення, створення інший школи цінностей. Щоб самому отримати такого результату, терапевтична метафора повинна мати образністю літературної метафори й можуть бути ситуаційно близькій особовому досвіду людини. Зміст оповідання (характери, події, обстановка) має бути співзвучно звичному світовідчуттям слухача і викладено зрозумілим языком.

Найважливішою функцією терапевтичної метафори є створення розділеної феноменологічної реальності, коли дитина поринає у світ, створений терапевтом з допомогою метафори. Отже, встановлюється тристороння эмпатическая зв’язок між дитиною, психологом і розповідь, що дозволяє дитині ототожнювати себе з його персонажами і подіями. У цьому відчутті тотожності і є перетворююча сила метафоры.

Щоб розповідь залишив відбиток на реальному житті дитини, повинен утворитися місток розуміння між дитиною та подіями розповіді. Вдала терапевтична метафора сягає цього гранично точним викладом проблеми дитини, що він перестала відчувати свою самотність, але не надто прямим, ніж викликати в дитини почуття зніяковілості, сорому чи сопротивления.

Щойно відбулася ідентифікація дитину поруч із подіями та героями казки, замість почуття відособленості приходить почуття розділеного переживання. Однак це відбувається зовсім усвідомлено. У цьому якась витонченість терапевтичної метафори. Сенс розказаного «потрапляє у точку », але відстороненим шляхом. Проблема хоч і висвічується, але постає спокійно розпливчастою; розповідь хоч і пробуджує приховані можливості й уміння, але якимось узагальненим і зовсім не наполегливим чином. Глава 2. Полоролевая ідентифікація процес формування полоролевых стереотипів у детей.

У поняття ідентифікації статі різні автори вкладають різний сенс. Деякі ототожнюють її, переважно, з актом імітації. Інші, навпаки, розширюють це поняття, вбачаючи у ній одне з найважливіших форм психічної деятельности.

Під терміном статева ідентифікація ми розуміємо: ототожнення свого «я «чужому, прийнятому за «зразок «чи «еталон «(запозичення манери поведінки й низки особистісних чорт); прихильність об'єкта, з яким індивід себе ідентифікує, «вживання «їх у образ і готовність до емоційного співпереживання; порівняльна легкість здійснення ідентифікації з допомогою використання готових поведінкових і емоційних стереотипів; необхідність визнання приналежності індивіда до цього підлозі іншими личностями.

У нормі ідентифікація статі протікає природно, як звісно ж зрозуміле явище, і вимагає активності сознания.

Особистість неспроможна сліпо слідувати у тому ж емоційним та поведінковим стереотипам, повторюючи одні й самі зразки статевої поведінки не враховуючи конкретної історичної ситуації. У корекції потребують та спосіб, з що у дитячі роки встановилася емоційний зв’язок, і еталони «мужності «і «жіночності «і т.п.

Полоролевая ідентифікація — це процес і результати придбання дитиною психологічних чорт і особливості поведінки людини один і тієї самої з нею чи іншого пола.

Психосексуальное розвиток — результат статевої соціалізації, під час якої індивід засвоює певну статеву роль і правил сексуального поведінки. Вирішальне значення, як Кон І. З., тут мають соціальні чинники: структура діяльності, взаємини з значимими іншими, норми статевої моралі, вік також типові форми раннього сексуального експериментування, нормативне визначення подружніх ролей тощо. (11, з. 192(.

Найбільше інформації є про підліткової і юнацької сексуальності, дитинство відоме значно менше внаслідок методологічних труднощів вивчення й особливою делікатності сюжета.

Хоч як фрагментарні наукові дані, підлягає сумніву, що психосексуальное розвиток людини починається з формування статевої ідентичності немовляти, причому на вирішальній ролі у цьому грають дорослі. Визначивши паспортний стать дитини, батьки та інші дорослі починають навчати дитини його статевої ролі, навіюючи йому, що таке бути хлопчиком чи дівчинкою. Хоча різниця у характері соціалізації хлопчиків і дівчаток який завжди усвідомлена, вона дуже суттєва. «Наскільки ці розбіжності обумовлені цілями виховання, а який природними відмінностями поведінці хлопчиків і вісім дівчат (наприклад, тим, що хлопчики завжди більш активні і агресивні) — питання відкрите, але ці відмінності існують скрізь й дуже чи інакше, переломлюються у свідомості дитини «(11, з. 193(.

Відмінності статей на відношенні самоствердження, сили темпераменту і агресивності. Мабуть, мають біологічну природу. Хоча точні механізми, які у цих явищ, залишається невідомою, не викликає сумнівів, що є біологічно детерминированы статеві відмінності стилю поведінки, причому ці відмінності відзначаються із раннього детства.

Дівчата й жінки зазвичай більш залежні, конформны, консервативні, емоційні, тривожні, слезливы і вередливі. Ці загальні риси найчастіше стають більш явними, починаючи з шкільного віку. У плані формування перелічених вище відмінностей відіграють істотне значення соціальні й культурні воздействия.

Добре відомі розбіжності у ставленні суспільства до чоловіків і жінкам і розбіжності у їх соціальних ролях. Навіть у дитинстві матері звертаються з хлопчиками і дівчатками по-різному і неоднаково розмовляють із ними. Мабуть, розбіжності у типах батьківського поведінки почасти є наслідком відмінностей самих людей. Проте уявлення батьків у тому, як мають поводитися хлопчики й дівчатка, в усі зростаючій ступеня визначають то, які самі батьки схвалювати, а які осуждать.

Помітно, що хлопчики більш схильні прояву агресивності, ніж дівчинки, і це, зокрема, пояснюється лише тим, що володіння деякими близькими до агресивному формами поведінки (наполегливість, активне, напористе поведінка, не боящееся конфліктів) заохочується в хлопчаків, а й у дівчаток забороняється. Образ чоловіка як захисника і воїна входить у чоловічої социально-личностный стереотип. Дівчаткам з раннього віку категорично забороняється поводитися агресивно, позаяк у жіночий соціально-психологічний стереотип входять протилежні агресивності якості: доброта, м’якість, співпереживання, співчуття, женственность.

Первинна статева ідентичність, тобто ту свідомість своєї статевої приналежності, формується в дитини вже безпосередньо до півтора року, становлячи найбільш стійкий, стрижневою елемент його самосвідомості. З яким віком обсяг і змістом цієї ідентичності змінюються, включаючи широкий набір маскулінних і феминных свойств.

Дворічний дитина уже знає свою стать, але ще вміє обгрунтувати цю атрибуцію. О третій — чотири роки дитина вже усвідомлено розрізняє підлогу оточуючих людей, але часто асоціює його з суто зовнішніми ознаками (наприклад, з одягом). У шість — сім року, вона остаточно усвідомлює необоротність статі, і збігаються з бурхливим посиленням статевої диференціювання поведінки й установок, хлопчики й дівчатка з власної ініціативи вибирають різні ігри та зовсім партнерів у яких, виявляють різні інтереси, стиль поведінки й т. буд.; така стихійна статева сегрегація (одностатеві компанії) сприяє кристалізації і усвідомлення статевих различий.

За якими ознаками діти визначають своє та чуже статеву приналежність, остаточно незрозуміло. Вже три — чотири роки статева приналежність асоціюється з деякими соматичними (образ тіла, включаючи геніталії) і поведінковими властивостями, але приписувану їм значення і співвідношення таких ознак можуть бути різними. Важливо підкреслити, усвідомлення дитиною своєї статевої ролі передбачає і певне ставлення до неї. По-перше, це полоролевая орієнтація, уявлення індивіда у тому, наскільки я його якості відповідають сподіваним, і вимогам чоловічої чи жіночої ролі. По-друге, це полоролевые переваги, то, яку статеву роль індивід воліє; це з’ясовується запитаннями на кшталт: «Ким б ти віддав перевагу бути — хлопчиком чи дівчинкою? «і експериментами, у яких дитина змушений вибирати між чоловічим і жіночим зразком чи роллю. Розбіжність полоролевых переваг та статевої ідентичності зазвичай, однак, проявляється у поведінці дитину і стає обговорення й з боку дорослих і сверстников.

Психологічні механізми статевої соціалізації та формування статевої ідентичності вивчені слабко. Тут існують три альтернативні теории.

Теорія ідентифікації, чиє коріння в психоаналіз, підкреслює роль емоцій і наслідування, вважаючи, що вона несвідомо імітує поведінка дорослих представників своєї статі, передусім, батьків, місце що їх хоче занять.

Теорія статевої типізації, яка спирається теорію соціального навчання, надає вирішальне значення механізмам психічного підкріплення: батьки та інші люди заохочують хлопчиків за маскулинное поведінка, і засуджують їх, що вони поводяться жіночно. Як Уолтер Мишел, «статева типізація — це процес, з якого індивід засвоює полодиморфические зразки поведінки; спочатку він навчаються розрізняти дифференцируемые підлогою зразки поведінки, потім поширювати цей приватний досвід налаштувалася на нові ситуації і, нарешті, виконувати відповідні правила «(11, з. 195(.

Теорія самокатегоризации, яка спирається когнитивно-генетическую теорію, підкреслює пізнавальну бік цього процесу особливо значення самосвідомості: дитина спочатку засвоює уявлення про статевої ідентичності, у тому, що таке чоловіком чи жінкою, потім визначає себе, немов хлопчика чи дівчинку і після цього намагається узгодити свою поведінку про те, що здається йому відповідним такому определению.

У цьому світлі теорії статевої типізації дитина зміг би сказати: «Я люблю заохочення; мене заохочують, коли роблю «хлопчачі «речі, тож хочу бути хлопчиком », а світлі теорії самокатегоризации: «Я хлопчик. Тому мені хочу робити «хлопчачі «речі й таку поведінку доставляє мені задоволення ». Кожна з цих теорій містить якусь крихту істини, але й одна не пояснює всіх відомих фактов.

Головне заперечення проти теорії ідентифікації - невизначеність її основного поняття, що означає і уподібнення себе іншій можуть і наслідування, і ототожнення себе коїться з іншими. Захисна ідентифікація хлопчика ж із батьком зі страху проти нього (фрейдовский Едипів комплекс) має небагато спільного з наслідуванням, заснованим на любові. Наслідування властивостями батька як особистості нерідко змішують з засвоєнням його соціальній ролі (батько як владна постать). Фактично зразком, ідеалом для хлопчика нерідко слугує не батько, а якоїсь іншої чоловік (реальна людина, літературний чи видовищний персонаж). З іншого боку, поведінка дітей який завжди грунтується на наслідування поведінці взрослых.

Теорію статевої типізації приписують механістичності. Дитина у ній скоріш об'єкт, ніж суб'єкт соціалізації. З цих позицій важко пояснити поява численних і залежать від виховання індивідуальних варіацій і відхилень від статевих стереотипів; ще, багато стереотипні маскулінні і фемінні реакції складаються стихійно, незалежно від навчання дітей і заохочення і навіть всупереч им.

Теорія самокатегоризации певною мірою синтезує обидва підходу, припускаючи, що уявлення дитини про нормативному щодо його статі поведінки залежить як з його власних спостережень за фактичним поведінкою чоловіків і покриток, службовців йому зразками, і від схвалення чи несхвалення, яке такі його вчинки цікавить оточуючих. Проте уразливе ланка цієї теорії у цьому, що полоролевая диференціювання поведінки починається у дітей набагато швидше, ніж в них складається стійке усвідомлення своєї статевої идентичности.

Можливо, ці теорії потрібно стільки альтернативними, скільки взаимодополнительными. Вони описують процес статевої соціалізації із різних точок зору: теорія статевої типізації - з погляду вихователів, теорія самокатегоризации — з погляду дитини. З іншого боку, у центрі уваги когнитивно-генетической теорії стоять процеси категоризації, теорія статевої типізації аналізує процеси навчання дітей і тренування, а теорія ідентифікації - емоційні зв’язку й відносини. Співвідношення цих процесів може бути зовсім однаково різними етапах розвитку ребенка.

Нині з’явилися б і інші підходи до вивчення психології засвоєння дитиною статевих ролей. Наприклад, процес засвоєння ролей сприймається як аналогічний засвоєнню мови будь-якої іншої системи правил (статева роль нізащо інше, як певна правило).

Крім батьків, дуже важливо, універсальним агентом статевої соціалізації є суспільство однолітків своїм, і протилежної статі. Оцінюючи статура і поведінку дитини на світлі своїх, значно більше жорстких, ніж в дорослих критеріїв маскулинности/феминности, однолітки цим підтверджують чи ставлять під питання щодо його статеву ідентичність і полоролевые орієнтації. Особливо велика роль однолітків для хлопчиків, які мають полоролевые нормативи і уявлення (яким повинен бути справжній чоловік) зазвичай більш жорсткі та завищені, ніж в дівчаток. «Пояснюється це тим, що маскулінні риси традиційно цінуються вище феминных, чи общебиологической закономірністю, через яку всіх рівнях статевої диференціювання формування чоловічого початку великих зусиль, ніж жіночої, і природа робить тут більше помилок — питання відкрите «(11, з. 197(.

Однолітки також є головним посередником в прилученні дитину до ухваленій у суспільстві, але приховувану від дітей системі сексуального символізму. Порушення статерольового поведінки дитини сильно б'є по ставлення до нього однолітків: фемінні хлопчики відкидаються хлопчиками, зате їх охоче приймають дівчинки, а маскулінних дівчаток легше приймають хлопчики, ніж дівчинки. Проте одна істотну різницю: хоча дівчинки воліють бути з феминными однолітками їхнє ставлення до маскулінних дівчаткам залишається позитивним; навпаки, хлоп’ячі оцінки феминных хлопчиків різко негативні. Відсутність спілкування з однолітками в предподростковом віці може істотно загальмувати психосексуальное розвиток дитини, залишивши їх підготовленою складним переживань пубертата.

Отже, статеві ролі - це диференціація діяльності, статусів, прав, обов’язків індивідів залежно від своїх статі. Статева ідентичність означає засвоєння статевих ролей индивидом.

Соціально-психологічне поняття статевої ролі описує соціальні встановлення і специфічні форми діяльності, які у даному суспільстві вважаються типовими чи найбільш підходящими представникам даного статі; диференціація «чоловічих «і «жіночих «ролей стосується у першу чергу общественно-производственных і сімейних функцій, але із нею завжди асоціюються також ставлення до типових психологічних, особистісних властивості, здібностях й направленості інтересів чоловіків, і женщин.

Статеві ролі завжди пов’язані з певною нормативної системою, яку особистість засвоює і переломлює у своїй людській свідомості та поведении.

Статеві ролі вивчаються на різних уровнях:

1. Макросоциальный — диференціація соціальних функцій за ознакою відповідні культурні нормы.

2. Міжособистісний — статеві роль рамках конкретної системи спільної прикладної діяльності (наприклад, ролі матері та дружини у певній семье).

3. Интраиндивидуальный — статева роль производна від особливостей конкретної особи, від уявлень людини у тому, яким повинен бути чоловік або жінка, з урахуванням усвідомлених і неусвідомлених установок й життєвого опыта.

Можна вважати твердоустановленным, що психосексуальное розвиток людини у цілому, зокрема й його статеву ідентифікацію, є продуктом спільної дії біологічних і соціальних сил. Нормальне біологічне розвиток ще робить людини чоловіком чи жінкою в соціально-психологічному і особистісному сенсі. І тому біологічні характеристики би мало бути доповнені психологічним підлогою, який включає у собі певну сексуальну ідентичність, тобто ту свідомість і відчуття своєї статі, пов’язані з ним психосексуальні орієнтації (наприклад, потяг до протилежній статі) і социосексуальные орієнтації, тобто интернализованную систему статевих ролей, у світі якої індивід розрізняє критерії «мужності «і «жіночності «, оцінює себе за цими критеріям, претендує на відповідну діяльність й соціальний статусу і т.д. Ці подання у більшою мірою залежить від культурних і впливу оточуючих людей. Звідси — можливість кола індивідуальних особливостей, можливість різноманітних конфліктам та навіть психосексуальных аномалий.

" Найважливіший індикатор майбутньої гомосексуальність дитини — гендерну невідповідність, що у окремих випадках, проте який завжди, узгоджується з особливостями статури і зовнішності (жіночний хлопчик і мужня дівчинка). Багато геї і лесбіянки відзначають, що вони із раннього дитинства відрізнялися одноліткам своєї статі: вдягалися у належний одяг, любили не ті гри, вибирали не тих партнерів «(11, з. 334(.

Ось як виглядають дитячі спогади сан-францисских гомосексуалів по порівнянню з контрольної гетеросексуальной групи (11, з. 334(.

Таблиця. Відсоток респондентів, мали у дитинстві гендерно-некомформные вподобання й поведінка. | | |Чоловіки |Жінки | |№№ |Питання | | | | | |Геї |Гетеросе|Лесбиянк|Гетеросе| | | | |до. |і |до. | | | |N=686|N=337 |N=293 |N=140 | |1. |Не отримував | | | | | | |задоволення від |63 |10 |63 |15 | | |діяльності, типовою | | | | | | |для своєї статі | | | | | |2. |Одержував чи задоволення | | | | | | |від гендерно-нетипичных |48 |11 |81 |61 | | |дій | | | | | |3. |Не відповідав нормам |56 |8 |80 |24 | | |маскулинностифеминности | | | | | |4. |Більшість друзів |42 |13 |60 |40 | | |дитинства були | | | | | | |протилежної статі | | | | |.

Дані таблиці підтверджують те що, що гендерні стереотипи, поведінки відчуття провини та особливо образи «Я «пре-гомосексуальных хлопчиків і дівчаток дуже різняться від тих, типові їхнього гетеросексуальних однолітків і ровесниць, причому чоловіки ці відмінності виражені сильніше, ніж у женщин.

Хоча невідповідність гендерним стереотипам створює психологічні труднощі, щоб всіх дітей, в хлопчаків, незалежно від своїх майбутньої сексуальної орієнтації, такі проблеми зустрічаються набагато частіше. Чому? (11, з. 335- 336(.

1. На всіх щаблях статевої диференціації формування чоловіки вимагає якихось додаткових зусиль (принцип Адама, по терминологии.

Джона Мані), без яких розвиток автоматично йде з жіночому типу.

2. З огляду на панівного становища чоловіків у суспільстві чоловічі якості традиційно цінуються вище жіночих, і тиск їм у бік дефеминизации значно сильніші за, ніж дівчаток убік демаскулинизации. Жіночний хлопчик викликає несхвалення і глузування, а казак-девочка сприймається спокійно, або навіть положительно.

3. Формування чоловічої ідентичності передбачає цезуру, перерву поступовості, якого немає в жінок. У ранньому дитинстві хлопчики, як й дівчатка, перебувають під впливом матерів і взагалі жінок, та був вони мають відірватися від жіночого впливовості проекту та переорієнтуватися на чоловічі зразки поведения.

Нетипове гендерну поведінка батьків у дитинстві має чоловікам багато негативних наслідків, їм важче встановлювати стосунки із жінками і вони більше невротичних проблем. У маскулінних дівчаток нічого такого немає. Енергійність і агресивність компенсують їм психологічні відмінності від ровесниц.

Жорстке психологічне тиску з боку однолітків спонукає хлопчиків викорінювати у собі жіночність, і із їх із цієї завданням більш-менш справляються. Однак тим, хто має феминных задатків було більше, зробити це значно складніше, процес дефеминизации вони затягується, породжуючи стійкі сумніви щодо своєї маскулінності (11, з. 338(.

Визнання Юнгом уродженою андрогенної природи людей позначається в архетипи Анимы і Анимуса. Аніма представляє внутрішній образ жінки в чоловікові, його несвідому жіночу бік, тоді як Анімус — внутрішній образ чоловіка на жінці, її несвідома чоловіча сторона. Ці архетипи засновані, по крайнього заходу, частково, у тому біологічному факті, що у організмі чоловіків і жінок виробляються і чоловічі і жіночі гормони. Цей архетип, як вважав Юнг, еволюціонував уже багато століть у американському колективному несвідомому як наслідок досвіду взаємодії з протилежною статтю. Багато чоловіків, по крайнього заходу до деякою ступеня, «феминизировались «внаслідок багаторічної спільного життя з жінками, а жінок є вірним зворотне. Юнг наполягав у тому, що Аніма і Анімус повинні прагнути бути виражені гармонійно, не порушуючи загального балансу, ніж гальмувати розвиток особистості напрямі самореалізації. Іншими словами, чоловік має висловлювати свої фемінні якості поруч із маскулінними, а дружина має виявляти свої маскулінні якості, як і як і фемінні. Якщо ці необхідні атрибути залишаються нерозвиненими, результатом з’явиться одностороннє зростання і функціонування личности.

У теології статі, розвиненою У. З. Соловйовим, цілісний людина є єдність чоловічого й основою жіночого принципів, у тому числі перший є «суб'єкт познающий і діяльний », тобто «чоловік у звичному значенні «, а другий виступає як «об'єкта пізнаного чи пасивного «(Соловйов У. З. Росія та всесвітня Церква. — М., 1911, з. 335).

Базові атрибути сутності жіночого психічного — циклічність і репродуктивность, підхоплюються котра виховує культурою і перетворюються на те, що ми звикли називати жіночими рисами характеру: конформність, эмпатичность, толерантність, консерватизм, охайність, акуратність тощо. Ті чоловічі риси, які у культурі прийнято позначати як активність, агресивність, динамічність, змагальність тощо., зводяться до двох смисловим підставах — експансії і конструювання (30, з. 32−33(.

Звернімося тепер до одному аспекту проблеми — про який вплив статевої приналежності особи на одне його соціальну поведінку людини і статус.

Тут існує деяке розбіжності в поглядах авторів. Відповідно до однієї погляду, найчіткіше сформульованої Т. Парсоном і Р. Бейлсом (13, з. 768(, диференціація чоловічих і жіночих ролей у сім'ї і суспільстві непереборна, оскільки він полягає в природною взаимодополнимости статей: чоловічі ролі й стиль життя є переважно «інструментальними », а жіночі - «експресивними ». Ніяке радикальне зміна цієї структури, по Парсону, неможливо. Ця точка зору підтверджується, по-перше, тим, що це тип диференціації набув значного поширення і представлено суспільствах різного типу. По-друге, така диференціація чоловічих і жіночих функцій загалом підтверджується даними диференціальної психології про статевих розбіжностях (в міжособистісному спілкуванні, професійних перевагах тощо.) (13, з. 769(. По-третє, в користь цієї погляду кажуть деякі біологічні дані. Наприклад, суворі експериментальні дослідження доводять, що важливим причинним чинником агресивної поведінки є дію чоловічих статевих гормонів (13, з. 770(. Активне, напористе поведінка добре диференціює типове поведінка хлопчиків від поведінки дівчаток. У цьому засновані загальновідомі стереотипи масового сознания.

Але це концепція викликає серйозні заперечення. По-перше, вона консервативна і неисторична. Диференціація чоловічих і жіночих ролей завжди передбачає їх взаимодополнительность, але норми її неоднакові у різних суспільствах і класах. По-друге, всупереч ідеї «взаимодополнительности «чоловіка та їхні дружини, максимум взаємної задоволеності, інтегрованості і комунікації подружжів зокрема у тих сім'ях, де традиційної спеціалізації статевих ролей менше (13, з. 771(.

Звідси — дедалі більшого поширення протилежної погляду, за якою диференціація статевих ролей — виключно соціальний феномен. Головні їх аргументи зводяться до того що, що диференціація статевих ролей є ієрархічну стратифікацію, у якій жінкам відведено підлегле місце; і це випливає з фактичних статевих відмінностей, а визначається відмінностями вчених; це доводиться тим, що майже всі ці відмінності виявляються лише по тому, як діти досягають певного возраста.

Руйнування відповідних соціально-психологічних стереотипів і поступове зближення характеру життєдіяльності чоловіків і жінок зменшують глибину цієї дихотомії. Істотне значення має тут також зближення батьковій і материнської ролей у сім'ї і зростання соціальної активності жінок. Тому традиційна дихотомія статевих ролі має поступитися місцем суспільству, у якому немає жодних стереотипних поведінкових різниці між ролями чоловіків і жінок, заснованих лише з їх статевої принадлежности.

Надмірне ж акцентування статевої специфіки саме створює психологічні проблеми, суживающие сферу повноцінної соціальноі личностно-значимой комунікації між полами.

Глава 3. Використання казки для діагностики формування полоролевых стереотипов.

1. Організація работы.

3.1.1. Планування: визначення цілей і завдань, вибір коштів работы.

Перший етап діагностичної роботи з дитиною у випадку є організаційний етап, що включає у собі: а) визначення точної мети діагностичного дослідження, тобто те, що психолог/педагог має наміру досягти своєю практикою з дитиною; б) постановку завдань, тобто визначення те, що необхідно проробити під час роботи; в) вибір методів роботи з казкою, і навіть розгляд можливостей застосування інших методів і технік належала для розширення обсягу інформації про дитині (наприклад, це з батьками, педагогами, тощо.), контролю достовірності попередньої інформації, закріплення отриманих результатов.

Можливості методики є: виявлення унікальних, індивідуальних способів відносини особистості до своєрідного соціального оточенню і собі; визначення стилю стосунки з на інших людей, виявлення провідних мотивів, і шляхів реалізації, кошти дозволу внутриличностных і міжособистісних конфліктів, аналіз самооцінки, заходи її усвідомленості, адекватності, гнучкості; виявлення і аналіз психологічних захистів, тобто індивідуальних підходів до розв’язання конфліктів у аффективно-стрессовых умовах. Особистість як динамічний процес є стала активність в створенні, підтримці і захист свого «особистого «світу. Особистий світ — це повністю суб'єктивна система думок, вірувань, ідей, бажань, і потреб індивіда, які орієнтують її поведінка у світі і якими визначаються її сприйняття. Цією мети — проникнути у внутрішній світ конкретної особи — служить методика. Вона, подібно Х-лучам, чи кинопроектору, дає змоги виявити «особистий світ «випробуваного ребенка.

Метою згаданої діагностичної роботи є підставою виявлення індивідуальних варіацій і відхилень у формуванні полоролевых стереотипов.

Досягнення цілей було поставлено такі задачи:

> отримання якомога більшої обсягу інформації про тестируемом дитині, зокрема по заявленої проблеме;

> виявлення проблемного поля, виявлення внутрішніх протиріч і міжособистісних проблем;

> аналіз труднощів та його залежність від полоролевых предпочтений;

> визначення персонажа, з яким ідентифікував себе дитина та відповідність її поведінки, вчинків полоролевым стереотипам;

> розгляд проявів героями казки феминных і маскулінних якостей і їхню відповідність підлозі персонажа;

> визначення статевої ідентичності, тобто відчуття провини і усвідомлення дитиною своєї статевої принадлежности;

> виявлення системи статевих ролей, у світі якої дитина розрізняє критерії «мужності «і «жіночності «;

> постановка корекційних завдань для подальшої работы.

Перш ніж, як розпочати розгляд особливостей полоролевої ідентифікації, необхідно зробити загальний аналіз казки, зокрема аналіз особистісних реакцій, невербальних сигналів; характеристика героїв (дійових осіб) в казці, тупику, до яких вони потрапляють, і навіть шляху їхнього подолання; загальний аналіз казки (її тематики, яскравості, оригінальності, єдність композиції і т.д.).

З метою повноти діагностичної роботи цікавіше і необхідним з’ясувати ступінь психологічної залежності дитини від батьків свого чи протилежної статі; одностатеві чи різностатеві компанії дитини; предпочитаемые види ігровий роботи і ролі, ступінь відповідності нормам маскулинности/феминности. Через обмеження обсягу роботи ми розглядати лише найяскравіше виражені факторы.

Для діагностики полоролевых стереотипів ми розглядали казки, придумані дітьми 10 — 12 років. Найцікавішою й ефективної є робота з казкою, як діагностичним прийомом, з дітьми віком від 6 — 7 до 11 — 12 років. На молодші шкільні роки доводиться етап прихованого формування світогляду і тієї моралі, зі спілкуванням дитину з дорослими і однолітками закладаються самі основи моральної позиції індивіда. На порозі шкільного життя виникає нового рівня самосвідомості дитини, найточніше що виражався словосполученням «внутрішня позиція «(24, з. 24(. Цю позицію є усвідомлене ставлення дитину до собі, до оточуючих людям, подій і делам.

Якщо проаналізувати даний вікової період із погляду психосексуального розвитку, можна виділити декілька аспектів. Статеві відмінності, які у дитячих відносинах, виборі ігор й інших форм активності, вже помітні до 4 — 5 років життя, продовжують формуватися і збільшуватися до 8 чи 9 роки життя. А до того періоду в дитини вже є досить чітко сформульовані ставлення до стереотипах «мужності «і «жіночності «, завершено процес ідентифікації дитини з певним підлогою — чоловічим чи жіночим, відбувається активне засвоєння встановлених суспільством стандартов.

Фрейд та інших дослідники вважають період від 5 — 10 років фазою тимчасової бездіяльності, у якій в психічному розвитку дитини майже немає. Проте, зазначає Р. М. Бреслав (Бреслав Р. М. Емоційні особливості формування особистості дитинстві: норма і відхилення. — М., 1990, з. 113), цей період є періодом зростаючих сексуальних інтересів (про що свідчать збільшення кількості ігор гомосексуального характеру; виникнення незрілих гетеросексуальних «любовних «відносин, хоча вони, зазвичай, залишаються у сфері фантазии).

У казці, розказаної дитиною, потрібно розглядати диференціацію чоловічих і жіночих ролей, засновану на природною взаимодополнимости статей, і навіть запозичення дитиною манери поведінки й низки особистісних чорт (доброта, чуйність, рішучість, агресивність та інших.), відповідних тому підлозі, з яким індивід себе идентифицирует.

При аналізі вчинків героїв ми повинні звернути увагу до стереотипні фемінні і маскулінні функції персонажі сказки.

Якщо термінологію Юнга До. Р., необхідно розглянути, виявляються у казці архетипи Анимы і Анимуса, тобто наскільки сильно виявляються фемінні якості поруч із маскулінними в хлопчика, і маскулінні поруч із феминными в девочке.

У інструкції утримувалося звернення до дитини з проханням придумати, скласти казку, чарівну історію, що вони не читали і бачили на екрані свого телевізора, що забезпечувало невизначеність стимульного матеріалу, чи інструкції. Протоколи казок наведені у приложении.

3.1.2. Необхідні знання й уміння, обмеження і труднощі метода.

Щоб здійснити діагностику, необхідно, передусім, знати основних напрямів і теорії особистості належала для розширення можливості інтерпретації; у тому, щоб тлумачити матеріал, використовуючи понятійні апарати різних теорий.

Діяльність випробуваного має плинути у атмосфері доброзичливості і за повної відсутності оцінкової ставлення з боку експериментатора. Необхідно заручитися підтримкою дитини, підтримати таке його для здобуття права він якомога надійніше позбувся меж і дав волі своєї фантазії. Не можна тиском нього авторитетом дорослого і визначного науковця людини. Потім приховується прагнення не гудити дитину і не виносити своє остаточне судження, а подивитись симптоми або поведінці зовсім з іншою, незвичної й виграшною погляду. У процесі роботи необхідно використовувати природну спрагу нових відчуттів і відкритість дитини новому знанию.

Симптоми у межах даної методики як приймаються до відома, але і активна використовують у стратегії лікування. Завдання терапевта — знайти зрозумілу форму для своєї лікувально-діагностичної стратегії з урахуванням неповторного життєвого досвіду кожної окремої личности.

Утилізація виражених симптомів передбачає доречність будь-якого підходу залежно від специфіки кожного випадку. Одному треба дати можливість пізнати себе, іншому потрібно сильна емоційна потрясіння, третій потребує модифікації поведінкової моделі. Тільки за такий підхід будуть безплатно забезпечені інтереси дитину і повнота утилизации.

У цьому роботі ми обмежимося розглядом діагностичних можливостей казки, оскільки корекція порушень формування полоролевых стереотипів є тему окремої дослідницької роботи, ще, що вимагає наявності спеціальних знань і навиків. Складність дослідження ефективності корекції з допомогою казки також із тим. Результативність важко вимірна і ефект є відкладеним у времени.

Інтерпретація результатів проективних методик уже є щодо суті побудова моделі особи і, отже, визначатиметься тієї теорією, навмисним чи мимовільним адептом якої є психологекспериментатор. Успіх проективного дослідження що свідчить залежить від особистості експериментатора, його вміння заручитися підтримкою випробуваного й низки інших чинників, що виникають у як і роботі. Тобто за роботи з казкою передбачається високий рівень майстерності психолога/педагога і одночасно несвобода з його суб'єктивізму при інтерпретації результатов.

Працюючи казки практично неможливо повністю уніфікувати і стандартизувати як аналіз стану і інтерпретацію результатів, а й навіть саму процедуру експерименту. Адже цілком різна поведінка експериментатора з боязким, сенситивним чи спокійним, впевненим дитиною, з таким, відкритий, активно шукає допомоги, чи про те, хто «захищається «при найменших спробах поринути у його внутрішній світ. Можна описати найбільш поширені стратегії поведінки експериментатора, але де вони, звісно, не охоплюють усього розмаїття конкретних случаев.

Ведучи мову про застосуванні метафор в психотерапевтичному процесі, слід зазначити обмеження, пов’язані зі своїми використанням. Метафоричний опис який завжди ідентично інформації, яку воно представляє. Передана інформація структурується зі схемою, нав’язаної чином, тобто метафора акцентує лише ті аспекти психотерапевтичної інформації, «затемнюючи «у своїй інші, щонайменше важливі. Цей недолік можна пом’якшити, якщо використовувати кілька метафор (в такий спосіб, психотерапевтична інформація постає перед співрозмовником подібно багатовимірної фігурі «у різних проекціях », під кількома кутами зрения).

Метафоричний опис завжди багатозначно. З іншого боку, успіх застосування психотерапевтичної казки і метафори великою мірою залежить від уважного до них отношения.

2. Результати діагностики особливостей формування полоролевых стереотипів у детей.

Найчастіше діти до віку 10 — 12 років добре засвоюють диференціацію чоловічих і жіночих соціальних ролей. Чоловічі ролі й чоловічої стиль життя є переважно «інструментальними », а «жіночі «- «експресивними ». Чоловік звичайно буває годувальником, «годувальником », здійснює загальне керівництво й має головну відповідальність за дисциплинирование дітей, тоді як більше емоційна за своєю природою жінка підтримує групову солідарність та забезпечує необхідне дітям емоційне тепло.

Чоловічі постаті більше пов’язані з предметної діяльністю, що з подоланням фізичних труднощів чи з недостатнім розвитком абстрактних ідей, тоді як жінки є як суб'єктивними і чувствительными.

Використовуючи казку, як психодиагностический прийом, виявлено такі особливості формування полоролевых стереотипів у детей:

1. Несформованість внутрішнього образу жінки, відсутність прояви Анимы дитиною (через прояв феминных качеств).

Прагнення прояву маскулінних чорт характеру; але обмеження (шляхом запрятывания вглиб несвідомого) прояви агресивності, та інших гипермаскулинных проявлений.

(казка 1, додаток 1).

2. «Фемінізація «чоловічого характеру (характерологический портрет мужчины-образца відповідає традиційному ідеалу жіночності, як втілення «пасивного «початку); дифференцированность поглядів на стереотипах «мужності «, але добре сформованим є стереотип «жіночності «(казка 2, додаток 4).

3. Зведення функції жінки до турботі дітей, до жертовності. Прагнення виявляти маскулінні якості, але з готовність приймати самостійних рішень, діяти активно, виявляти агресивність й негативні емоції (казка 3, додаток 6).

4. Заміна традиційно жіночої ролі жертви (викраденої злим персонажем) на чоловічу. Традиційно чоловічі якості - сила, напористість, агресивність — виявлені слабко. Образ жінки двоїстий: він втілює у собі як зле, і добре начало.

Фемінні якості - ніжність, турботливість, доброта — не виявляються якомусь жіночому персонажа, що може засвідчувати про тупику процесу формування Анимы.

(казка 4, додаток 8).

5. Прагнення не виявляти фемінні якості, які у потенціалі, а компенсувати відсутність поведінці проявом яскраво вираженої маскулінності. Чоловіче і жіноче початку дитиною видаються це як протилежні і несумісні, ніж як взаємодоповнюючими (казка 5, додаток 10).

Відхилення, выявляемые у процесі діагностики може бути детерминированы різними факторами.

На зближення полоролевых стереотипів впливають соціокультурні чинники, такі як громадська фемінізація, підрив «чоловічого початку «у сім'ї і суспільстві; зближення характеру життєдіяльності чоловіків, і жінок Сінгапуру й т.д.

Добре відомі існуючі розбіжності у типах батьківського поведінки з хлопчиками й дівчатками. На формування полоролевых стереотипів батьки впливають, по-перше, самі, демонструючи типи поведінки й розподіл функцій, по-друге, заохочуючи одні способи поведінки дитину і засуджуючи другие.

Відмінності статей на відношенні самоствердження, сили темпераменту і агресивності, як зазначалось, мають біологічну природу, хоча точні механізми, які у цих явищ, залишаються малоизученными.

У бажанні дівчаток відповідати чоловічому образу (нормам маскулінності) може виражатися бажання мати риси чи привілеями, які нашій культурі вважає маскулінними — такі як сила, сміливість, агресивність, незалежність, владність, успішність і т.д.

3.3. Висновки і рекомендации.

Узагальнюючи представлені у роботі дані, вважаємо можливим зробити такі выводы:

Казка, як продукт творчості дитини, є багатим матеріалом для аналізу особливостей психічного розвитку загалом, і особливостей формування полоролевых стереотипів і засвоєння дитиною статевих ролей, в частности.

У казці, оповіданні, чарівної історії, розказаної самим дитиною, персонажі виявляють свої фемінні і маскулінні якості у межах системи статевих ролей, у світі якої сам дитина розрізняє критерії «мужності «і «жіночності «.

Отже, розглядаючи сказко-творчество дитини, ми маємо можливість виявити ознаки, якими дитина виробляє диференціацію чоловічих і жіночих ролей. З допомогою казки можна виявити уявлення дитини йдеться про типові психологічних, особистісних властивості, здібностях і спрямованості інтересів чоловіків і жінок; тобто проаналізувати, як дитина засвоїв і переломив у своїй людській свідомості та поведінці певну нормативну систему, задану социо-культурным оточенням і воспитанием.

Приступаючи до коррекционной працювати з дитиною, потрібно задаватися метою показати дитині інші способи дозволу внутрішніх та зовнішніх конфліктам та труднощі; розглядаючи вигадка як вияв психічної енергії і приймаючи у ньому участь, намагатися направити протягом цієї енергії на нові русла, раніше які використовуються по будь-яким причин. Потрібно допомогти розгорнути і використовувати те, що їсть в потенційному стані всередині самого ребенка.

Потрібно показати дитині, чоловік може і навіть повинен висловлювати свої фемінні якості поруч із маскулінними, а жінка — виявляти свої маскулінні якості. У той самий час дитина повинна розуміти диференціацію чоловічих і жіночих соціальних функцій, оскільки він полягає в природною взаимодополнимости полов.

При коррекционной роботі можна також ознайомитися використовувати казку. Дітям дошкільного віку можна рекомендувати прочитання народних казок, де тип поведінки жіночих персонажів — завжди феминный, а чоловічих — маскулінний, аби допомогти дитині сформувати уявлення про «мужності «і «жіночності «. Якщо надмірне акцентування статевої специфіки створює психологічні проблеми, можна використовувати психотерапевтичну метафору як казки, оповідання, байки.

Бажаним станом (еталоном) вважатимуться задоволеність і спокій, прийняття нового способу поведінки, як можливого, що ще може засвідчувати відкритті можливості регулярного його использования.

Приступаючи до корекції статевих стереотипів в дитини, необхідно пам’ятати, що позаяк переваги ці частково задано суспільством, неможливо визначити «правильне «і «неправильне «поведінка для дітей різних статі, і коло подібних варіацій великий. Багатьом хлопчикам іноді подобається робити те, ніж зазвичай займаються дівчинки, і багато дівчаток демонструють «хлоп'ячі «риси характеру. Ці моменти власними силами ще є причиною занепокоєння. Але в низки дітей ідентифікація з протилежною статтю настільки сильний і охоплює стільки сторін їхнього життя, що це причиною відкидання і переслідування із боку інших дітей і робить дитину нещасливою. Саме такі випадки може знадобитися допомогу специалиста.

Суть корекційних дій становлять дії з розширенню можливостей прояви й прийняття полоролевых стереотипів, у тому, щоб зробити поведінку дитини ефективнішим. Тобто корекція мусить бути спрямовано подолання стереотипного поведения.

Ефективність корекції і вибір корекційних прийомів визначається індивідуальними особливостями дитини на в кожному конкретному случае.

У результаті виконану діагностичної роботі було запропоновано такі напрями коррекции.

Що стосується 1 необхідно допомогти дитині розраховувати на жіночу частина душі, підштовхнути дитину до формуванню внутрішнього образу жінки, підтримати прояви чоловічих якостей насправді (у вчинках) і розвитку внутрішніх феминных якостей (м'якість, ніжність, турботливість, сострадательность). Для уточнення причин несформованості Анимы і з метою залучення потенціалу дитини, була проведено роботу, котра поєднує у собі діагностичні і корекційні завдання (протокол роботи представлено додатку 3). Через війну використання методу спільного твори казки досягнуто позитивні результати. Дитина зустрів у казку жіночий персонаж і спробував описати його, що може засвідчувати у тому, що вона звернувся до тих своїм внутрішнім ресурсів, які раніше не использовал.

Що стосується 2 ми вважаємо можливим корекцію прийняття чоловічого образу, як «пасивного «початку, розширення можливих стереотипів «правильного «(з погляду дитини) поведінки мужчины.

Що стосується 3 подальша роботу з хлопчиком то, можливо спрямовано підтримку дорослішання. Рекомендується підкреслити цінність жіночності, і до того ж час — необхідність підтримки й розуміння із боку мужчины.

Що стосується 4 можна рекомендувати закріпити позитивний образ жінки. Необхідно продовжити діагностичну роботу, спрямовану на виявлення причин відчуття дитиною свою нинішню слабкість, залежності, беспомощности.

У казці 5 необхідно допомогти дівчинці усвідомити силу «жіночності «. Необхідно дати дитині дозвіл виявляти свої фемінні якості, що є поки ресурсному стані, тобто не виявляються у зовнішніх діях. У цьому представляється правильним показати дитині можливість поєднання, а чи не взаимоисключения феминных і маскулінних качеств.

У корекційних цілях, враховуючи вище сказане, було створено казка, де діючий персонаж — Вовчиця, зберігши у себе основні характерологические риси, потрапляє у ситуацію, де виявляє свої фемінні якості і знаходить гармонію та обдаровує щастям (текст казки приведено у додатку 12).

Отже, казкові фантазії дитини дають можливість глибоке проникнення у внутрішнє життя дитині, з урахуванням якої свідоме поведінка стає зрозумілішим і, таким чином, доступне воздействия.

Заключение

.

Робота казки — нова і єдина форма дитячої терапії, і діагностики, але особливе поєднання прийомів і накладень їх у різні симптоми дає дивовижні результати і становить інтерес для подальшого науково-практичного исследования.

Процес твори казки — одне з форм творчої діяльності дитини, яка проявляється як наслідок індивідуального досвіду, його відповідна реакція зміни в навколишній світ, системі потреб і цінностей. Казка активізує емоційну і інтелектуальну сферу. Через казку, як плід фантазії дитини, ми звертаємося для її внутрішньому — ідеальному — світу, усвідомлюємо його відчуття провини та емоційні стану. Відсутність оцінкової ставлення з боку експериментатора, невизначеність стимульного матеріалу, близькість казки до душевної діяльності" дитини інші чинники сприяють максимальної проекції особистості, дозволяють досліджувати особистісні образования.

Отже, казкові фантазії дитини надають педагогічним зусиллям дієвої допомоги; водночас дають можливість глибоке проникнення у внутрішнє життя дитині, з урахуванням якої свідоме поведінка стає зрозумілішим і таким чином доступне воздействия.

Задля ефективної діагностичної роботи потрібно тільки спроможність до почуттєвого проникненню, а й такт й, звісно, знання з педагогіки, психології, у сфері історії символів, інтелектуальна гибкость.

Узагальнюючи представлені у роботі дані, можна зробити такі выводы.

Найбагатший матеріал для діагностики дитячих уявлень дає аналіз продуктів їх фантазії. Про уявленнях дітей про мир можна зважити на те, що які самі розповідають, виходячи з того, які властивості вони приписують людям чи предметам.

Найчастіше діти до віку 10 — 12 років добре засвоюють диференціацію чоловічих і жіночих ролей, на той час завершується процес статевої ідентифікації, відбувається засвоєння встановлених суспільством стандартов.

З того, які особистісні властивості і функції приписують діти чоловічим і жіночим персонажам казки, можна дійти висновків тієї індивідуальної системі статевих ролей, у світі якої дитина розрізняє критерій «мужності «і «жіночності «. У казці, оповіданні, чарівної історії, розказаної самим дитиною, персонажі виявляють свої фемінні і маскулінні якості у межах тієї системи статевих ролей, у світі якої сам дитина розрізняє ці критерии.

Казка дає можливість проаналізувати, як дитина засвоїв і переломив у своїй свідомості певну нормативну систему, задану соціокультурним оточенням і воспитанием.

При аналізі прояви феминных і маскулінних якостей героями казки можна дійти невтішного висновку про сформованості Анимы і Анимуса (користуючись термінологією До. Р. Юнга), як внутрішнього образу жінок і мужчины.

Залежно від цього, які риси персонажів, є типово чоловічими чи типово жіночими, заохочуються дитиною, викликають найбільший його інтерес, найяскравіше емоційно вирізняються, можна дійти невтішного висновку про індивідуальної системи оцінок і переваг ребенка.

Відхилення у процесі формування полоролевых стереотипів, виявлені з допомогою діагностичних можливостей казки, може бути пов’язані з влиянием:

> социо-культурных чинників (мода, громадська фемінізація, подрыв.

" чоловічого початку «у сім'ї і світі початку й т.д.);

> виховного процесу (розбіжності у типах батьківського поводження з хлопчиками і дівчатками, особливості сімейної ситуації, «батьківське програмування «і т.д.);

> біологічних та інших факторов.

Казка можна використовувати як і коррекционный прийом під час роботи з виявленими відхиленнями. Якщо надмірне акцентування статевої специфіки створює психологічні проблеми, якщо особистісний зростання дитини не може через стримування проявів дитиною феминных чи маскулінних якостей, — можна використовувати психотерапевтичну метафору як казки, оповідання, байки. Як і корекція, повинна бути спрямовано подолання стереотипного поведінки, який розмішував розвитку ребенка.

Звісно ж цікавою подальша науково-практична робота у напрямі розробки ефективних корекційних прийомів та його теоретичного обгрунтування: щодо різноманітних варіантів відхилень в формуванні полоролевых стереотипів й у різних вікових периодов.

1.

Приложения.

Додаток 1.

Перевірюваний: хлопчик Діма; 12 років; активний, творчий дитина. Сім'я повна, але вихованням працює переважно в мама через частого відсутності батьки. Старший брат живе у іншому городе.

Казка (№ 1):

" Жили-були дід з бабою. Ось… отже… (намагається зосередитися). Але вони був нікого, ну, синів. І вони вважали, що треба було їм узяти когось (збуджує себе за пуговицу).

Якось дід пішов у ліс нарубати дров. Простував лісі, йшов, раптом бачить — стоїть корч, схожа на людини. Гілки — як руки, коріння — як ноги. Дивився він у цю корч довго-довго. І раптом корч перетворилася на людини. У дорослого вже чоловіка. Привів старий цього чоловіка додому до собі, стала вона жити разом (пожвавлюється, потираючи руки).

Раптом на село напав Велетень. Він приходив до села щодесять років і забирав жертву. Вирішив Герой його перемогти. Зустріч повинна бути на горі. Прийшов Герой на потрібне місце. Свідченням тому вже чекає його Велетень (далі йде докладний опис бою, дуже жваво розмахуючи руками).

Герой підстрибнув, вдарив Велетня по коліну. Велетень схопився за коліно, а Герой їй як вдарить око! Той завив. Повалився (тощо. в протягом 3 хвилин). Тож які вони перемогли Велетня. І влаштували люди бенкет протягом усього деревню.

— Хіба було потом?

Надалі всі було мирною й добре. А Герой залишився старим замість сына.

— Та які вони були, ці старики?

Ну, звичайні старі… Дід такий худоватый, веселий, дуже добрий, високий. А баба… Звичайна (зніяковів). Як бабуся просто.

— Навіщо Герою треба було боротися з Великаном?

Щоб врятувати всю село. Адже село мучилася. Його у цій селі. Ось і вирішив всіх врятувати. Велетень адже забирав не якихось старих, а самих здорових і молодих " .

Додаток 2.

Аналіз казки № 1.

Персонажі: дід з бабою — нейтральні, Герой — позитивний персонаж, Велетень — отрицательный.

Авантюрна казка із елементами чарівництва. Герой виявляє силу, спритність, шляхетність души.

Казка розділена на дві підтеми: а) дід з бабою отримують довгоочікуваного сина; б) Герой рятує село від мучителя. Але сюжетна лінія выдержана.

Складне Становище старих — їх бездітність та любить самотність. На рішення проблеми висувається постать діда. Він виконує його активно, тобто хотів сина — розгледів («довго-довго ») — отримав сина; хоч і наявна й елемент везіння, чуда.

Складне Становище Героя — був корчем, але з «допомогою «діда став чоловіком, здатним самостійно вирішити найважливішу проблему. Спосіб дозволу труднощів — активный.

Якщо термінологію Юнга, можна виокремити такі що проявилися у казці структурні складові личности:

1) Велетень уособлює собою «тінь », у своїй цікаво, що прояв гипермаскулинности дуже рідкісне (раз на 10 років), отже, агресивність захована досить глибоко (витіснена в бессознательное).

2) «Аніма «ще проявляється у дитині (через прояв феминных якостей). Дорогою гармонізації особистості необхідно допомогти дитині розраховувати на жіночу частина душі, сформувати внутрішній образ женщины.

Жіночі персонажі в казці є діючими; постать баби не характеризується, є безликої і німотною. Усі рішення приймає дідом одноосібно («розгледів «сина, навів його себе додому). Традиційна весілля наприкінці казки отсутствует.

3) Основна функція «его «(Герой) — протистояти можливим спробам несвідомого зруйнувати целостность.

4) Ресурсним «его «виступає образ діда; що це внутрішній ресурс, альтер-его, яке вона може використовувати. Його функція — допомогти неймовірному успіху; «розгледіти, дуже захотівши » .

Гора часто-густо означає самість; величина й підвищення гори пророкують дорослу личность.

Виявлено прагнення дитини вияву його маскулінні якості (рішучість, силу, відвагу, агресивність і шляхетність). Але це дитиною не проявляється у силу гуманного воспитания.

Я — концепція дитини скоріш спотворена, оскільки існує занадто великий розрив станом я-реальным (корч) і я-идеальным (Герой). Тому через низьку самооцінки і високі вимоги себе можливі складнощі у особистісному росте.

Мета подальшої роботи — скоротити розрив я-реальным і цеідеальним задля забезпечення можливості особистісного зростання. Необхідно допомогти дитині використати свої внутрішні ресурси, тобто задіяти власний особистісний потенціал підвищення самооцінки «тут і він » .

Психологічна захист скоріш належить до уступчивому виду, тобто у прагнення до людям; потреба у визнанні і замилуванні його чоловічими якостями. Виявлено потреба у визнанні багатьма людьми через визнання значимим йому людиною (батьком чи другом).

Необхідно під час коррекционной роботи підтримати прояв чоловічих якостей насправді (у вчинках) і сприяти його розвитку її феминных якостей внутри.

Додаток 3.

Використовувався метод спільного твори казки. Мета — уточнення причин несформованості Анимы й використання внутрішнього потенціалу ребенка.

позначення: П. — педагог-психолог, Р. — дитина. П. — Діма, що сталося з Героєм потім? Р. — Він був відносини із своїми старими жити, їм допомагати в усьому. І як їм… Взагалі всім у селі. П. — Чудово! Але як він допомагав? Р. — Він також силою володів величезної, чарівної, тому землю орав, будував, копав. П. — І так час? Крім те, що всім допомагав, чим ще займався? Р. — Діду з бабою допомагав. П. — Ну-у-у, всі молоді юнаки та дівчата зросли, свої сім'ї створювали, дітей виховували. А Герой один жив? Р. — Чому один? З старими разом. П. — А друзі він мав? Р. — Так, в нього все друзі були, усі його любили. П. — Надто сильно хто любив? Р. — Батьки, звісно. П. — Звісно, це. Батьки — дуже важливі в його життя, але ж вони вже старенькі були. Р. — Так, вони пожили ще, постаріли і померли. П. — І Герой один залишився? Р. — Так, як домі. Навіть вирішив знову піти у ліс. Адже він не звичайний був, а чарівний. П. — Знаєш, як на мене, сумував. Вона звикла жити з людьми, ведення господарства, допомагати людям, турбуватися про комусь. Щоправда? Р. — Да…(задумался). І ходив гуляти один, коли йому було сумно, щоб із природою бути… П. — Правильно. Адже він з природи прийшов, тобто з лісу, де було спокійно серед птахів, дерев, квітів. Він прогулювався лісі, потім вийшов до річки, пройшовся пустельного березі, сіл ближчі один до воді, роздивлявся дзеркальну гладь води та на гарні білі латаття… Р. — І він чув, як птахи розмовляють, оскільки він теж знав їхню мову. І риб теж. Він усіх їх розумів. П. — Він чув всі заставки природи. Навіть почув тихий плач десь рядом.

Герой озирнувся і зрозумів, що це плаче біла берізко неподалік нього. Р. — …(подив). П. — Він уважно поглянув на берізку, і з допомогою чарівної сили перетворив їх у дівчину. Як ти думаєш, що ця комісія їй сказала, чому плакала? Р. — Вона також була набагато років зачарована злий відьмою через те, що добра була, і було вона раніше принцесою країни Добрих Людей. І він позбавив його від цього чаклунства. П. — Чудово! Принцеса, ще, що добра була, що й силою зціляти людей мала, лікувати хворих могла… Р. — І ще в неї було довгі волосся, коса і… усмішлива була (сміється). П. — Так, рідкісної краси дівчина була. Усі, потім вона подивиться, ставало краще організувати і кращі. Усі люди і звірі любили її. Р. — І почали вони жити — Герой, принцеса та його ручні звірі. І всі одне одного веселили, скривдити нікого перешкоджали. П. — Правильно, дружно і щасливо все поживали. Спасибі тобі, Діма, за сказку.

Чудово получилось!

Додаток 4.

Дівчинка Таня, 11 років. Сім'я повна, є молодший брат. Функцію керівництва у сім'ї виконує мама. Емоційний тепло дітям забезпечує папа.

Казка (№ 2).

" Жила-була принцеса Лебєдь. В неї була корона. Вона дуже доброї, її усе дуже сильно любили, вона всім допомагала — всім хворим, і бідним, і голодним (20 сек).

Якось на балу зустріла лебедя. Випадково вони зустрілися. Він хотів йти, та все ж пішов, бо їм віддали квиток. Весь вечір вони разом танцювали, а вночі гуляли. Вона забула про суму. Було дуже темно. Вони гуляли садом, літали світлячки, коники теж. Поруч квакали жаби (5 сек). Оскільки поруч був ставок (сміх). Вона стала як людина. Те є у неї лебедем, але двох ногах (замислилася, 15 сек).

У його державі були злі люди. Була одна дуже зла людина. Йому вже хотілося, аби в них усе гаразд. Він був шкідником і заважав їй. Коли принцеса і лебідь гуляли, він і пішов по них, цей зла людина. Він штовхнув в прірву (10 сік, грустно).

У них крила, і вони вилетіли з економічної прірви. Злим людина не знав, що вони врятувалися. І де вони знали, що це був він, але хотіли знайти його (10 сек).

Вони вилетіли не відразу, а через три дня жили, в печері. А зла людина був братом, але з рідним, а так… Прийомний, він став королем.

У принцеси з лебедем любов почалася. Вона зламала ногу, і неї піклувався, годував її, залицявся, шукав дорогу, ніс на руках впритул до замку (з воодушевлением).

Коли прийшли — в царстві був переворот. Люди плакали, втратили принцесу. Народ придумав, як покарати лютого людини. Його відвезли туди, куди всіх злих, злочинців, убивць вивозили. На острів, далеко-далеко в море який був. І всі… Вони жили чудово разом, допомагали людям. Він дуже її любив, і його. І була весілля. Весь місто радів. Усі жили дружно і правили в царстве.

Усі, кінець «(смех).

Додаток 5.

Аналіз казки № 2.

Труднощі можна охарактеризувати, як зовнішні перешкоди шляху до щасливому фіналу — весіллі. По реакцій співчуття і співпереживання головного героя можна дійти невтішного висновку про ідентифікації дівчата з лебедемпринцессой.

Аналіз сюжету казки виявляє важливість межперсональных відносин для дитини, й проблеми опор. Дитина, з одного боку, виявляє відчуття самотності, з іншого — потреба у підтримці, безопасности.

Зблизька особистісних якостей і функції персонажів казки можна відзначити такі особливості. Жіночий персонаж — принцеса — є хоч і самостійним, шляхетним, діяльним людиною, але самотнім і потребують турботи і защите.

Два чоловічих персонажа є протилежними за функціями та характерам. Лебєдь постає маємо, як втілення ніжності, дбайливості, м’якості; а Злим людина — уладності, руйнівності, хитрості. Не виключено, що з дитини існує що склалося уявлення про стереотипах «мужності «, але де вони є диференційованими: якості, притаманні Лебєдем, є заохочуваними і цінними, а притаманні Злим людиною — осуджуваними. Традиційно чоловічі характеристики — прагнення до влади, активність, агресивність — відзначаються у негативний персонаж. Про це і покараний — ізольований від людей. Можна відзначити гуманність обраного способу (традиційно жіночого підходу до вирішення проблемы).

Прірва є випробуванням шляху до єднання з Анимусом (Лебєдем), і символічним є спосіб порятунку — «мали крила, і вони вилетіли » .

Щоб розраховувати на своє щастя, Лебєдь не починав ніяких дій, не виявляв активності. З іншого боку, зустріч із принцесою є результатом випадковості, що може засвідчувати про віру дитини на долю, обумовленість. Але, проходячи через випробування, Лебєдь доводить своє кохання, причому робить немає в цьому прояви маскулінних качеств.

Отже, дівчинкою добре засвоєно жіночі полоролевые стереотипи, але є тенденція до «фемінізації «чоловічого образу. Характерологический портрет чоловіки (Лебєдя) відповідає традиційному ідеалу жіночності, як втілення «пасивного «начала.

Додаток 6.

Хлопчик Гоша, 10 років, сім'я повна, молодший дитина у ній (має старші брати і сестру). Сором’язлива, але прагне спілкуванню з однолітками. Папа є явним лідером, вимогливий, але справедливий. Мама — домохозяйка.

Казка № 3.

" Називається казка… хм-м (5 сек). Пташине война.

Жила-була одна птах. Знесла яйце. На цьому яйця вылупился птенчик: маленькі груди й рожевенький. Хай назвати? (10 сік). Філіп! (з наснагою). Щодня його мама літала за кормом до міста. І вона побачила одне видовище — кіт намагається з'їсти пташеняти горобця (15 сек).

Маму ми назвемо… Ганна. Ганна вирішила врятувати маленького пташеняти, якому загрожувала більша небезпека (20 сек). Вона прикинулася, що вона зламано крило і відвернула кота він. У результаті страшного не сталося. А це маленьке птенчик полетів по маму Філіпа. І залишилося з ними жить.

Невдовзі Філіп підріс здружився з пташеням горобця. Філіп ріс і ставив дедалі більше запитань про свого отца.

— У нього було отца?

Немає (впевнено). Нині ж від імені мами переповідатиму, що сталося з отцом.

— Чому до того не спрашивал?

Він тоді ще маленький був і щось вмів. З іншого боку, що зазирнути і просити корма.

" У нашому лісі, Філіп, живе один дуже грізний яструб, якого звуть Фред. Коли ми літали зі своїм батьком, він напав на нас. І вціліла лише я ". Після цих слів Філіп дуже розлютилася і він вирішив влаштувати Фреду війну (20 сек).

Горобиного пташеняти звали Джек. Вони стали обмірковувати плани пастки для Фреда. У цьому вся їм допомагали дві лісові миші, теж вирішили помститися Фреду за своїх. Вони вчотирьох знайшли коробок сірників лісом. І взяли його. Про всяк випадок… Вони влаштували пастку в закинутій оранжереї на початку лісу. Там вони були готові до рішучих дій проти Фреда.

— Які ж вони його заманили?

Оголосили війну все ліс. Серед птахів був стукач, що йому доповів. Фред дізнався і він вирішив їх винищити, що вони не погрожували ему.

Він полетів в оранжерею. Вони вирішили підпалити усе, що перебував у цієї оранжереї. Коли Фред летів ними, вони запалили сірник і облишили її до дерев’яним ціпкам. Розгорівся великий вогонь. Фред, нападаючи ними, зіштовхнувся з пролетевшим повз голубом й втратив рівновагу. Він упав просто в осередок полум’я, і були ради її смерті. Конец.

— У Фреда була сім'я, друзья?

Ні, був. Прикро чому… Він увесь дикий був і жив у старому, занедбаному замку " .

Додаток 7.

Аналіз казки № 3.

Подорослішавши, пташеня дізнається про загибель батька і вирішує помститися. Його прийомний брат з відчуття обов’язку допомагає йому, тобто функція позитивних персонажів — месть.

Функція матері - єдиною жіночої фігур у казці - захист дітей, вигодовування, наставляння. Мать-птица постає як уособлення шляхетності, сміливості, догадливості, дбайливості. Проте, саме мать-птица виступає провокатором конфлікту. Не виключено наявність проблеми сыновнего долга.

Відрізняється небажання дитини приймати самостійних рішень: помста вони готують вдвох, цей вчинок спрямовує мати розповіддю про загибель батька, допомогу голуба, як елемента випадковості, повідомлення про війну через «стукача ». Так знімає вини з себе відповідальність за знищення ворога. Голуб, вважається символом «волі понад » .

Основна функція жінки бачиться дитиною турботи дітей, прийдешнім, до жертовності (виховання без батька, порятунок і прийняття чужого пташеняти, трудолюбие).

Можна відзначити розрив відчуттям своєї незахищеності, необхідністю підтримка і захист з боку матері, й те водночас прагненням до вчинкам, традиційно считающимися чоловічими: сміливим, догадливим, решительным.

Функція сина зводиться до захисту, відновленню справедливості. Але саме дитина ще готовий піти на прояву дорослішання, він вимагає підтримці, керівництві із боку матери.

Ознакою дорослішання в дитини виступає перехід від залежного, пасивного становища («зазирнути й попросити корми », «маленькі груди й рожевенький », «щось вмів ») до рішучих дій, можливості виявляти свої негативні емоції, злість («розлютилася і він вирішив влаштувати війну »).

Подальша роботу з дитиною то, можливо спрямовано підтримку дорослішання, формування самосвідомості. Рекомендується підкреслити цінність жіночності; показати дитині, що жінка який завжди має і який завжди то, можливо сильної посухи й самостійної. Можна метафорично донести її до дитини цінність підтримки й розуміння жінки із боку мужчины.

Додаток 8.

Хлопчик Максим, 11 років; релігійне виховання, пізнє дитя. Сім'я повна, вихованням сина переважно займається мама. Начитаним, застенчив.

Казка № 4.

" Якось у царстві Короля гномів сталося нещастя. Зла відьма викрала Царського сина. Король гномів оголосив: хто знайде мого сина, отримає півцарства і запитують дочку дружиною. Багато було сміливців, які намагалися розшукати принца. Але їх не повертався. Але знайшлась одна спритний сміливець під назвою П'єр (15 сек). Він довго готували до далекому походу, усе це він усе-таки робив таємно і ніхто знав, що хоче звільнити принца. Нарешті, П'єр зібрався, повідомивши всім, що вирішив визволити принца від полону Відьми, пішов у дорогу.

Довго він пішов по невідомим стежинам. Довго плутав болотами і, нарешті, дійшов похмурому підземеллю Відьми. Огладываясь, чи немає де варти, пробрався П'єр у підземелля. І побачив довгі темниці, в якій відсиджували всі ув’язнені. П'єр пішов від і… побачив ключі, висять на стіні. Але тільки він бажав їх взяти, прозвучало ворона і (10 сек)… з’явилася Відьма (10 сік). П'єр майже розгубився. Доти у неї страшна. Але, насмілившись, кинув на підлогу мішечок з горохом. Горох розсипався, і Відьма на ньому підсковзнулася. П'єр скоріш зняв ключі і відчинив двері темниць. Однак Відьма перетворилася на дракона. Дракон палив всіх полум’ям, але з зміг нічого, адже всіх були залізні зброю. І тоді П'єр висипав перець, дракону стало палити очі і дедалі, хто був у темниці, збіглися щодо нього. І з Відьми зняли медальйон, який давав їй чаклунське силу. І Відьма стала звичайної старухой.

Усі, радіючи, вийшли з підземелля і пішли назад до королівству. А медальйон вкинули у багні, щоб не зміг їм воспользоваться.

П'єр й інші гноми благополучно прибутку на королівство. І король Гномів віддав П'єру дружиною принцесу пройшли й половини королівства. І всі замешкали дружно і щасливо " .

Додаток 9.

Аналіз казки № 4.

Головна дійова особа в казці - П'єр, позитивний персонаж, символізує «персону «(за висловом Юнга). Відьма є уособленням несвідомих тенденцій, злим персонажем.

Рух казки створюється тим, що антагоніст завдає шкоди одного з членів сім'ї (термінологія У. Я. Проппа). Примітно, що традиційну роль жертви, викраденої негативним персонажем, з жіночою (царська дочка) дитина замінив на чоловічу постать (царський син). Царський син є персонажем залежним і беззахисним, нездатним самому розв’язати конфлікт. Це може сигналізувати про відчуття дитиною свою нинішню слабкість, невпевненості (суб'єктивне сприйняття дитиною свого місця у семье).

Жіночі образи уособлюють, з одного боку, жадану мета — це безлика принцеса, яку герой отримує як винагороду; з іншого боку — основне складне становище шляху до мети — потворна чаклунка. Таким чином, образ жінки це й вабить, і лякає, втілює у собі як зле, і добре початок. Фемінні якості в чистому вигляді - ніжність, турботливість, доброта, сострадательность — не виявляються якомусь жіночому персонажа, що може засвідчувати про несформованості «Анимы », як внутрішнього образу женщины.

Способи совладания з утрудненнями — хитрість, спритність, кмітливість. Агресивність не виявляється у кульмінаційний момент — бій героя зі зловмисниками, — відьма покарана, але з знищена. Герой виявляє боязкість перед зовнішніми утрудненнями («майже розгубився », «насмілився », «озираючись »), але спритний. Імпульсивність відсутня, йому скоріш характерні обдуманість вчинків («довго готували до походу »). Тобто маскулінні якості виявляються слабко, упор зроблено на інтелектуальне розв’язання проблеми. Ворог не знищується, а позбавляється сили шляхом а) ліквідації опор («підсковзнулася »), б) обмеження орієнтації (перець правді в очі), в) позбавлення чарівної силы.

При подальшу роботу з дитиною можна порекомендувати закріпити позитивний образ жінки. Наголосити, що жінка потребує вашої підтримки розумного та образу сильної чоловіки, але здатна дарувати оточуючим тепла і заботу.

Додаток 10.

Дівчинка Ганна, 12 років; активний дитина, воліє компанії хлопчиків, розвинена інтелектуально. Виховує дівчинку мама — жінка вимоглива, не добрая.

Казка № 5.

" Жила-була самотня Вовчиця. Вона стала дужа й горда. Її хто б любив, хоча у неї хороша (15 сік). Добра була, але самотня, оскільки не така весела була, й усе. Всі інші жителі лісу її ще боялися трохи (15 сек). Хоча й гарною була. І вона випередила них жити на околицю лісу. Там вона справжньої господинею — Волчицей-царицей (з наснагою). Тому що на тієї темній і страшної частини лісу хто б жив. А їй подобалося. Вона гуляла, очищала ліс від сміття, стежки робила, щоб не заблудився, якщо випадково зайде сюди. Усе лісі думали, що вона залишила лісу, померла (смуток, 10 сек).

Однак у одного дня свого роду лісі біда. Напали на ліс скажені собаки. Багатобагато собак. Вони вбивали дитинчат, все ламали навколо. І ось вже поверталися на свій ліс, й усе ліс, який вони напали, плакав. Вони пішли через темну занедбану частина лісу. Вони вже заспокоїлися і вирішили відпочити на траві. І саме були абсолютно упевнені, що ніхто по них слідом не піде. Коли всі вони заснули, Вовчиця всіх їх за одному загризла (рішуче, 10 сік) й у землю закопала.

— Але як вона дізналася про біду в лесу?

Так сорока принесла новина на хвості (сміх). Та й взагалі ці собаки які вже всім вредили…

Обидва оленяти, які заблукали лісом того дня, все розповіли про те, як Вовчиця врятувала їхню відмінність від скажених собак. Тоді всі звірі зраділи. Прийшли до неї й перепросили через те, що раніше гнали її. Вони стали поважати її й завжди ходили до неї радитися. І всі знову стало добрими лісі «.

Додаток 11.

Аналіз казки № 5.

Дитина ідентифікував себе з головним персонажем розповіді - Самотнім Вовчицею. Сорока, оленята — малозначительны персонажі, водночас були допоміжні постаті (функція інформування). Скажені собаки — злі персонажі, уособлюють руйнація, смерть.

Чітко виявляється тему самітності, невизнаності, обиды.

Вовчиця постає як втілення маскулінних якостей — сили, незалежності, гордості, уладності, сміливості. Але і вона — добра й вродлива, акуратна, працьовита. І у вирішальний, кульмінаційний момент — у бою зі зловмисниками виявляються традиційно чоловічі риси — холоднокровність, жорсткість, нещадність, решительность.

Якщо з компенсаторної природи дитячих фантазій, можна припустити, що очікує, що визнана й прийнята такий, якою вона є. Дитина вбачає можливості реалізувати свій потенціал — фемінні якості, тому ховає їх у, як вовчиця ховається у темній частини лісу, і навіть здається, що «вона залишила лісу, померла » .

Необхідно допомогти дівчинці усвідомити силу жіночності, принадностей материнства, любові, дбайливості, почуття однодумності, захищеності. Необхідно дати їй дозвіл виявляти фемінні якості, які перебувають поки ресурсному стані, тобто не виявляються в зовнішніх діях. У цьому представляється правильним показати дитині можливість поєднання, а чи не взаимоисключения, феминных і маскулінних качеств.

У бажанні чоловіком може виражатися прояв бажання мати риси чи привілеями, які нашій культурі вважає маскулінними — такі як сила, сміливість, незалежність, успіх, право вибирати партнера.

У корекційних цілях, враховуючи вищесказане, була придумана казка, де діючий персонаж — Вовчиця, зберігши у себе основні характерологические риси, потрапляє у ситуацію, де виявляє свої фемінні якості і отримує спокій та обдаровує щастям (додаток 12).

Додаток 12.

" Жила-була в темному далекому лісі Вовчиця: сіра, велика, дужа й незалежна. Вона давно жила одна. Ніхто не дружив, оскільки він була справляє враження більшість вовчиць лісом. Усі були тільки тим, що ростили своїх дурних вовченят, які звичайними вовками і пропадали в заростях величезного темного леса.

І нарешті виник лісі Білий Вовк. Цей новачок викликав захоплення в всіх мешканців лісу своєї силою і бездоганною красою. Він полюбив Сіру Вовчицю і він вирішив завоювати її любов. Він мав їй їжу, сторожив її сон, але він відкинула його дари і приймала його турботу. Вона навіть якось вкусила його, що він намагався обнюхати її. Поряд з нею він завжди було ніжним і тихим. Якось він зник, але Вовчиця поставилася спокійно до зникнення свого вірного рыцаря.

І тепер йшли дні, і якось строката сорока принесла новина: навесні Білий Вовк зустрів молоду Чорну Вовчицю, і з’явилися три чарівних малюка. Якось величезний Медведь напав з їхньої лігво. Молода Вовчиця, захистивши дітей, загинула від лап Медведя. Тато повернувся із полювання Білий Вовк, довго переживав, але діти вимагали корми й турботи, і він замінював їм матір та батька. Він зрозумів, що виховувати молоде покоління набагато важче, ніж захищати їх ворогів. Він був у силою, фортеці зубів, гострому нюхе і слуху; вона могла захистити дітей. Але набагато важче було навчити їх почати захищатися самим, розрізняти небезпека, оцінювати силу ворога, захищати слабких, добувати корм і створювати свої семьи.

Сіра Вовчиця, почувши цю історію, вирішила дати кілька мудрих рад одинокому Вовкові і назріла в інший кінець лісу. Сам Білий Вовк був на полюванні, яке дітки — голодні і холодні - сиділи, притулившись одне до другу, і жалібно пищали.

Сіра Вовчиця наблизилась до ним, лягла поруч, облизала і зігріла їх теплом свого сильного тіла. Вона дивилася ними: на тоненькі лапки, розумні очі, пухнасті шкурки і раділа. Вони тикалися носами у її груди, терлися про теплу густу шкуру і досить рычали.

Коли повернувся з полювання Білий Вовк, вони з'їли складену видобуток повели дітей гуляти. Спостерігаючи грайливих в заростях лісу вовченят, вони відчули, що таке життя починається кожної навесні, коли народжуються малята, і вони знову і знову відкривають собі загадки старого леса.

І вони більше не розлучалися. І весни в них народилися маленькі вовченята: мармурового забарвлення, дуже красиві і здоровенькі. І життя лісі знову ожила " .

2. Алексєєв До. І. Метафора як об'єкт дослідження, у філософії і психології //Питання психології. — 1996. -№ 2. — з 73−85.

3. Бєлкін А. І. Біологічні і соціальні чинники. Які Формулюють статеву ідентифікацію /Співвідношення біологічної та соціальної у людині (матеріали до симпозіуму м. Москві - вересень 1975 г.).

— М., 1975, з 777−790.

4. Берн Еге. Ігри, у яких грають люди. Люди, які у игры.

Пер. з ньому. Під загальною редакцією д.ф.н. М. З. Мацковского. — СПб ;

М.: «Університетська книга «АСТ. 1997 г.

5. Булашевич Т. З. Через дрімучий ліс до душевної гармонії і до гармонії із зовнішніми світом //Журнал практичного психолога. ;

1997. — № 6. — з 123−126.

6. Виготський Л. З. Уява і творчість у дитячому возрасте.

Психол. нарис.: книга для вчителя. — М.: «Просвітництво », 1991.

7. Гінзбург М. Р. Використання метафори зміни під час роботи зі старшими підлітками //Психологічна наука й освіту. ;

1997. — № 1. — з 66−75.

8. Гордон Д. Терапевтичні метафори: допомогу іншим у вигляді дзеркала. — СПб.: «Білий кролик », 1995.

9. Граник Р. Р., Кінцева Л. А. Сприйняття школярами художнього тексту //Питання психології. — 1996. — № 3. — з 43;

52.

10. Жоль До. До. Думка, слово, метафора. — Київ, 1994.

11. Карабанова Про. А. Гра в корекції психічного розвитку ребенка.

Навчальний посібник. — М.: «Російське педагогічне агентство » ,.

1997.

12. Кон І. З. Введення ЄІАС у сексологию. — М.: «Медицина », 1988.

13. Кон І. З. Місячне світло біля підніжжя. Лики і маски одностатевого кохання. — М.:

Олімп; ТОВ «Фірма «Видавництво АСТ », 1998.

14. Кон І. З. Статеві розбіжності й диференціація соціальних ролей.

/Співвідношення біологічної та соціальної у людині (матеріали до симпозіуму м. Москві - вересень 1975 р.). — М., 1975, з 763−776.

15. Кон І. З. Психологія статевих відмінностей //Питання психології. ;

1981. — № 2. — з 47−57.

16. Мелік-Пашаєв А. А. Про джерелі здібності людини до творчості //Питання психології. — 1998. — № 1. — с.

76−82.

17. Милис Дж., Кроулі Р. Терапевтичні метафори для дітей и.

" внутрішнього дитини ". — М.: «Киасс », 1996.

18. Новиков Л. А. Мистецтво слова. — М., 1991.

19. Новлянская З. М. Чому діти фантазують? — М.: «Знання », 1987.

20. Осорина М. У. «Чорна простирадло летить містом », чи навіщо діти розповідають страшні історії //Журнал практичного психолога. ;

1997. — № 6. — з 105−112.

21. Поляков Л. Жіноча емансипація і теологія статі у Росії XIX века.

/Фемінізм: Схід. Захід. Росія. — М.: Наука. Видавнича фирма.

" Східна література ", 1993. — з 157−175.

22. Пропп У. Я. Історичне коріння чарівної казки. Л.: ЛДУ, 1986.

23. Пропп У. Я. Морфологія казки. 2-ге з. — М., Наука, 1969.

24. Процес конструювання метафори як об'єкт психологічного дослідження //Психологічний журнал. — 1997. — № 6. — з 121−128.

25. Психологія та педагогіка. Вчені записки ЛДУ, № 224. Л.:

Видавництво ЛДУ, 1957.

26. Раттер М. Допомога важким дітям. — М., 1987.

27. Сапогова Є. Є. Вниз по кролячої норі: метафора і нонсенс у дитячому уяві //Питання психології. — 1996. — № 2. — з 5−13.

28. Соколова Є. Т. Проективні методи дослідження особистості. Уч. посібник. — М.: Вид-во Моск. ун-ту, 1980.

29. Телия У. М. Метафора як смысло-производства і його экспрессивно-оценочная функція //Метафора у мові і тексті. — М.,.

1988. — з 26−51.

30. Трунов Д. Р. Використання метафор в психотерапевтичної работе.

//Журнал практичного психолога. — 1997. — № 1. — з 14−21.

31. Хасан Б. І., Тюменева Ю. А. Особливості присвоєння соціальних норм дітьми різної статі //Питання психології. — 1997. — № 3. — з 32−39.

32. Хиллман Дж. Зцілювальний вигадка. Пер. з анг. Ю. М. Дінця. Під общ. ред. У. У. Зеленського. — СПБ.: ХСК, 1997.

33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теорії особистості. — СПб.: Пітер Пресс, 1997.

34. Шелби Б. Відкрий своїх дітей з допомогою тестів. — Тюмень, :

" Скорпіон ", 1995. — з 10−21.

35. Еріксон Еге. Ідентичності: юність і валютна криза. — М. — 1996.

36. Юнг До. Р. Архетип і символ. — М., 1990.

37. Юнг До. Р. Божественний дитина: аналітична психологія виховання. — СПБ — М.: «Олімп », ТОВ «Видавництво АСТ-ЛТД », 1997.

38. Юнг До. Р. Зібрання творів: конфлікти дитячої душі /Пер. з нем.

— М.: Канон, 1994.