Формирование спілкування в дітей дошкільного віку, із проблемами інтелектуально развитии

ЛЕНІНГРАДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ОБЛАСТНОЙ.

УНІВЕРСИТЕТ їм. О.С. ПУШКИНА.

ДИПЛОМНА РАБОТА.

ТЕМА: ФОРМУВАННЯ СПІЛКУВАННЯ У ДІТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО.

ВІКУ З ПРОБЛЕМАМИ У ИНТЕЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ.

Студентки 5 курсу факультету Коррекционной педагогіки та спеціальної психологии.

Маркевич Ірини Анатольевны.

Науковий керівник __________________.

Санкт — Петербург.

2001 год.

Запровадження … 3.

Глава 1. Теоретичні основи проблеми спілкування детей.

дошкільного віку із проблемами в.

інтелектуальному развитии…

1.1. Особливості формування общения.

дітей дошкільного віку із нормальным.

психічним развитием…

1.2. Поняття «затримка психического.

розвитку" і його классификация…

1.3. Особливості спілкування дітей дошкольного.

віку із проблемами в интеллектуальном.

развитии…

… 19.

Глава 2. Напрям коррекционной роботи по.

формуванню спілкування в детей.

дошкільного віку із проблемами в.

інтелектуальному развитии…

2.1. Методика экспериментального.

исследования…

. 26.

2.2. Особливості спілкування з взрослыми.

старших дошкільнят з задержкой.

психічного развития…

2.3. Розвиток спілкування в дошкільнят с.

проблемами інтелектуально розвитку в.

процесі обучения…

Заключение

…

Список використаної литературы…

Приложение…

Актуальність теми. Сучасний етап розвитку суспільства висуває нові завдання дітей дошкільного віку, із порушенням інтелекту. Важливе значення надається проблемі психологічної дітей до школі, у вирішенні якої відіграє провідну роль спілкування з дорослим як центральне ланка когнітивного і вольового розвитку. Останні роки вітчизняні дослідники приділялася велика увага проблемі спілкування нормально та розвитку дошкільнят (З.М.Богуславская [3], Л. Н. Галигузова [16], М. І Лисина [28], Е. О. Смирнова [46] та інших.). Проте досі, попри значимість проблеми, недостатньо вивчені особливості спілкування дітей дошкільного віку, із порушенням інтелекту (Д.Й.Аугене [1], Ж. Н. Головина [14], Е. С. Слепович [44]), не розроблено систему роботи з розвитку общения.

Мета дослідження полягало у розробці методичної системи, спрямованої формування в дітей віком дошкільного віку із порушенням інтелекту внеситуативных форм спілкування з дорослими. Мета дипломної роботи реалізували у процесі рішення наступних завдань; 1. Вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеме.

2. Розробка системи роботи з розвитку внеситуативных форм спілкування в дітей дошкільного віку із інтелектуальної недостаточностью.

3. Виявлення особливостей спілкування з дорослим дітей старшого дошкільного віку із проблемами інтелектуально развитии.

Гіпотеза дослідження. Несформованість внеситуативных форм спілкування в дітей віком дошкільного віку, із інтелектуальної недостатністю пов’язана з тільки з вадами їх пізнавальної діяльності, але й відсутністю системи роботи з їх формуванню. Внеситуативные форми спілкування може бути сформована у дошкільнят під час спеціально організованих занятий.

Об'єкт дослідження — спілкування дітей дошкільного віку із затримкою психічного развития.

Предмет дослідження. Процес формування внеситуативнопізнавальної і внеситуативно-личностной форми спілкування в дітей дошкільного віку із затримкою психічного развития.

Наукова і практична значимість работы В результаті: 1).Выявлены особливості спілкування в дітей старшого дошкільного віку із проблемами інтелектуально розвитку. 2).Разработана методична система формування внеситуативных форм спілкування в дітей із затримкою психічного развития.

Представлена методологічна система формування в дітей дошкільного віку, із затримкою психічного розвитку внеситуативных форм спілкування з дорослими, дозволяє ефективніше вирішувати проблему підготовки дітей до школе.

Методи: -теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури; -психолого-педагогічний експеримент; -стеження дошкільнятами під час їхньої спілкування з дорослими; аналіз особистих справ детей.

ГЛАВА 1.

ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМИ СПІЛКУВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ С.

ПРОБЛЕМАМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ.

1.1. Особливості спілкування дітей дошкільного віку, із нормальним психічним развитием.

Людина неспроможна жити, трудитися, задовольняти свої матеріальні і духовні потреби, не спілкуючись зі на інших людей. Із самісінького народження він входить у різноманітні відносини з оточуючими. Спілкування є необхідною умовою існування разом із тим, однією з основних факторів, і найважливішим джерелом його психічного розвитку на онтогенезе.

У психолого-педагогічної літератури є багато визначень общения.

Спілкуванняце взаємодія двох (чи більше) людей, спрямоване на узгодження й «об'єднання зусиль із єдиною метою налагодження взаємин держави і досягнення загального результату [32]. Общение є взаємодією людей, йдуть на нього було як субъекты.

Для спілкування необхідні, по крайнього заходу, двоє, кожен із яких є саме як суб'єкт [34]. Спілкування не просто дію, саме взаємодія — воно здійснюється між учасниками, кожен із яких одно є носієм активності і передбачає їх у своїх партнерах. [26], [28].

Усвідомити важливість спілкування в психічного розвитку допомогли контролю над розвитком малят у архаїчних культурах. Багато спостерігачів зауважили те, що раннє дитинство за умов неєвропейських архаїчних культур істотно відрізняється від дитинства дитини у цивілізованих країнах Європи і сподівалися Америки.

Насамперед, впала надзвичайна тривалість і інтенсивність годівлі малюка груддю, близький тілесний контакт матері та дитини. То в австралійських аборигенів дитини годували грудьми до 4−5 років, мати носила його за стегні, де зараз його спав, і отримував груди на першу вимогу у час. У народів Нової Гвінеї дитини носили позаду в тонкої сітці, прив’язували на груди чи стегно. У Балі дитина майже весь час проводив на руках чи стегні матері, пасивно пристосовувався до її рухам, його досвід непосредственно-эмоционального спілкування матері був надзвичайно багатий. Теж саме було бачити на абсолютно інший культурі - у корінних мешканців Америки. Ацтеки припиняли годівля грудьми, коли дитині виповнювалося 3 року. Більшість експертів відзначало, що дитини годують на першу вимогу; у своїй годівля — не тільки засіб втамування голоду та жаги малюка, а й спосіб його заспокоєння, привид ігри та зовсім спілкування з ним.

Але найяскравіше тісний контакти з матері і дитини виступає в африканських культурах. Усі денна життя немовляти проходить на спині чи стегні матері; він не спить, зле жартує над намист, пасивно бере участь у її спілкуванні коїться з іншими людьми, спить. Сигналом для годівлі не лише крик малюка, а й безліч інших ознак, які мати фіксує з близького тілесного контакту з нею: «малюнок» рухів дитини, булькання в животі, міміка особи, ритм дихання. І ось настає драматичний для дитини період — відлучення грудях. Драматичний оскільки воно означає як перехід до нового типу харчування: різко падає інтенсивність спілкування матері і дитини, збільшується кількість застосовуваних щодо нього покарань, з’являються нових вимог, змінюється уся її жизнь.

Так, на Філіппінах дитини відлучають від грудей у віці 2−2,5 років; при цьому мати забирають кілька днів припиняє спілкування з ребенком.

Драматизм цій ситуації для малюка ще у цьому, щодо відлучення, він, зазвичай, займає привілейоване становище у сім'ї. З ним багато спілкуються, не карають, задовольняють її бажання, пред’являють механізм вимог, і т.д. після ж відлучення вона виявляється на «дні» соціальної драбини, разом лишась всіх своїх привілеїв. Його претензії на спілкування відкидаються, зростає кількість вимог, за невиконання яких наказывают.

Але як стан справ ми, в культурах, які ми називаємо европейскими?

По-перше, увагу, що надає дитині мати, набагато слабее.

Насамперед, європейська жінка не носить своїх дітей на спині чи збоку. Якщо ж ще й носила, то даремно: одяг надійно ізолює дитини від близького тілесного контакту матері. По-друге, навіть малюка годують грудьми, то значно рідше, ніж у більшості архаїчних культур. Вважається, що суворе розклад сприяє хорошому травленню, дисциплінує дитини, привчає його до циклічності сну й неспання. Так це? Так, але зовсім. Вище ми вже казали, що годівля це лише переливання молока з грудях матері в шлунок дитини; це зоровий, слуховий і тілесний контакт, общение.

Усе це змушує нас дійти невтішного висновку: середня «доза спілкування», яку одержує у добу маленький європеєць, значно менша від тієї, що дістається частку африканського младенца.

Отже, ми розглянули перші кроки виховання у європейських та архаїчних культурах. І виявили цікавий факт: який завжди методи виховання європейців йдуть попереду архаїчних. Де у яких європейським мамам слід повчитися панукраїнізму в африканських. Щоправда, це стосується лише такої форми, виховання, як спілкування. [44].

У дітей спілкування, зазвичай, тісно переплетено з грою, дослідженням предметів, малюванням та інші видами роботи і перемішується з ними.

Дитина то зайнятий своїм партнером (дорослим, ровесником), то переключається інші дела.

Які ж і коли потреба у спілкуванні в дітей віком? Дослідження М. И. Лисиной [33] свідчать, що відразу після народження дитина неможливо спілкується з дорослими: не відповідає з його обігу євро і, звісно, сам до нього адресується. Затим 2-х місяців немовлята вступають у взаємодію Космосу з дорослими, що можна вважати спілкуванням; вони розвивають особливу активність («комплекс пожвавлення »), об'єктом якої є дорослий, і прагнуть привернути увагу дорослого, щоб і собі стати об'єктом той самий активності з його стороны.

Перший об'єкт, який дитина виділяє окремо від оточуючої дійсності - людського обличчя. З реакції зосередження в очах матері виникає важливе новоутворення періоду новорожденности-комплекс пожвавлення. Комплекс пожвавлення це першим актом поведінки, акт виділення дорослого. І це першим актом спілкування. Комплекс пожвавлення — це буде непросто реакція, це впливати дорослого. [2].

Соціальна ситуація загальної життя дитину поруч із матір'ю призводить до виникненню нового тири діяльності - безпосереднього емоційного спілкування дитину і матері. Згідно з дослідженнями Д. Б. Эльконина [53], специфічна особливість цього діяльності у тому, що предмет цієї бурхливої діяльності інший. Але якщо предмет діяльності інший, ця діяльність — це і є спілкування. Важливо чи, що роблять люди друг з одним, підкреслював Д. Б. Эльконин [54], бо, що предметом діяльності стає інший человек.

Спілкування у період має бути эмоционально-положительный характер. Тим самим було в дитини створюється эмоционально-положительный тонус, що є ознакою фізичного і психічного здоров’я [54]. Л. С. Выготский [8] та її послідовники вважають, що джерело розвитку лежить не всередині, а поза дитини, продукти матеріальну годі й духовної культури, яка розкривається дитині дорослим у процесі спілкування, і спеціально організованою спільної прикладної діяльності. Саме тому, початок психічної життя полягає у формуванні в дитини специфічно людської потреби у общении.

Основний провідною тип діяльності" дитини в дитячому віці - эмоционально-непосредственное спілкування (Д.Б, Эльконин) [54]. Численні дослідження відносин дитину і дорослого в перший рік життя (Н.Л, Фигурин. 17], М. П. Денисова [17]; М. Ю, Кистяковская. 24], М. Бюлер [5]; Ф. И. Фрадкина [51] та інших) показують, що цей період встановлюється найбільш тісний зв’язок дитину поруч із які доглядають його дорослими, що стають центральним моментом будь-який ситуації, у якому потрапляє дитина, що зв’язок ця протягом дитинства не послаблюється, а навпаки, посилюється і їх отримує нові, активніші формы.

З іншого боку, дефіцит спілкування в дитячому віці надає негативний вплив попри всі наступне психічне розвиток дитини. Період дитинства і двох подпериодов: I — подпериод — до 56 днів, II подпериод — від 56 -12 місяців. Подпериод характеризуються тим, що відбувається надзвичайно інтенсивна розбудова сенсорних систем: зосередження, спостереження, кругові руху. У 4 місяці з’являється реакція на новизну (по М.П. Денисової [17] і Н. Л. Фигурновой [17]).Появляются реакцію голос матері. Розвивається тактильна чутливість, має важливого значення до виникнення акта вистачання і обстеження предмета.

Розвиваються голосові реакції дитини. Виникають перші заклики — спроби залучити дорослого з допомогою голоси, що свідчить про перебудові голосових реакцій в поведінкові акти (Д.Б.Эльконин) [53]. Приблизно о 5 місяців відбувається перелом у розвитку дитину і починається другий подпериод дитячого віку. Він пов’язані з виникненням акта вистачання — першого організованого, спрямованого дії. Акт вистачання має надзвичайного значення для психічного розвитку. за таким пов’язано виникнення предметного сприйняття. Наприкінці дитячого віку в дитини виникає перше розуміння слів, дорослого з’являється можливість керувати орієнтуванням ребенка.

До 9 місяців дитина ступає ніжки, починає ходити. Як підкреслював Д. Б. Эльконин [55], головна складова акті ходьби тільки від, що розширюється простір дитини, але те, що вона відокремлює себе від дорослого. Вперше відбувається роздробити єдиної ситуації «Ми», тепер не мама веде дитини, і веде маму куди хочет.

Друге основне новоутворення цього віку — поява першого слова. Ходьба і збагачення предметних дій вимагають промови, яка задовольняла спілкування щодо предметов.

Як підкреслював Д. Б. Эльконин [55], наприкінці першої роки життя соціальна ситуація повної неподільності дитину з дорослими вибухає зсередини. У ньому з’являються двоє: дитина і будь-який дорослий. У цьому вся вік дитина набуває певний рівень самостійності: з’являються перші слова, дитина починає ходити, розвиваються дії з предметами. Проте діапазон можливостей дитини ще ограничен.

Спілкування у віці стає формою організації предметної діяльності. Воно перестає бути діяльністю у власному значенні слова, оскільки мотив переміщається від дорослого суспільний предмет. Спілкування виступає тут як здійснення предметної діяльності, як знаряддя для оволодіння громадськими способами вживання предметів. Попри те що, що спілкування перестає бути провідною діяльністю в ранньому віці, воно продовжує інтенсивно розвиватись агресивно та стає мовним (Д.Б.Эльконин) [54]. Інтенсивне розвиток мови в ранньому віці свідчить у тому, що, на думку Д. Б. Эльконина [55], треба розглядати не як функцію, бо як є предметом, яким дитина оволодіває як і, як і оволодіває іншими знаряддями (ложкою, олівцем). Розвиток промови — це «гілочка» у розвитку самостійної предметної діяльності. Отже, зв’язок між словом і предметом чи словом і під дією виникає лише за наявності потреби у спілкуванні, в системі діяльності" дитини, виробленої з допомогою дорослого чи що з ним.

У період перехідний від дитинства до ранньому дитинству, як й у діяльності" дитини, і у спілкуванні з дорослими відбуваються суттєві зрушення. Насамперед значно диференціюються відносини дитину до оточуючим людей і речам. Одні відносини виникають з урахуванням задоволення основних потреб дитини (їжа, сон, одягання). Інші відносини творяться у зв’язки й з самостійної діяльністю дитину поруч із різними предметами — іграшками та предметами побуту; треті - грунті орієнтування дитини на світі речей, ще недоступних йому безпосередньо, але вже настав мала б цікавити його. Проте, попри різноманітті що виникають у цьому віці відносин, усі вони можна реалізувати лише спільної діяльності з дорослими (Д.Б.Эльконин) [55].

Усі основні новоутворення пов’язані з недостатнім розвитком основного типу діяльності: розвиток сприйняття, інтелекту, промови. Завдяки відділенню дії від предмета, відбувається порівняння свого дії з дією дорослого: дитина називає себе іншими іменами. Щойно дитина побачив себе у іншому, він побачив себе самого з’явився феномен «Я сам». К. С. Виготський [9] назвав це новоутворення «зовнішнє Я сам». Його виникнення призводить до повного розпаду колишньої ситуації, що проявляється у кризу 3-х лет.

Криза 3-х років є ломку взаємовідносин, які існували досі між дитиною та дорослим. Наприкінці раннього віку виникає тенденція до самостійної діяльності, яка знаменує собою те, що дорослі большє нє закриті для дитини предметом і засобом дії з нею, а вперше розкриваються проти нього, виступають як носії зразків діянь П. Лазаренка та взаємин у навколишній світ. Феномен «Я сам» означає виникнення як зовні помітної самостійності, а й одночасно відділення дитини від дорослого человека.

Таке відділення дорослі хіба що вперше творяться у світі дитячого життя. Світ дитячого життя зі світу, обмеженого предметами, перетворюється на світ дорослих людей.

З новонавернених кризи 3 років виникає тенденція до самостійної діяльності, в водночас схожій діяльність дорослого — адже дорослі виступають для дитини як зразки, й немовля хоче діяти як вони. Тенденція жити загальної життям із дорослим проходить крізь ці дитинство; дитина відділяючись від дорослого, встановлює з нею глибші відносини, підкреслював Д. Б, Эльконин [55].

Така перебудова спонукань дитини, з'єднання їх уявлень, є одним із передумов до виникнення і розвитку саме у віці нових видів діяльності: рольової гри, образотворчої і створенні конструктивної діяльності, елементарних форм трудовий діяльності майже всі дослідники розвитку дітей дошкільного віку підкреслюють, що з нього істотно наявність спокійній емоційності, позбавленої афективних спалахів і міжнаціональних конфліктів. Цей особливий характер перебігу емоційної життя дітей тісно пов’язані з появою вони представлений.

Завдяки вікової самостійності дитини умови його життя істотно змінюються. Виховують дитини дорослі виводять їх у широкий світ людської діяльності. Відкриття нового світу серйозної людської діяльності спонукає в дитини активне зголосилися взяти участь у житті. У зв’язку з цим життя дитини-дошкільняти характеризується, уперших, відносним відділенням своєї діяльності від дорослих, по-друге, розширенням умов життя, по-третє, відкриттям громадських функцій людей та їхніх взаємин друг до друга, по-четверте, активним бажанням дитини брати участь у життя взрослых.

Встановлення свого місця у системі міжнародних взаємин з дорослими, самооцінка, тобто усвідомлення своїх умінь та деякі якостей, відкриття для себе своїх переживань — усе й становить початкову форму усвідомлення дитиною себе, що виявляється до кінця дошкільного віку і її є основним освітою цього надзвичайно важливого періоду. Значно розширюється й коло життєвих відносин. Зміна життя дитини, формування нових стосунків з дорослою і нових видів діяльності призводить до диференціації функцій і форм промови. Виникають нові завдання спілкування, які у передачі дитиною дорослому своїх вражень, переживань, замыслов.

Спілкування у віці носить безпосередній характер: дитина дошкільник у висловлюваннях має у вигляді певного, здебільшого близького человека.

Отже, у віці відбувається оволодіння основними засобами мови, і це дає змога здійснення спілкування, спирається на власне мовні средства.

У першому півріччі життя провідним мотивом спілкування дітей із дорослими є особистісний мотив (Н.Н.Авреева [2], Г. Х. Мазитова [37], А.Г.Рузская) [41], з другого півріччя життя до 2-х років провідним стає ділової мотив спілкування (М.И.Лисина) [33]. У першій ж половині дошкільного дитинства провідним стає пізнавальний, тоді як у другий його половині - знову особистісний мотив (Х.Т.Бедельбаева [4], З. М. Богуславська [3], О. Г. Рузская [42]).

Зміна ведучого мотиву визначається зміною провідною діяльності дитину і становищем спілкування у системі загальної життєдіяльності детей.

Необхідно згадати й про індивідуальних різному спілкуванні дитини з дорослими, які могутній виражатися: в різного рівня активності, в спілкуванні з дорослими; більшою або меншої схильності дитину до діловим, пізнавальним чи особистісним контактам (З.М.Богуславская [3]).

Наприкінці раннього віку діти шукають в сверстнике учасника емоційного практичного взаємодії, обміну радісними емоціями й подібними діями, у яких демонструють свої фізичні возможности.

У молодших школярів, як і у дошкольников середнього віку, переважає ділової мотив спілкування: сверстник-партнер по сюжетно-ролевым и соревновательным играм.

У старшому дошкільному віці (5−6 років) поколишньому першому місці залишаються мотиви ділового співробітництва, але водночас підвищується значення пізнавальних мотивів і поза рамками сотрудничества.

Дошкольникам 6−7 років, також найбільш притаманні мотивы делового співробітництва, ще стремительнее увеличивается роль пізнавальних; діти обговорюють с ровесниками серйозні життєві вопросы, вырабатывают спільні рішення. Спілкування здійснюється з допомогою різноманітних средств.

Вирізняють три основні категорії коштів общения:

1. експресивно — мімічні кошти спілкування (погляд, міміка, виразні руху рук й тіла, виразні вокализации);

2. предметно — ефективні засоби спілкування (локомоторные і предметні руху; пози, використовувані з метою спілкування; наближення, видалення, вручення предметів, протягання дорослому різних речей, притягання до собі, й відштовхування від дорослого; пози, які виражають протест, бажання ухилитися від контактів із дорослими чи прагнення наближатися щодо нього, бути узятим на руки);

3. мовні кошти спілкування (висловлювання, питання, відповіді, репліки). Ці категорії коштів спілкування з’являються в дитини у порядку, у якому перераховані, і вони становлять основні комунікативні операції у дошкільній детстве.

У спілкуванні з які вас оточують діти використовують кошти спілкування всіх категорій, якими оволоділи, разом, висуваючи на чільне місце ті чи дехто з них же в залежність від розв’язуваної в цей час завдання й своїх індивідуальних особливостей. З думки окремих аспектів, характеризуючих розвиток різних структурних компонентів спілкування — потреб, мотивів, операцій та т.п., разом породжують інтегральні, цілісні освіти, які становлять рівні розвитку комунікативної діяльності. Ці якісно специфічні освіти, є етапами онтогенезу спілкування було названо формами спілкування (А.В.Запорожец [20], М. И. Лисина [31]).

Одночасне зміна потреб, мотивів і коштів спілкування дітей веде зміну форм комунікативного развития.

У середовищі сучасних дослідженнях виділяються 4 форми спілкування дітей із дорослими (М.И.Лисина [29] та інших): 1. ситуативно-личностная (безпосередньо емоційна); 2. ситуативноділова (предметно-действенная); 3. внеситуативно-познавательная; 4. внеситуативно-личностная.

Ситуативно-личностная форма спілкування в онтогенезі першої приблизно 0−2 місяці має найкоротший час існування в самостійному вигляді - до 6 місяців. Провідним мотивом у період життя дітей є особистісний мотив.

Спілкування малят із дорослими постає як самостійні епізоди обміну висловлюваннями ніжності й пестощів. Це спілкування безпосереднє, як і відбито у старому назві ситуативно-личностного спілкування «безпосередньоемоційне » .

Чільне місце при ситуативно-личностном спілкуванні займають экспрессивно-мимические кошти спілкування (усмішка, погляд, міміка тощо.). Для цілей спілкування у період життя спочатку формується комплекс пожвавлення. Ситуативно-личностное спілкування займає становище провідною діяльність у першому півріччі життя (С.Ю. Мещерякова [2]).

Ситуативно-деловая форма спілкування з дорослими з’являється у онтогенезі другої і покладають існує від 6 місяців до 3 років. Але вона дуже відрізняється з першої генетичної форми общения.

Спілкування з дорослими вплітається на нову провідну деятельность.

(предметно-манипулятивную), допомагаючи їй і обслуговуючи її. На центральне місце серед інших мотивів спілкування висувається ділової мотив, т.к. головні приводи для контактів дитини с взрослыми пов’язані зі своїми спільною сімейною справою практичним співробітництвом. Головний становище при ситуативно — ділової формі спілкування займають комунікативні операції предметно-действенного вида (локомоторные і предметні руху; позы Используемые з метою общения).

Ситуативно — ділове спілкування має найважливіше значення у житті дітей раннього віку. Саме тоді діти переходять від неспецифічних примітивних маніпуляцій із предметами до дедалі специфічним, та був і культурно фіксованим діям із нею. У цьому вся переході спілкування грає вирішальну роль (В.В.Ветрова [6], М.Т. Єлагіна [18], Д. Б. Эльконин [55]).

У першій половині дошкільного дитинства в дитини виникає третя форма спілкування внеситуативнопізнавальна. Як вона та друга форма спілкування (ситуативно-деловая) вона опосередкована, але вплетена над практичне співробітництво з дорослим, а спільну пізнавальну діяльність («теоретичне «співробітництво). Провідним мотивом стає пізнавальний мотив. Для ситуативно-познавательной форми спілкування характерно прагнення дитину до повазі взрослого.

Основним засобом спілкування в дітей, володіють внеситуативнопізнавальної формою спілкування, є мовні операции.

Пізнавальне спілкування тісно переплітається з грою дітей, яка є головним виглядом діяльності протягом усього дошкільного дитинства. У такому поєднанні обидві ці виду активності забезпечують стрімке розширення пізнань дітей про світ, поглиблення їх даних про сторони дійсності, що підлягали почуттєвого сприйняттю, «конструювання реальності «(Ж.Пиаже), тобто. побудова дитиною суб'єктивного образу мира.

Наприкінці дошкільного дитинства в дітей віком з’являється вища для дошкільнят форма спілкування з дорослимивнеситуативно-личностная. Головним у в цій формі є особистісний мотив.

Ще однією особливістю становлення спілкування наприкінці дошкільного дитинства є довільний контекстний характер навчання, який прямо ставлення до готовності і школьному обучению. Втрата безпосередності спілкуванні з дорослими і, набуття довільності витлумаченої як способность подчинять свою поведінку певним завданням и соответствующим їм правилами і вимогам, виступає істотним компонентом психологічної, готовності до шкільного обучению.

(Е.Е.Кравцова [22]).

Що форма спілкування з дорослим, тим уважніше і чуйніші дитина для оцінювання дорослого і для її відношенню, тим більше він зосереджений на матеріалі спілкування. Тому на уровне внеситуативно-личностной форми спілкування дошкільнята легше засвоюють відомості, излагаемые дорослим під час гри, за умов, наближених до занять (Е.О.Смирнова [46], Х. Т. Бедельбаева [4]).

следовательно, сформированость внеситуативноособистісної форми спілкування до шкільного віку набуває особливого значення і зумовлює комунікативну готовність дитину до шкільного обучению.

У спілкуванні дітей із однолітками виділяють також кілька послідовно сменяющих одне одного форм спілкування (М.И.Лисина): 1. эмоционально-практическая; 2. ситуативно-деловая; 3. внеситуативно-деловая.

Эмоционально-практическая форма спілкування виникає третьому року життя дитини. Від однолітка дитина очікує співучасті в своих забавах і саме висловлюваннях. Основні кошти спілкування є експресивномимические.

Приблизно о 4 року виникає друга форма спілкування з однолітками — ситуативно-деловая. Роль спілкування з однолітками в дітей віком старше 4-х років помітно зростає серед інших напрямів активності дитини. Це з перетворенням провідною діяльності дошкільнят — сюжетно-рольовою гри. Основним засобом спілкування стає речь.

Дослідники вивчення співвідношення мови і мислення в дітей (Л.С.Выготский [10], А. Р. Лурия [36]), показали, що це психічні процеси в дитини (мислення сприйняття, пам’ять, увагу, уяву, цілеспрямоване поведінка) розвиваються з прямим участю речи.

З іншого боку, відомо, що в дітей з порушеннями мови може сповільнитися інтелектуальне розвиток. Ті ж таки дослідники стверджують, що мовні порушення (зокрема і несе спільний недорозвинення промови), в дітей із затримкою психічного розвитку чи із розумовою відсталістю зустрічаються набагато частіше, ніж в дітей із нормальним інтелектом. Тому було прийнято розглядати мовну недостатність у тісному єдність із особливостями психічного розвитку. В. С. Мухина [39] підкреслює: «Формування активної промови є підставою для психічного розвитку». З допомогою промови люди мають можливість вільно спілкуватися з оточуючими, отримують нову информацию.

Р.И.Лалаева [25] зазначає, що у етапі розвитку промови дитини простежуються різні витоки мислення та промови. З одного боку, ще до його початку формування промови виявляються зачатки інтелектуальних реакцій. З з іншого боку, спостерігаються доинтеллектуальные коріння промови (гуління, лепет).

Діти перших років життя мова надає важливе впливом геть розвиток відчуттів і сприйняттів, сприяє формуванню мислення. Завдяки промови розвиваються уявлення про світ, вдосконалюється память.

З розвитком лексико-грамматической боку промови дитина оволодіває такими інтелектуальними операціями, як порівняння, аналіз стану і синтез. Становлення та розвитку мовної діяльності приводить до формування узагальнюючої функції речи.

Формування такий функції промови, як регулююча, був із розвитком цілеспрямованого поведінки, з недостатнім розвитком внутрішньому мовленні і можливості программированной інтелектуальної діяльності М. С. Жукова [19], Е. М. Мастюкова [19], Т. Р. Филичева [19].

Більшість авторів звертають уваги на зв’язок між мовної недостатністю і особливістю психічного розвитку. О. М. Мастюкова стверджує: «У із загальним недорозвиненням промови, поруч із патологією формування всіх його сторін, можуть відзначати відхилення у його психічному развити, темп його психічного розвитку може сповільнитися, розвиток гностичних розумових процесів, емоційно вольовий сфери, характеру, котрий іноді особистості сукупності може спричинити проходити аномально». Отже, мова грає величезну роль психічному розвитку дитини. «Йдеться є способом спілкування покупців, безліч формою людського мислення» — зазначає М. Ф. Фомичева [50].

Проблема розвитку мови в дітей глибоко вивчена і дуже представленій у вітчизняної педагогіці і психології (Л.С.Выгодский [9], Н. С. Жукова [19], В. С. Мухина [39] і мн. другие). Зазначимо лише ті особливості формування промови, властиві дітей із нормальним слухом і інтелектом. Йдеться перестав бути уродженою здатністю людини. Вона формується поступово, разом із розвитком дитини, з урахуванням наслідування промови окружающих.

Дослідження багатьох вчених у цій галузі дозволяють стверджувати, що становлення промови дитини необхідно нормальне дозрівання і функціонування центральної нервової системы.

Важливе значення у розвиток промови має нормальний стан вищих психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, уяви), а як і фізичне стан дитини. Проте, навіть маючи всі необхідні передумови, без мовного оточення малюк ніколи не заговорит.

У першому року життя в дитини відбувається інтенсивна розбудова мозку, органів промови, а як і слуху (фізичного і фонематичного), якому належить провідна роль оволодінні промовою. До двох місяців немовля може видавати лише крик, який даному етапі є рефлекторним. Власне розвиток мови починається в дитини із двох місяців, з періоду гуления.

На третьому-четвертому місяці характер гуління змінюється, набуває різні інтонації і в лепет. Це етап активної підготовки мовного апарату до вимову звуків. Водночас здійснюється процес розуміння речи.

Саме період від його й до року-півтора років в дитини формується спроможність до розрізненню мовних звуків на слух, розвивається пам’ять на свої слова. Цей період може бути підготовчим у розвитку промови ребенка.

Після закінчення підготовчого періоду починається активне оволодіння дитиною правильним звукопроизношением і граматичними нормами, поповнюється словниковий запас.

Період із один рік до два роки називають критичним у розвитку промови дітей. Саме тоді різко зростає здатність дитину до наслідуванню промови дорослих, інтенсивно розвивається активна і розуміння промови. У перший чергу це пов’язано з інтенсивним розвитком коркових мовних зон, в частковості, зони Брока (Лалаева Р.И. [25]). У цей час у нормально та розвитку дітей відбувається швидке накопичення словника, вони всі частіше починають вживати осмислені слова. Приблизно із другої половини другого роки життя з’являється фразова мова, у своїй частина фраз, виголошуваних дитиною, побудовано граматично неправильно. Період від двох у три роки характеризується активним засвоєнням грамматического ладу мови і накопиченням словаря.

До трьох років маля у спілкуванні користується розгорнутими фразами, може переказати коротке оповідання чи казку. Разом з цим є і засвоєння звуків промови, але трьох років произносительная сторона мови в дітей ще досить сформирована.

На четвертого проклятого року життя в дітей відзначається помітне поліпшення вимови, мова стає більш чіткою. Інтенсивно розвивається зв’язкова мова, безперервно триває процес збільшення словника. Цей період так ж називають критичним, позаяк у цей період відбувається перехід від ситуативною промови до контекстної (Фомичева М. Ф. [50]) У межах своїх висловлюваннях дитина вживає майже всі частини промови, але граматично лад усі ще несовершенен.

У п’ятирічних дітей відзначається різке поліпшення произносительной боку промови, зростає активний словник. Діти починають опановувати многологической промовою, вживають пропозиції складної структури. Удосконалюється граматичний лад речи.

До шести років з нормальним розвитком дитина сягає досить високого рівня мовленнєвому розвиткові. На той час він має правильно вимовляти всіх звуків рідної мови, мати достатній за обсягом активний словник та практично опанувати граматичним строєм промови. А. Н. Гвоздев [15] пропонує у розвитку промови у рік сьомої років розрізняти три періоду. Перший періодперіод пропозицій, що з аморфних слівкоренів, 1 год3 месяца-1 год8 місяців, промовляються однословные пропозиціїсклади, 1 рік 8 месяцев-1 рік 10 місяцівпромовляються з кількох стильслогов.

Другий періодперіод засвоєння граматичної структури пропозиції: 1 року 10 месяцев-2 року 1 місяцьу пропозиції вживаються повні слова, але не матимуть закінчень чи з неправильними закінченнями, 2 року 1 місяць- 2 року 3 місяціу пропозиціях вживаються оформлені слова, засвоюються падежные закінчення іменників, прикметників, особисті закінчення дієслів, 2 року 3 місяці- 3 рокуу пропозиціях вживаються службові слова висловлення синтаксичних отношений.

Третій періодперіод засвоєння граматичної системи російської: 3 року- 7 роківвдосконалюється граматична структура і звукова сторона промови, створюються передумови для збагачення словаря.

Слід зазначити, що під час між трьома і роками мова дитини інтенсивно збагачується граматичними фонами, і за достатньому развивающем потенціалі мовної середовища він може у досконало засвоїти граматичний лави рідного мови та його фонетичну систему, що робить можливим швидке збагачення словаря.

У в самісінькому кінці дошкільного дитинства в деяких дітей складається нову форму спілкування внеситуативно-деловая.

Жага співробітництва спонукає дошкільнят до найскладнішим контактам цього періоду дитинства. Співробітництво, залишаючись практичним і зберігаючи зв’язку з реальними справами дітей, набуває внеситуативный характер. Це з тим, на зміну сюжетно-ролевым ігор приходять ігри робилися із правилами, що є більш условными.

У розвитку спілкування виділяється ряд этапов.

(М.И. Лисина та інших [32]):

1 етап. Встановлення відносин дитину поруч із дорослим, причому дорослий виступає у разі у ролі дорослого як дорослого. Він є носієм нормативів роботи і зразком для подражания.

2 етап. Аналізуючи цей етап дорослий виступає не носієм зразків. А рівним партнером зі спільної деятельности.

3 етап. Між дітьми встановлюються відносини рівноправних партнерів зі спільної деятельности.

4 етап. Аналізуючи цей етап дитина в колективної діяльності виступає в ролі носія зразків і нормативів діяльності. Цю позицію дозволяє реалізовувати максимально активним ставленням дитину до освоюваної роботи і вирішувати відому проблему трансформації «знаного «в «реально чинне ». Цей етап, з одного боку, дозволяє дитині використовувати засвоєний матеріал не шаблонно, а творчо, сприяє розвитку позицій суб'єкта діяльності, допомагає побачити сенс предметів і явищ; з іншого боку, — задаючи товаришам норми і зразки діяльності, демонструючи засоби її виконання, дитина навчається контролювати й оцінювати інших, та був і, що тільки важливо у плані формування психологічної, готовності до шкільного обучению.

2. Поняття «затримка психічного розвитку «і його классификация.

Серед дітей, не справляющихся з програмою середньої школи, велику частина займають діти із психічного розвитку. Саме з цього дуже важливо своєчасно виявити дітей цієї категорії серед старших дошкільнят і вивчати їх «специфічні психофізичні особенности.

Нині діти із психічного розвитку вивчені досить. Дослідження видатних дефектоло-гов Т. А. Власова [7], В.І. Лубовского [35], У. В. Ульенкова [48], внесли великий внесок у розвиток цієї галузі педагогічної науку й дозволили виділити загальні специфічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного й молодшого шкільного возраста.

Поняття «затримка психічного розвитку «визначається, як «особливий тип аномалії «, яка у поєднаному порушенні нормального темпу психічного розвитку. Можливо викликана різними причинами: дефектами конституції (гармонійний інфантилізм), соматичними захворюваннями, органічними ураженнями ЦНС (мінімальна мозкова дисфункція). Дане поняття є психолого-педагогическим. Дітей із затримкою психічного розвитку слід диференціювати від дітей із педагогічної занедбаністю, та як причини зниженою навченості, які виникли у обох випадках, різні. Затримки психічного розвитку творяться у зв’язку з слабовыраженными органічними ушкодженнями мозку (уродженими чи набутими у внутрішньоутробному, природовом, і навіть ранньому періоді життя). Разом про те, на відміну олігофренії, дію патогенних чинників наводь тільки в порушення темпу розвитку дітей, що підтверджено оборотністю симптомів (Е.С.Слепович [45]). Тут треба сказати, що повна оборотність симптомів настає лише тому випадку, коли проводиться коррекционная і лікувальна работа.

Т.А.Власовой [7] виділили такі види затримки психічного розвитку: • Затримка психічного розвитку, що виникає з урахуванням психічного і психофізичного інфантилізму; • Затримка психічного розвитку, що виникає у зв’язку з астенічним і церебрастеническим станом организма.

Причиною виникнення першого виду затримки психічного розвитку є шкідливі на центральну нервову систему під час вагітності. А причиною другого виду затримки психічного розвитку стають різні патогенні чинники, які діють ранніх етапах життя ребенка.

Більше глибоку класифікацію запропонувала К. С. Лебединская. У основу даній класифікації покладено этиопатогенический принцип. У зв’язку з цим виділено такі типи: • Затримка психічного розвитку самотогенного походження; • Затримка психічного розвитку конституционального походження; • Затримка психічного розвитку церебрально — органічного походження; • Затримка психічного розвитку психогенного происхождения.

Причиною затримки психічного розвитку соматогенного походження є тривала соматическая недостатність різного походження, і навіть стійка астенія, яка знижує як загальний, а й психічний тонус.

При затримки психічного розвитку конституционального походження емоційно-вольова сфера дітей відповідає віку. Дітям характерно переважання ігрових інтересів. Затримка психічного розвитку психогенного походження пов’язані з несприятливими умовами виховання, що призводять до патологічному розвитку особистості ребенка.

Затримка психічного розвитку церебрально-органического типу характеризується порушенням як і емоційно — вольовий сфері, і у пізнавальної діяльності. Причому дане порушення має більшої стійкістю та виразністю. Саме даний тип затримки психічного розвитку зустрічається частіше всего.

1.3.Особенности дітей дошкільного віку із інтелектуальної недостаточностью.

Загальна емоційна збіднення більшості дітей із раннім поразкою ЦНС визначає значно знизився рівень емоційного відгуку на спілкування дорослого. Це виявляється у цьому, що дуже важливий показник розвитку — «комплекс пожвавлення «- здебільшого або довго відсутня, або надзвичайно пригнічений і виражений в рудиментарної формі. Частіше в дітей із інтелектуальної недостатністю виявляється тільки в кінцю першого роки життя на вельми убогому структурою й емоційної забарвленістю виде.

Діти з вираженим порушенням ЦНС нерідко довго відсутня яскраво виражене, особливе ставлення до матері, її «узнавание1 », виділення їх із числа інших дорослих. Звертаючись до початків їх емоційних проявів, слід підкреслити недостатню увагу дитину до усмішці дорослого. Усмішка, і навіть інші мімічні кошти, використовувані дорослими при контакту з дитиною, залишаються йому цілком незрозумілими. Невчасність і утрудненість налагодження емоційного контакту дитину поруч із дорослим негативно позначається на становленні складніших видів общения.

Неповноцінне доречевое спілкування з дорослим, відсутність предметних дій (маніпулювання предметами), недорозвинення дрібної моторики до кінця першого роки життя дитини раннім поразкою ЦНС виявляються тісно пов’язані з надзвичайної мізерністю початкових мовних проявлений.

Недорозвиток предметної діяльність у значною мірою обумовлює те, що ці діти з великим запізненням починають белькотати. Відповідний, интонационно-насыщенный лепет, характерний нормально та розвитку малят кінця року життя, в їхніх відстаючих у розвитку однолітків надзвичайно обеднен: ці діти майже лебедять. Немає у неї і спілкування з допомогою лепетных слів, уплетених у ситуацію, жести, мімічні руху, і др.

У розумово відсталих дітей без спеціального навчання немає мовної активності, не розвиваються й дословесные види спілкування з оточуючими, не розвивається предметна деятельность.

У структурі недорозвинення інтелекту окреме місце посідає специфічне порушення мови, тісно пов’язане і з інтелектуальним, гак і із загальним особистісним недорозвиненням дітей даної категории.

Для їх мовного розвитку характерно відсутність чи пізніше поява спонтанного белькотіння у відповідь говорення дорослого. Зазначається значне запізніле розуміння появи перших слів; дуже уповільнена, затрудненно протікає процес оволодіння фразовой промовою: перехід від проголошення окремих слів побудувати двухсловного пропозиції вбирається у довге время.

Діти з недорозвиненням інтелекту надто повільно утворюються і закріплюються мовні форми, відсутня самостійність в мовному творчості; вони спостерігається стійке фонетичне недорозвинення, домінування у мові імен іменників, недостатнє вживання слів, що пропагують дії, ознаки й стосунку, знижена мовна активність, бідність мовного спілкування (С.Я.Рубинштейн [43]).

Володіючи досить великою запасом слів для побудови висловлювань з метою налагодження спілкування з оточуючими, діти з недорозвиненням інтелекту фактично не можемо словесної комунікації, т.к. засвоєні мовні кошти розраховані задоволення потреби у спілкуванні. Тим самим створюються додаткових труднощів для налагодження міжособистісних отношений.

Виразні відхилення під час онтогенетического розвитку, зумовлені самим характером порушень, значно перешкоджають своєчасному і повноцінному розвитку мовного спілкування, воно формується у дошкільнят з інтелектуальної недостатністю дуже неповноцінне, його мотиви виходять в основному із органічних потреб дітей. Необхідність спілкування з оточуючими диктується, зазвичай, фізіологічними потребностями.

У віці 5 -7 років діти з недорозвиненням інтелектом та великим бажанням ставляться до гри, ніж спільної з дорослим, що свідчить про низькою потреби у спілкуванні з які вас оточують (Ж.Н.Головина [14]). Слабка розвиток потреб соціального характеру призводить до того, як і до кінця дошкільного віку діти з більшими на труднощами опановують засобами мовного спілкування навіть у тому випадку, коли в неї лише достатній словниковий запас і задовільний розуміння зверненої речи.

Вартий уваги і те що, що пяти-щестилстпего віку, із легкої ступенем недорозвинення інтелекту, потрапивши до групу спеціального дитсадка, виявляють невміння користуватися своєю мовою; вони мовчки діють з предметами і іграшками, дуже рідко звертаються до однолітків і взрослым.

Тривале нагляд вихованцями дитсадка для дітей із порушенням інтелекту показало, у такій ситуації неорганізованою ігровий діяльності вони мають основному двома формами спілкування. Для більшості дітей старшого дошкільного віку із інтелектуальної недостатністю характерна внеситуативно-познавательная форма спілкування, інші діти вдаються до ще більше елементарної - ситуативно-деловой формі. У жодного їх не спостерігалася внеситуативно-личностная форма спілкування, що є властивій нормально та розвитку дітей такого самого віку (Д.Й.Аугене [1]). Нерідко діти із інтелектуальною недостатністю намагаються уникнути мовного спілкування. Там, коли мовної контакт між дитиною та однолітком чи дорослим виникає, він видається дуже короткочасним і неповноцінним. Це зумовлюється багатьма причинами. У тому числі можна назвати (, Д. И. Аугене [1]): — швидка вичерпність спонукань до висловлювань, що зумовлює припинення розмови; - відсутність в дитини відомостей, необхідні відповіді, бідний словниковий запас, що перешкоджає формуванню висловлювання; - нерозуміння співрозмовника — дошкільнята не намагаються зрозуміти те, що їм кажуть, тому їх мовні реакції висловлюю гея неадекватними і сприяють продовження общения.

Спеціальна педагогіка та колективна психологія розглядає спілкування як одна з коштів корекції порушень розвитку, в окремих випадках відводить йому першочергового значення. Прикладом служать унікальні випадки виховання сліпоглухонімих дітей, коли спілкування дитину поруч із дорослим стає єдиний засіб формування в нього людської психіки (А.И.Мещеряков [2]).

Значна роль відводиться спілкуванню вчених і навчанні дітей дошкільного віку із проблемами інтелектуально розвитку різною рівня вираження. Експериментально встановлено, основним засобом корекції відхилень у розвитку дошкільнят із інтелектуальною недостатністю є навчання (Л.Л.Катаева, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева та інших.). Сучасна дидактика визначає навчання як двосторонній процес взаємодії педагоги уяву і дитини з формування знань, умінь і навиків. Взаємодія дорослого уяву і дитини здійснюється механізмом общения.

Становлення та розвитку мови в цієї категорії дітей, як в їхніх нормально та розвитку однолітків, відбувається в нерозривний зв’язок з заволодінням різними видами дитячої діяльності. Порожньому надзвичайно важливо, щоб за організації коррекционной роботи, спрямованої в розвитку промови дитину поруч із інтелектуальної недостатністю, враховувався генезис формування дитячої діяльності. Обслуговуючий характер промови обумовлений тим, що вона і його розвивається у тісного зв’язку з освоєнням їм, колись усією, предметно-игровой діяльності, зокрема, сюжетно-рольовою игры.

На думку Л. С. Выготского [9], в сюжетно-рольових іграх відбувається «реалізація нереализуемых у житті «прагнень дитину до брати участь у життя дорослих, здійснюється своєрідний вихід накопиченої в нього потреби стати цього разу місце дорослого, бути їм. Проте здійснення та розвитку колективної сюжетно-рольовою гри, що відбиває реальне життя, неможливо без оволодіння дитиною різноманітними формами спілкування друг з одним. Без повноцінних коштів спілкування групі дітей просто більше не вдається розгорнути гру, а кожен дитина групи не отримає у цьому випадку справжнього задоволення від гри. З іншого боку, гра у свого колективного характеру спонукає дітей до опанування різними формами мовного спілкування. Вона не лише мобілізує їх мовні ресурси, але значно поповнює запас мовних коштів, збагачує і удосконалює їх. Проте в більшості дітей із інтелектуальним недорозвиненням мова не сприяє організації гри. Зазвичай вони вимовляють невеликі уривки віршів, пісень, окреме слово чи звукосполучення (Д.Й.Аугене [1]).

Окремі дослідження (Д.Й.Аугене [1]) засвідчують певних можливостях просування дошкільнят з недорозвиненням інтелекту в мовленнєвому розвиткові. У процесі цілеспрямованого навчання сюжетно-рольовою грі в дітей віком відбуваються суттєві зрушення в самостійному вербальному спілкуванні. Значно зменшується кількість дітей із ситуативно-деловой формою спілкування. Відповідно більшає дошкільнят, які мають внеситуативно-познавательной формою спілкування. Однак з вихованців не зміг опанувати вищої внеситуативноособистісної формі общения.

Спілкування, виникає і розвивається, а процесі навчання сю-жетнорольовим ігор, значно збагачувало мовленнєвий розвиток дітей із інтелектуальної недостатністю. Насамперед, позначилося у цьому, що з них з’явилося прагнення говорити у тому, що роблять, бажання розповісти про наміри, ділитися навіть із оточуючими новими враженнями, поза процесом розділити із однолітками і дорослими свої радості і прикрощі. Гра забезпечувала мотивацион-но-потребностный план мовної діяльності, стала передумовою оволодіння дітьми різноманітними засобами мовної коммуникации.

Дані, отримані під час тривалого педагогічного експерименту з дошкільнятами недорозвиненням інтелекту (Н.Д.Соколова, Д. Й. Аугене [1]), свідчать, що успішний розвиток мови в цієї категорії дітей здійснюється, передусім, у руслі провідною діяльності, оскільки саме ході оволодіння нею в дитини виникає потреба у активному використанні слів, фраз, нових мовних зворотів. Наявність потреби у мовному спілкуванні є найважливішою умовою до виникнення та розвитку мови в розумово відсталих детей.

Отже, ігрова діяльність як що ведуть до дошкільному віці може бути однією з ефективних шляхів розвитку вербального спілкування дітей із інтелектуальною недостатністю. Ця діяльність мусить бути спеціально організована з урахуванням своєрідності психічної діяльності вихованців та його потенційні можливості (Д.Й.Аугене [1], Н.Д.Соколова).

Серед дітей із інтелектуальної недостатністю особливу групу становлять діти із психічного розвитку. Найважливішою особливістю цієї категорії дітей є знижена активність в усіх проявах діяльності, що, своєю чергою, може виявитися істотною причиною низьких комунікативних здібностей дітей (Е.С.Слепович [44], У. В. Ульенкова [48]). Проте з іншого боку, дефіцит спілкуванні з оточуючими значно погіршує наявні в дітей порушення пізнавальної діяльності (Е.С.Слепович [45]).

Протягом перших років життя діти з ЗПР, зазвичай, мають дуже обмежене коло спілкування з дорослими, що з низьким культурним рівнем, неблагополуччям їхнім родинам. Негативний вплив формування потреби у спілкуванні надає недостатнє розмаїтість видів контактів дітей із ЗПР з дорослими, які з ними доглядають. Йдучи на повідку в пасивності таку дитину, батьки часто обмежують спілкування з нею задоволенням його біологічних потреб. Самостійна діяльність дитину поруч із ЗПР обмежується і торговельні доми, і у дошкільному установі. Ініціатива до вступу до контакт від такого типу дітей походить часто, вихователі ж у масових дитсадках самі рідко спілкуються з ними.

Більшості дітей із ЗПР властива підвищена тривожність стосовно дорослим, яких вони залежать (Е.С.Слепович [46]). Через те, що вони встигли показати свою неспроможність у різних напрямах, дорослий — людина, що становить певною загрозою, людина, який карає за будь-яку невдачу чи проступок.

Несприятливі соціально-педагогічні умови розвитку, складаються поза коррекционного виховання і навчання, не дають дітей із ЗПР можливості придбати необхідного досвіду спілкування з дорослими, який безпосередньо підготовляє виникнення спілкування з сверстниками.

Дослідження процесу спілкування дошкільнят з ЗПР (Е.С.Слепович [46]) показують, що вони знижена потреба у спілкуванні, і з дорослими, і з однолітками. Спілкування з дорослим носить, переважно, ділового характеру. Особистісну спілкування з дорослим зустрічається значно рідше. До спілкування старших дошкільнят з ЗПР є практичне, ділове співробітництво з дорослим. Спілкування з урахуванням пізнавальних мотивів займає невеличке місце. Поруч із провідним засобом спілкування — промовою, великій ролі грають экспрессивно-мимические акты.

Отже, спілкування дітей із ЗПР з дорослими перебуває в більш низький рівень розвитку, ніж в їх нормально та розвитку однолітків. Проте експериментально доведено, що справжній рівень спілкування з дорослими і однолітками в дітей із ЗПР значно вища, ніж в дошкільнят з недорозвиненням інтелекту: вони більше адекватно будують свої відносини з незнайомим дорослим, виявляють велику ініціативу у вільному, не обмеженому рамками експерименту спілкуванні з дорослим (Ж.Н.Головина [14]).

Діти з ЗПР, попри вкрай низькі середні показники, які свідчать і про зниженою потреби у спілкуванні, зберігається поступальний характер розвитку діяльності спілкування від нижчих форм до вищим (Ж.Н.Головина [14]).

Спілкування дітей із ЗПР друг з одним теж відрізняється цілу низку особливостей від спілкування їх нормально та розвитку однолітків. Спілкування з однолітками в дітей із ЗПР носить епізодичний характер. Більшість дітей воліє витрачати час на одиночній тюремній камері. Там, коли грають вдвох, їх дії часто носять неузгоджений характер. Сюжетно-ролевую гру дошкільнят з ЗПР можна визначити це як гру «поруч », як тільки спільну діяльність. Спілкування щодо гри зокрема у одиничних випадках. Дуже рідко ініціативу у створенні гри брав він ребенок.

На заняттях діти з ЗПР воліють працювати на самоті. При виконанні практичних завдань, які передбачають спільну діяльність, співробітництво спостерігається дуже рідко, діти майже спілкуються один з іншому. Дуже рідко спостерігаються випадки особистісних контактів дітей із ЗПР друг з другом.

У процесі корекційно-виховної роботи у комунікативної діяльності дітей із ЗПР відзначаються певні зміни щодо. Так, істотно змінюється співвідношення різних видів контактів із дорослими. Значне місце займає починає займати спілкування особистісного типу, не спрямоване безпосередньо для досягнення конкретної практичної мети. Проте в більшості особистісних контактів переважають найпростіші - звернення за схваленням. Інтимні повідомлення, розмови стосовно особи дорослого зустрічаються вкрай редко.

Отже, повноцінне розвиток дітей із ЗПР можливе лише за створенні найсприятливіших умов спільної прикладної діяльності дитину і взрослого.

ГЛАВА 2.

НАПРЯМ КОРРЕКЦИОННОЙ РОБОТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ.

СПІЛКУВАННЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

З ПРОБЛЕМАМИ У ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОМУ РАЗВИТИИ.

2.1.Методика експериментального исследования.

Ця дипломна робота присвячена експериментальному вивченню провідних форм і коштів спілкування з/ дорослими дітей дошкільного віку, із затримкою психічного розвитку. Головне завдання нашого експерименту зводилася до того, щоб виявити можливість цілеспрямованого впливу формування внеситуативных (внеситуативно-познавательной і внеситуативно-личностной) форм спілкування з дорослим у дошкільнят з ЗПР. Вважаємо, що вправи дітей у спілкуванні з дорослими у ситуаціях, моделюючих внеситуативные форми спілкування, створюють умови для сприятливого формування внеситуативно-познавательной і внеситуативно-личностной форм спілкування. У зв’язку з цим було виділено проведено експериментальне дослідження, що зі трьох етапів: 1 етап — констатуючий. Аналізуючи цей етап визначалася провідна форма спілкування, і навіть провідні кошти спілкування дошкільнят. 2 етап — яка формує. Він направили формування в дітей із порушенням інтелекту внеситуативных форм спілкування з дорослим. 3 етап — контрольний. На якому виявлялися провідні форми і кошти спілкування дітей після експериментального обучения.

Дослідження проводилося в 2000/2001 навчального року дитячого садка № 26 р. Павловска. Під час експерименту взяли участь 15 дітей із затримкою психічного розвитку на віці 5,5−7 років, вони брали участь у загальної складності в 152 опытах.

У процесі констатирующего експерименту вивчення форм спілкування використовувалася методика, побудована з урахуванням прийомів, розроблених лабораторією педагогічної психології АПН СРСР, зокрема Е. О. Смирновой [46], Х. Т. Бедельбаевой [4], А. Г. Рузской [42]. У процесі обстеження створювалися три ситуації, кожна з яких була оптимальної для виявлення одній із трьох форм спілкування (ситуативно-деловой, внеситуативнопізнавальної і внеситуативно-личностной), властивих дошкільнятам. Кожна ситуація дозволяла встановити, склалася в дитини певна форма спілкування, і наскільки вона нею владеет.

Проте спроби були й кілька модифіковані, що дозволило визначити як найбільш розвинену форму спілкування, а й виявити, наскільки властива дитині кожна гілка трьох форм спілкування, і такому цілісному тлі встановити, яка є оптимальної. Виходячи з розуміння, що з розвитку форм спілкування нову форму не скасовує старих, дитина, який навчився розмовляти на особистісні теми, зовсім не від втрачає здатність до співробітництву чи пізнавальному контакту. Вищий рівень розвитку спілкування у тому, що людина оволодіває всі форми спілкування, і в залежність від обставин використовує то одну, то другую.

Під час проведення експерименту вирішили не обмежуватися виявленням ознак вищу форму спілкування, а намагалися, кількісно оцінюючи серед них, визначити, як функціонує дитина при кожному типі спілкування. Висновок про переважання одній з форм спілкування робився виходячи з суми показників, підтверджує, що за даної ситуації випробовуваний домігся найвищих результатов.

З наведених міркувань, було створено методика дослідження з урахуванням моделей трьох форм спілкування дітей із дорослими: ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного і внеситуативноличностного.

Перша модель, ситуативно-деловая форма спілкування. У цій ситуації організовувалася гра з участю дорослого. Він попередньо розповідав дитині у тому, де гра, як користуватися іграшками, потім дитина розпочинав своє діяльність. Дорослий спостерігав над діями дитини надавав йому допомогу у разі, якщо вона була потрібна: відповідав стосовно питань, відгукувався з його пропозиції. У цій ситуації спілкування дитину поруч із дорослим протікало і натомість практичних дій зі игрушками.

Друга модель, внеситуативно-познавательная форма спілкування. Спілкування здійснювалося і натомість читання та книжок. Книжки були відправлені підібрані відповідно до віку дітей і мали пізнавальний пхе- «рактер. Дорослий читав книжку, пояснював, що намальовано на картинках, давала можливість дитині повідомити про своє знаннях у галузі, докладно відповідав стосовно питань. Тему бесіди й конкретну книжку дитина вибирав самі з низки предложенных.

Третя модель, внеситуативно-личностная форма спілкування. У цій ситуації проводилася це з дітьми на особистісні теми. Експериментатор ставив питання дитині про її сім'ї, друзів, стосунках у групі; дорослий розповідав себе, друзів, про вчинках різні люди, оцінював свої чесноти та вади, намагався бути рівноправним і активний учасник беседы.

Виявлення особливостей форм спілкування з дорослими здійснювалося так. Експериментатор наводив дитини на кімнату, де на кількох столі були розкладені іграшки та тогочасні книги й запитував, із чим би він хотів: пограти з іграшками, почитати книжку чи поговорити. Дорослий організовував ту діяльність, яку віддав перевагу дитина; потім дитині пропонували вплинув на вибір одне із двох решти типів діяльності. Коли дитина було самостійно зробити вибір, дорослий пропонував послідовно пограти, потім почитати, та був поговорити. У кожній ситуації крім дитини брав участь експериментатор. У цілому нині програма поведінки дорослого характеризувалася відкрито вираженої доброзичливістю до дитини, готовністю допомогти, спілкуватися із ним. Експериментатор не висував ніяких вимог щодо ходу діянь П. Лазаренка та неможливо оцінював поведінки дитини. Кожна ситуація тривала трохи більше 15 хвилин. Досліди з діагностикою форм спілкування повторювалися по три раза.

Діагностика форм общения.

У протоколах експериментатора (см.приложение) фіксувалися такі показники поведінки дітей. Щодо кожного з перелічених показників дитині нараховувалися бали відповідно до її поведінки під час дослідів. 1) порядок вибору ними ситуацій: за ситуацію спілкування, обрану дитиною в першу чергу, нараховувалося 3 бала, у другу чергу — 2 бала, у третій чергу — 1 бал. 2) основний об'єкт уваги першу хвилину досвіду: характеризує основний об'єкт уваги дитини на першу хвилину перебування у кімнаті. Якщо увагу дитини було на іграшки, то нараховується 1 бал за ситуативноділову форму спілкування. Якщо увагу звертався до книзі, то нараховували 1 бал за внеситуативно-познавательную форму спілкування. Якщо ж увагу дитини було притягнуто до дорослому, то 1 бал нараховували за внеситуативноособистісну форму спілкування. 3) рівень комфортності під час дослідів: відбиває комфортність стану дитини: свободу поведінки, інтерес до досвіду, емоційну втягнутість в кожну із трьох ситуацій. Коли дитина почувався розкуто й вільно, йому нараховувалися 4 бала. Якщо за спілкуванні з дорослим дитина почувався кілька напружено, йому нараховувалися 3 бала. 2 бала нараховувалися дитині, коли він під час досвіду почувався скованно. За дискомфортне стан нараховували 1 бал. 4) особливості мовних висловлювань у кожному ситуації: Це обчислювався шляхом кількісної обробки особливостей мовних висловлювань дітей із урахуванням числа, тематики, рівня інформації. (Усі мовні висловлювання фіксовано протоколі). Нами розробили шкали оцінки мовних висловлювань дитини кожної форму спілкування. За мовні висловлювання дитині нараховувалося від 0 до запланованих 4 балів. 5) не спричинить бажана тривалість досвіду. П’ятий показник позначає тривалість досвіду, визначену за бажання дитини (але з понад п’ятнадцять хвилин): 1 бал — від 0 до 5 хвилин; 2 бала — від 6 до 10 хвилин; 3 бала — від 11 до 15 хвилин; 4 бала — якщо вона після закінчення 15 хвилин висловлював бажання продовжити своєї діяльності. Ситуативно-деловая форма спілкування: Про балів — до 14 висловлювань; 1 бал — 15 і більше ситуативних висловлювань; 2 бала — 15 і більше висловлювань, якщо від 1 до 9% їх становлять внеситуативные висловлювання чи питання пізнавального характеру; 3 бала — від 15 до 59 висловлювань, якщо більше 10% їх становлять внеситуативные висловлювання чи питання пізнавального характеру; 4 бала — 60 і більше висловлювань, якщо більше 10% їх становлять внеситуативные висловлювання чи питання пізнавального характеру. Внеситуативно-познавательные форми спілкування: Про балів — 0−9 висловлювань; 1 бал — 10 і більше висловлювань, якщо внеситуативные висловлювання чи пізнавальні питання становлять отО% до 20% їх; 2 бала — 10−25 висловлювань, якщо від 20% до 30% їх становлять внеситуативные висловлювання чи питання пізнавального характеру; 3 бала — 26 і більше висловлювань, якщо від 20% доЗО% їх становлять внеситуативные висловлювання чи питання пізнавального характеру; 4 бала — 20 і більше висловлювань, якщо понад 34% їх становлять внеситуативные висловлювання чи пізнавальні питання. Внеситуативноособистісна форма спілкування ". Про балів — 1−10 висловлювань; 1 бал — 11 і більше висловлювань, із котрих менш 80% є внеситуативными, а оціночні висловлювання і питання пізнавального характеру відсутні; 2 бала — 11 і більше висловлювань, якщо оціночні висловлювання і питання пізнавального характеру сягають від 1% до 10% всіх внеситуативных висловлювань; 3 бала — 11 і більше висловлювань, якщо оціночні висловлювання і питання пізнавального характеру сягають від 10% до 20% всіх внеситуативных висловлювань; 4 бала — 11 і більше висловлювань, якщо оціночні висловлювання і питання пізнавального характеру перевищують 20% всіх внеситуативных высказываний.

Потім шляхом підсумовування обчислювалося загальна кількість балів, яке відповідало певному рівню спілкування дитину поруч із дорослим у кожному ситуації. Для отримання цілісної картини переводився загальний результат трьом ситуацій (відповідним ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной і внеситуативно-личностной формам общения).

Отже, кожному за дитини було зафіксовано три результату, відповідно з кожної формі спілкування. Домінуючою формою спілкування дитини була та, оцінена найбільшої сумою баллов.

Крім експериментів з визначення форм спілкування дошкільнят з ЗПР з дорослими цьому етапі роботи нами було організовано контролю над поведінкою дітей під час їхньої спілкування з дорослими. У результаті цих спостережень ми фіксували кошти спілкування, якими користувалися діти спілкування з дорослим (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, мовні) і визначали, які є провідними кожному за ребенка.

Другий етап — яка формує эксперимент.

У них брали участь діти лише експериментальної групи. У цьому етапі роботи зусилля експериментатора зосереджувалися на подоланні ситуативності в контактах дошкільнят з дорослими, їх залучення в довірчі розмови на пізнавальні і особистісні темы.

Методика формують дослідів передбачала 16 занять, у ході дорослий експериментатор і здійснювали спільну діяльність. Нами було організовано заняття двох типів (по 8 занять кожного типу). Заняття першого типу включали у собі читання обговорення книжок пізнавального характеру (про тварин, рибах, птахів, машинах тощо.). Дорослий читав книжку, домагаючись розуміння дітьми її змісту, пояснюючи, що намальовано на картинках, докладно відповідаючи стосовно питань. Потім дітям давалася можливість повідомити про своє знаннях у галузі, причому експериментатором заохочували кожна така спроба дитини. Принаймні можливості дорослий намагався залучити до цю розмову всіх дітей, приймаючих що у эксперименте.

У цьому серії занять перед експериментатором ставилася ще одне важливе завдання: формувати в дітей віком інтерес до книжки, як джерела, який містить безліч цікавих фактов.

За основу занять другого типу було взято дидактична гра «Оціни вчинок ». Діти разом із дорослим розглядали картинку із проблемною ситуацією, експериментатор розповідав дітям початок цієї історії. Потім разом із дітьми дорослий послідовно розглядав картинки, що зображують можливе продовження історії (лише чотири варіанта), і пропонував дітям, коли бачиш картинку, розповісти, чим закінчилася ця ситуація. Після обговорення всіх варіантів продовження історії експериментатор разом з дітьми вибирав кращим із них.

Після споглядання і обговорення картинок експериментатор пропонував дітям розповідати про аналогічних випадках, які з ними, їх друзями, бачених фільмах, мультфільмах або з книг.

Одна з важливих вимог занять другого типу полягала в поступове переході дітей від простий констатації фактів до характеристиці покупців, безліч оцінці різноманітних явищ, до обговорення з дорослим таких узагальнених тим, як дружба, чесність, доброта людей; особливий акцент ставився експериментатором на узгодженні думок дітей і взрослого.

Вважаємо, у результаті занять обох типів дитина починає відчувати потреба у співпереживанні і порозуміння, в нього формуються переважно внеситуативные пізнавальні і особистісні мотиви спілкування, щоб забезпечити реальну платформу для оволодіння внеситуативными формами спілкування (внеситуативно-познавательной і внеситуативно-личностной).

У результаті формують дослідів постійно стимулювалося активність дітей. У цьому дорослий як старший партнер зі спілкування виступав з ініціативою лише тоді бездіяльності дітей, у решті ж ситуаціях він залюбки йшов їм назустріч, надаючи права вибору действий.

Третій, заключний, етап — контрольний експеримент перебував у виявленні змін, котра сталася в дітей експериментальної групи після занять, заснованих на виключно організації пізнавального і особистісного спілкування. З цією метою були повторені досліди і яскраві спостереження констатирующего етапу по встановленню в дітей віком обох груп (експериментальної і контрольної) провідних форм і коштів общения.

2.2. Особливості спілкування з дорослим старших дошкільнят із інтелектуальною недостаточностью.

Дані експериментів з визначення провідних форм спілкування на 1 етапі свідчать, що компромісу практично усім дітям, які брали участь в дослідах, властива ситуативно-деловая форма спілкування. Вона опинилася провідною у 19 з 20 обстежених дітей. Один дитина набрав однакову суму балів в ситуативно-деловой і внеситуативно-познавательной ситуациях.

Таблица 1. Провідні форми спілкування в дітей дошкільного віку, із ЗПР, (в %).

|Ведущая форма спілкування | |Кількість дітей | |Ситуативно-деловая | |95 | |Внеситуативно-познавательная | |5 | |Внеситуативно-личностная | |0 |.

Аналіз протоколів показав, що у цьому етапі діти без винятку вибрали насамперед гру. Не охоче вони приймали читання книжки експериментатором. Пропозиція поговорити в багатьох викликала здивування, зніяковілість, а то й прямий отказ.

У перший хвилину досвіду діти розглядали іграшки, різні предмети в кімнаті. І тільки дівчинка якось звернулася насамперед до книгам. Ніхто з піддослідних не звернувся до першу чергу до взрослому.

Рівень комфортності дітей під час дослідів був максимальним, що вони займалися іграшками. Проте хто з дітей почувався і розкуто навіть у ситуативно-деловой ситуації. Багато дітей спілкування з експериментатором виявляли скутість, напруга, пасивність. Особливо яскраво виражено то було в вихованців старшої групи. Зазвичай, діти говорили небагато. При обговоренні книжок часто відволікалися, ставали розсіяними, прямі питання шокували в зніяковілість, викликали труднощі. Тільки 5 дітей брали особистісні розмови з экспериментатором.

Бажана тривалість досвіду виявилася максимальної при грі. З великим небажанням діти залишали іграшки, коли дорослий пропонував їм почитати книжечки або поговорити. Вони часто висловлювали небажання зайнятися ніжабо, крім гри, зовсім відмовлялися від можливості інший деятельности.

Нами було проаналізовано мовні висловлювання дітей з кільком параметрами. Частіше і найбільше діти говорили у кризовій ситуації, моделюючою ситуативно-деловую форму спілкування (58,4% всіх висловлювань). Набагато менше діти говорили у кризовій ситуації, моделюючою внеситуативно-познавательную форму спілкування (26,3%). І лише 15,3% всіх висловлювань викликають частку внеситуативно-личностной форми спілкування. Однак слід зазначити, що в дітей, які б на особистісну розмову, це співвідношення трохи інакше: 49,6%, 25,5%, і 24,9% відповідно. Таблиця 2. Кількість мовних висловлювань у різних ситуаціях спілкування (в %).

|Форма спілкування Кількість мовних | |висловлювань | |Ситуативно-деловая | |58,4 | |Внеситуативно-познавательная | |26,3 | |Внеситуативно-личностная | |15,3 |.

Переважна більшість всіх мовних висловлювань становили ситуативні висловлювання (80,2%). Діти майже обговорювали пізнавальні питання, не ділилися думкою про своє друзів, перевесниках за групою. Набагато частіше вони розповідали себе, своїх братів, сестер. У цілому в них переважали повідомлення про володінні предметами, про тварин, іграшках і предметах побуту. За змістом превалювали інформаційні висловлювання типу простий констатації фактів («Я літачок. Червона шапочка йде » .) Вони склали 86,25% висловлювань. Дуже мало діти ставили питань пізнавального характеру («Чому вітрила білі? Навіщо павук насаживает мух на колючки? »), які становили лише 4,5% від усіх висловлювань. Повідомлень оцінкової характеру були лише 1,8% («Вовк злий, він бабусю з'їв. Паша добрий, він з мною. »). Відомості про особливостях мовних висловлювань представлені у таблиці 3.

Таблиця № 3.

Особенности мовних висловлювань дітей дошкільнят з ЗПР (в %).

|Характер висловлювань Кількість | |висловлювань | |Ситуативні | |80,2 | |Внеситуативные | |19,8 | |Інформаційно-констатуючі 86,25 | |Питання пізнавального характеру 4,5 | |Оціночні | |1,8 |.

Для ілюстрації опишемо поведінка батьків у різних ситуаціях спілкування деяких детей.

Сашко П. (старша група). Хлопчик легко погодився щодо участі в дослідах. Він-бо відразу зацікавився до іграшок, став ними маніпулювати. Однак у стосунки з дорослим Сашко вступив не відразу. Спочатку не відповідав стосовно питань або тільки кивав у відповідь головою. Та поступово хлопчик втягся у ситуацію спілкування, став звертатися до дорослого, але, тим щонайменше, до експериментатору ставився насторожено. Звернення Саші до дорослого були пов’язані, зазвичай, з його. З великою неохотою хлопчик попрощався з іграшками, коли експериментатор запропонував йому читати книжки. Під час читання книжки він не був скутий, пасивний. Разом із інтересом слухав читання і розглядав ілюстрації, проте обговорювати книжку фактично відмовився. Прямі питання шокували хлопчика зніяковілість, і, зазвичай, вона відповідала на них: «Прикро «чи взагалі відповідав. Пропозиція експериментатора поговорити Сашко відповів прямим відмовою. У повторних дослідах з діагностикою форм спілкування поведінка Саші будувалося подібним образом.

Іра Б. (підготовча група). Дівчинка охоче погодилася брати участь у експерименті. Найцікавіше вона виявила до іграшок, з великим задоволенням стала із нею грати. У цьому Іра легко йшла на контакт з дорослою, почувалася і розкуто. Практично все висловлювання пов’язані з діями. Дівчинка охоче погодилася на читання книжки, слухала з інтересом. Проте в поведінці при зачитуванні і обговорення книжки була помітна скутість. На питання експериментатора Іра відповідала однозначно і дуже неохоче. З бажанням вона погодилася поговорити з експериментатором, у своїй почувалася набагато вільніше, ніж у внеситуативнопізнавальної ситуації. Дівчинка більше говорила, причому їй хотілося розповісти себе. Вона не прагнула дізнатися щось про дорослому, не задавала йому жодних запитань. У наступних дослідах спостерігалася аналогічна картина.

Усі обстежені нами діти, які мають переважала ситуативно-деловая форма спілкування, здатні до пізнавальному спілкуванню, і деякі навіть підтримували розмову з особистісні теми, запропоновані дорослим. Проте ретельне ознайомлення з поведінкою дітей переконало нам у тому, що вони прагнуть ситуативно-деловой формі спілкування, і загалом стосунки з дорослим їм простіше й природніше відбувається з урахуванням ділових контактов.

Поведінка одну дитину під час експериментів кілька відрізнялося від інших. Наведемо їх у різних ситуаціях общения.

Ілля У. (підготовча група). Хлопчик охоче погодився брати участь у дослідах. З перших хвилин він звернувся безпосередньо до іграшок. Однак у спілкування з дорослою вступив ніяк не, був небагатослівним і скований у діях. Всього за 4 хвилини вона сама запропонував експериментатору читати книжки. З зміною ситуації спілкування хлопчик відчула себе вільніше. Під час читання та книжки ділився із дорослим своїми знаннями. І разом із тим у спілкуванні він був пасивний. Від розмови на особистісні теми хлопчик отказался.

Під час другого досвіду поведінка Іллі кілька відрізнялося. Він спочатку розглянув іграшки, розкладені на столі, і потім вирішив читати книжки. Хлопчик уважно, з інтересом слухав читання книжки. Але була помітно, що у спілкуванні з дорослою вона напружена. На питання експериментатора відповідав однозначно, своєю думкою про прочитане поділитися відмовився. Після читання книжки Ілля вирішив пограти, говорив вулицю значно більше, але ж висловлювання пов’язані з його. Хлопчик як хотів закінчувати гру, навіть із закінченні 15 хвилин. Від особистісної розмови Ілля і тоді раз оказался.

Під час проведення третього досвіду поведінка хлопчика було аналогічним тому, як і поводився у першому експерименті. Однак у ігровий ситуації він почувався і більше говорив. Від розмови на особистісні теми він знову отказался.

Усе вище сказане дозволяє зробити висновок, у тому, що нещасний хлопчик перебуває в перехідному етапі від ситуативно-деловой до внеситуативнопізнавальної формі спілкування. Це і тим, що, як вже зазначалося, Ілля набрав рівну суму балів і тією, й у інший ситуаціях. У цьому рівень внеситуативно-личностной форми спілкування визначити не удалось.

Аналізуючи цей етап роботи нами було також організовані спеціальні контролю над дітьми про те, щоб визначити такі кошти їх спілкування із дорослим. Виявилося, що це випробовувані мають основному экспрессивно-мимическими і мовними засобами спілкування, а до предметнодієвим вдаються щодо рідко. Экспрессивно-мимические кошти спілкування дітей невідь що різноманітні. Найчастіше у спілкуванні із дорослим вони всміхаються, іноді відзначалася інша міміка, відбиває їхній емоційний стан. Під час спостережень нами був зазначено також той факт, що з спілкуванні із дорослим діти дуже рідко неї дивляться, коли розмовляють із ним. Зазвичай, на той час вони захоплено працюють із іграшками чи книжками, Якщо ж такого заняття немає, то просто відводять погляд, у бік. Діти обділені виразними рухами рук й тіла, вокализациями. Экспрессивно-мимические кошти спілкування виявилися найхарактернішими для 5 дітей (усі вони вихованці старшої групи). В інших з десяти піддослідних (3 їх вихованці старшої групи, а 7 — підготовчої) провідними виявилися мовні кошти спілкування. Предметно-действенные кошти спілкування були переважно представлені приближениями, удалениями дитини, а також простяганням предметів дорослому. Ні кому з піддослідних де вони виявилися найбільш свойственными.

Дані про провідних засобах спілкування в старших дошкільнят з ЗПР представлені у таблиці 4. (nl — кількість дітей старшої групи; п2 — кількість дітей підготовчої группы).

Таблица 4. Провідні кошти спілкування з дорослим в дітей віком дошкільного віку, із ЗПР (nl =7, п2 =8).

|Ведущие кошти спілкування група | |старша підготовча | |Экспрессивно-мимические 5 | |0 | |Мовні 2 | |8 | |Предметно-действенные 0 | |0 |.

Отже, діти з ЗПР, учасники наших дослідах користуються всіма доступними засобами спілкування, проте найчастіше вони вдаються до експресивномимическим і речевым.

Отже, дані нашого експерименту свідчать, що стосунки з дорослим у старших дошкільнят з ЗПР перебуває в більш низькому рівні, ніж в їхніх нормально та розвитку однолітків (М.И.Лисина). Більшості обстежених нами дітей із проблемами інтелектуально розвитку в віці 5−7 років є ознакою ситуативно-деловая форма спілкування, тоді як в нормальних дітей цій формі головна віком від 6 місяців до 3 років. Лише в однієї випробуваного чільне місце початку займати внеситуативно-познавательная форма спілкування, що при нормально та розвитку дітей переважає між 3 і п’яти роками. І, нарешті, жодного з дошкільнят з ЗПР, які взяли що у нашому експериментальному дослідженні, перестав бути найхарактернішій внеситуативно-личностная форма спілкування з дорослим, що найбільш властива їх нормальним одноліткам. Більшість обстежених нами дошкільнят з ЗПР у віці 5−6 років провідними виявилися экспрессивно-мимические кошти спілкування, в нормі вони основні у віці 2−6 місяців. І це в піддослідних 6−7 років, як і в нормально та розвитку дітей у 5−7 років, чільне місце займають мовні кошти общения.

2.3.Развитие спілкування дошкільнят з вадами інтелектуально розвитку у процесі обучения.

Після встановлення провідною форми спілкування дітей із дорослим із нею були проведено формують заняття із розвитку навичок внеситуативнопізнавального і внеситуативно-личностного спілкування. У цих заняттях брали участь діти експериментальної групи. У неї ввійшли 8 людина (4 вихованця старшої групи і 4 вихованця підготовчої групи). Усі вони володіли лише ситуативно-деловой формою спілкування як провідною їм формою контактів із дорослим; вони вступали у внеситуативное спілкування лише після докладання певних зусиль і за значної підтримці експериментатора. Інші діти (3 зі старшої і 4 з підготовчої груп) склали контрольну групу і брали участі другого етапу эксперимента.

Спочатку нами передбачалося, що вищий форма спілкування, яку експериментатор пропонує дітям, тим, у більшою мірою виникає в них необхідність ставити внеситуативные питання, переходити від простий констатації фактів до міркуванню на абстрактні теми, що підготовляє перехід дітей до вищим, внеситуативным, формам общения.

У результаті формують експериментів дітям пропонувалося «теоретичне «співробітництво у ході спільної розмови на задану тему прочитаної книжечки або розглянутих картинок. Дорослий сам починав розмову, намагаючись притягнути до неї піддослідних. Від заняття для обіймання розмовах із дітьми експериментатор торкався дедалі більше абстрактні теми, переходячи від конкретних фактів до характеристики й оцінці різноманітних явищ, від якостей окремих осіб до якостям, властивим людям взагалі (доброта, чесність та інших.). Заняття проводилися з цими двома подгруппами. Діти об'єднують у підгрупи по віковою ознакою (старший і підготовчий до школи возраст).

На перших заняттях обох типів діти почувалися дуже невпевнено, ніяк не брали розмову, мало говорили, були безынициативными.

Слід зазначити, що вихованці старшої групи не відчували жодного бажання прослухати книжку на пізнавальні теми і експериментатору доводилося наполягати своєму. До розгляду малюнків дедалі діти виявляли більше зацікавлення, ніж до читання книжок. Під час перших занять все випробовувані були схильні закінчити стосунки з дорослим відразу після прочитання книжечки або розглядання картинок. Експериментатору доводилося докладати неабияких зусиль, щоб зацікавити дітей, ставити багато запитань, спонукаючи їх до висловлювань. Причому слід відзначити, що загальною розмови всім дітей на перших формують заняттях вдається. Діти фактично відповідали лише з поставлене запитання, виходячи над його рамки, слухали ж їхні діти лише дорослого, ніхто з піддослідних не виявляв інтересу до того що, що говорили його однолітки. Діти відволікалися тим часом, починали играть.

На перших заняттях довелося обмежитися лише обговоренням конкретних подій, наявних у життя дітей і дорослого, і навіть переглянутих мультфільмів і прочитаних раніше книжок по цій проблемі. Перейти до обговорення більш абстрактних і абстрактних то не удалось.

Така картина спостерігалася на перших 2−3 формують заняттях кожного типу. Потім ситуація трохи змінилася. Під час наступних 3−4 занять діти стали розкутіше, впевненіше, їм стало простіше розпочинати розмову, вони більше говорили. Проте рівень ініціативності піддослідних був низьким і ведуча роль під час занять і далі лишався за экспериментатором.

Як і перших заняттях, діти виявляли більшу зацікавленість в розгляданню картинок. Книжка ж цікавила їх менше. Проте треба сказати, що під час читання книжок і розглядання картинок випробовувані ставили дорослому пізнавальні питання, висловлювали оціночні судження, а після прочитання і розглядання охоче брали участь у обговоренні, хоча самостійно й більше не виступав із такий инициативой.

Змінився ще й характер розмови. Тепер мало нагальної потреби постійно запитувати піддослідним, що вони могли висловити своє думка. Досить стало попросити звідси дитини, і він вступав у бесіду. Так Сашко П. після прочитання книжки про собак на прохання експериментатора розповів, що він живе собака, що вона любить гратися з нею, вміє давати лапу і давати палку.

Цими заняттях в дітей віком проявлявся інтерес як до слів дорослого, а й однолітків. Вони менше відволікалися загальної бесіди й стали навіть ставити друг і одної Ельза й дорослому питання з єдиною метою уточнити щось. Тепер під час розмов з’явилася реальна можливість вийти з конкретних фактів до більш духовним тем. Так, на одному занятті діти стали розповідати, яких людей вважають добрими, що таке доброю людиною, що він ставить і як веде до різних ситуаціях. Під час ж іншого заняття після прочитання книжки про собак діти стали ділитися своїми знаннями про тому, де і може допомогти людині собаки й кішки. І все-таки переважно випадків висловлювання полягали в простий констатації фактів з досвіду власного життя, мультфільмів чи книг.

На заключних заняттях обох типів діти поводилися значно впевненіше. Підвищився рівень їхнього ініціативності. Зграї П., наприклад, приніс з дому книжку машинах і навіть запропонував її почитати на занятии.

Під час читання та книжок діти, особливо вихованці підготовчої групи, ставили багато пізнавальних питань, з інтересом вислуховували відповіді дорослого. Побільшало і оціночних висловлювань. Діти стали виступати ініціаторами розмов. Так, після прочитання і перегляду книжки про зоопарку. Іра Б. висловила бажання розповісти про Петербурзькому зоопарку, і його відвідала влітку. А Сергій Т. захотів переказати зміст фільму, у якому снимались різні тварини, після того як експериментатор прочитав книжку тому, як знімають у фільмах животных.

На останніх заняттях діти більше говорили, причому майже в усіх було бажання брати участь у розмові, вони перебивали одне одного, і дорослому доводилося організовувати розмову, спрямовувати її й дозволяти висловитися всім желающим.

На заключних заняттях формує експерименту частіше і легше відбувався перехід від простий констатації фактів до міркуванню на абстрактні, абстрактні теми. Проте ініціатором такого переходу був експериментатор. Більшість самостійних висловлювань дітей як і пов’язані з констатацією конкретних фактів, наявних у життя, мультфільмах, добре описані у книгах.

Як приклад наведемо фрагменти занять із формуванню внеситуативных форм спілкування. 1. Заняття, заснований на читанні книжок (внеситуативно-познавательная форма спілкування). Експериментатор читав дітям книжку П. Чарушиной «На все лапи майстра «про різних тварин. Експериментатор: «А ви бачили білок?» Паша До.: «Я ходив з татком і мамою до лісу по гриби ». Експериментатор: «Хіба вони робили?» Паша До.: «Шукали гриби» Сашко П.: «Я теж бачив білок у парку ». Експериментатор: «Хіба вони робили? «Сашко П. «Скакали по деревах». Експериментатор: «Ти їх собі сама зауважив?» Сашко П.: «Папа одну показав, іншу мама, і потім сам побачив ». Олена З.: «А чином ви їх годували?» Сашко П.: «Так «Експериментатор: «І чим чином ви їх годували? «Експериментатор: «Сашко, вони в вас з рук їжу?» Сашко П: «Так, вони їли пасує». Паша До: «У мене лише брала з носика». Даша Р.: «Хіба, білки хіба їдять насіння? «Експериментатор: «Виявляється їдять. Сашко адже до нас расскал.» Експериментатор: «Де ще можна побачити білок?» Андрій М.: «Я бачив на екрані телевізора. «Даша Р: «У лісі». Сашко П: «Є мультик «Рятувальники тварин». Експериментатор: «От бач, багато хто вбачав живих білок. Нині ж ми із Вами дізналися, що їдять білки ». Потім знову продовжили читання книжки. 2. Заняття, заснований на розгляданні сюжетних картинок (внеситуативноособистісна форма спілкування). Діти разом із дорослим розглядали і обговорювали картинки. На одній з картинок зображено, що нещасний хлопчик з дівчинкою випадково — під час гри акторів-професіоналів у м’яч розбили вазу. На інших картинках — різні варіанти закінчення цієї історії. Експериментатор: «Ми розглядали із Вами картинки. Подумайте, хтось хто потрапляв в схожу історію, коли випадково щось зламав, розбив? «Іра Б.: «Бабуся надала поїсти. Я все з'їла. Несу, несу і випадково розбила ». Експериментатор: «Ти, напевно, випадково зробила? «Іра Б.: «Так, випадково». Експериментатор: «Ти ж розповів бабусі, що трапилося і?» Іра Б.: «Так, розповіла чесно «Олена З.: «А бабуся тебе лаяла? «Іра Б.: «Ні, не лаяла ». Експериментатор: «Хлопці, як ви вважаєте, Іра чесно надійшла? «Альоша А.: «Чесно, адже вона сказала правду. «Експериментатор: «Так, Іра молодець, що ні стала нікого обманювати ». Настя З: «Я пила з носика графина. Понесла мамі. Бачу Кешу. Випустила графин і він розбився. Я сказала мамі, що це Кешке розбив». Сергій Т.: «Мама саме що сказала? «Настя З: «Що Кешку покарає. Я матусі та кажу, що пожартувала. Оце розбила». Експериментатор: «Чесно надійшла Настя?» Сергій Т.: «Чесно, адже вона сказала потім правду », Експериментатор: «Виходить, що маємо уся молодь чесні! Молодці! Але як ви не думаєте, що таке чесність? «Іра Б.: «Це коли говорять правду ». Експериментатор: «Хіба ж робити, а то й дуже хочеться казати правду? «Іра Б.: «Треба вчитися говорити правду». Сергій Т: «Злим людина хоче соврать».

Отже, в заключних дослідах формує експерименту було зазначено значне підвищення рівня комунікативної діяльність у ситуаціях, моделюючих внеситуативные (внеситуативно-познавательную і внеситуативно-личностную) форми спілкування з дорослим. За сприяння експериментатора й під час контактів із створювалися умови для вправи дітей у спілкуванні із дорослим більш рівні, тобто. підготовлявся перехід дітей до внеситуативным формам общения.

Розглянемо, які зміни відбулися в піддослідних експериментальної і контрольної груп у заключних дослідах проти дослідами вихідного этапа.

Як зазначалося, в експериментальну групу ввійшли 8 дітей, у що у констатирующем експерименті переважала ситуативно-деловая форма спілкування. У контрольну групу ввійшли 6 дітей, в яких 1 етапі експерименту було зафіксовано ситуативно-деловая форма спілкування як провідна форма спілкування з дорослим. І одна дитина, які перебувають на перехідному етапі від ситуативно-деловой до внеситуативно-познавательной формі общения.

На момент заключного, контрольного, досвіду становище у експериментальної групі різко змінилося. У 6 людина як провідна була зафіксована внеситуативно-познавательная форма спілкування. У двох дітей цієї групи, відчувають найбільші складнощі у процесі навчання, провідною як і залишилася ситуативно-деловая форма спілкування. Проте за цьому значно збільшилися кількісні показники завжди спілкування. У той самий час в дітей із контрольної групи таких яскравих змін немає. У 5 дітей як раніше переважала ситуативно-деловая форма, а й у двох провідною виявилася внеситуативно-познавательная форма спілкування (обидва вихованця підготовчої групи). Як і 1 етапі ніхто з дітей обох груп була виявлено внеситуативно-личностная форма спілкування як провідна. У таблиці 5 наведено даних про провідних формах спілкування з дорослим в дітей віком експериментальної і контрольних груп на констатирующем і контрольному етапах эксперимента.

Таблица 5. Провідні форми спілкування в дітей дошкільного віку, із ЗПР доі після формує експерименту (n1 =8, n2=7).

|Группа Експериментальна | |Контрольна | |Провідна до після | |до після | |форма спілкування навчання навчання навчання | |навчання | |Ситуативно-деловая 8 2 | |6 5 | |Внеситуативно-познавательная 0 6 1| |2 | |Внеситуативно-личностная 0 0 0| |0 |.

* n1 — кількість дітей у експериментальної групі * n2 — кількість дітей у контрольної группе.

Зупинимося докладніше що на деяких змін у поведінці дітей, виявлених під час проведення контрольного експерименту. Два дитини з експериментальної групи цьому етапі насамперед вибрали читання книжки, що була і основним об'єктом їхньою увагою під час першого хвилину досвіду. Не обмежувалися поглядом на книжку, а наближалися до неї, брали в руки, розглядати ілюстрації. Інші 6 дітей експериментальної групи насамперед як і вибрали гру, а об'єктом їхньою увагою під час першого хвилину експерименту ставали іграшки. Всі діти охоче приймали читання книжок експериментатором. Це дозволяє запропонувати, у процесі проведених занять ми змогли сформувати в дітей віком інтерес до книжки як джерелу, який містить безліч цікавих фактов.

На третьому, заключному, етапі експерименту всі вісім дітей із експериментальної групи погоджувалися поговорити з дорослою на особистісні теми. На думку, здатність дітей до внеситуативно-личностным контактам із дорослим також склалася під час проведення занятий.

У контрольної групі спостерігалася інша картина. Як і 1 етапі, все діти цієї групи насамперед вибирали гру, а іграшки завжди ставали основним об'єктом їхньою увагою під час першого хвилину експерименту. Тільки двоє українських дітей контрольної групи брали особистісні розмови зі дорослим. Однак з дітей із обох груп не звернувся до дорослому в першу очередь.

Діти з експериментальної групи відчували себе однаково комфортно як під час гри, і під час читання книжок, котрий іноді під час розмови на особистісні теми. В окремих піддослідних цієї групи рівень комфортності в процесі дослідів був максимальним при зачитуванні книжок. Взагалі, слід відзначити, що у завершальний етап експерименту у спілкуванні із дорослим дітей із експериментальної групи були б менш скутими і напруженими, ніж першому етапі дослідження, виявляли активність спілкування з експериментатором. Вочевидь, що коли підвищення рівня комфортності в дітей віком стало прямий наслідок вправ при спілкуванні з дорослим під час формує эксперимента.

Діти з контрольної групи цього не сталося будь-яких значних змін — у рівні їх комфортності під час дослідів. Вони як раніше почувалися найбільш вільно, коли займалися іграшками, у решті ж випадках було скуто, напружені і пассивны.

Аналіз протоколів показав, що з піддослідних експериментальної групи на контрольному етапі експерименту значно зросла не спричинить бажана тривалість досвіду у кризовій ситуації читання книжок. Нерідко випробовувані зголошувалися продовжити читання книжок навіть із закінченні 15 хвилин (максимальна тривалість кожній ситуації спілкування) й тому неохоче переходили до іншого виду діяльності. Тривалість ігровий ситуації дещо знизилася в дітей віком, що опанували внеситуативно-познавательной формою спілкування, він займався іграшками близько 10−12 хвилин. У двох досліджуваних з експериментальної групи, провідною котрим залишилася ситуативно-деловая форма спілкування, максимальна тривалість досвіду (15 хвилин) було зафіксовано як у ситуації та іграшки, і під час читання книг.

Більшість вихованців контрольної групи не спричинить бажана тривалість досвіду, як і етапі констатирующего експерименту, виявилася максимальної при грі. Вони дуже неохоче залишали заняття з іграшками, коли він пропонували можливість перейти до читання книжечки або розмові з експериментатором. Тільки в двох дітей із контрольної групи тривалість ситуації виявилася максимальної під час читання книжок. (Обом цьому етапі експерименту виявилася властива внеситуативно-познавательная форма общения).

На на заключному етапі експерименту знову проаналізували все мовні висловлювання дітей із обох груп, і порівняли його з даними, отриманими нами на 1, констатирующем, этапеисследова-ния. З’ясувалося, що мовні висловлювання піддослідних експериментальної групи значно змінилися, як кількісно, і якісно, що не можна сказати про змінах, що сталися у висловлюваннях дітей із контрольної групи. Зупинимося у цьому подробнее.

У учасників експериментальної групи третьому етапі зникла що простежувалася під час вихідних, що констатують, експериментів, різка різниця у кількості мовних висловлювань у ситуаціях, моделюючих різні форми спілкування з дорослим. Так, на цьому етапі найбільше діти розмовляли під час особистісної розмови з експериментатором. Отримані нами дані представлені у таблиці 6. Таблиця 6. Кількість мовних висловлювань старших дошкільнят у різних ситуаціях спілкування після навчання (в%).

|Группа експериментальна | |контрольна | |Ситуація після до | |після до | |навчання навчання навчання навчання | |Ситуативно-деловая 31,5 60,5 | |48,0 56,3 | |Внеситуативно-познава- | |тельная 32,3 28,8 | |37,9 31,9 | |Внеситуативно-личностная 36,2 10,7 14,1 | |11,8 |.

Перед внеситуативно-личностной ситуації спілкування припадають 36,2% всіх висловлювань, що у 25,5% більше, що було на констатирующем етапі. Кілька більше діти казали й при зачитуванні. Перед цій ситуації на контрольному етапі довелося 32,2% всіх мовних висловлювань, тобто. цей показник становило 3,5%. А в ситуативно-деловой ситуації спілкування діти почали говорити менше, ніж у двох інших випадках, і кількість висловлювань, що припадають її у впала з 60,5% до 31,5% (на 29%).

У контрольної групі діти як і найбільше розмовляли під час гри (48% всіх висловлювань). Трохи побільшало мовних висловлювань у внеситуативно-познавательной ситуації спілкування. Тепер це показник становить 37,9%. Найменше діти розмовляли під час особистісної розмови (14,1% всіх высказываний).

На контрольному етапі експерименту в дітей віком, брали участь у формують дослідах, значно зросла частка внеситуативных висловлювань. Нині вони становлять 49%, що у 30,1% більше, ніж було на етапі констатирующего експерименту. У контрольної ж групі цей показник зріс лише на 4,1% і становив 24,8% всіх висловлювань. Дані про ситуативності мовних висловлювань дітей після формує експерименту відбито у таблиці 7.

Таблиця 7.

Ситуативность мовних висловлювань старших дошкільнят з ЗПР після навчання (в %).

|Характер висловлювань ситуативні | |внеситуативные | |Група після до | |після до | |навчання навчання навчання навчання | |Експериментальна 51 81,1 49| |18,9 | |Контрольна 75,2 79,3 | |24,8 20,7 |.

Усі мовні висловлювання учасників експерименту були нами проаналізовані та з погляду їх тематики. Як і ході констатирующего експерименту діти майже обговорювали пізнавальні питання, мало говорили про своє друзів і перевесниках. Зазвичай, вони розповідали себе, своїх родичів, близьких. Як раніше більшість повідомлень пов’язані з володінням певними прикметами, тваринами, іграшками, побутовими вещами.

Дані, наведені у таблиці 8 показують, що у змісту на обох групах як і превалюють інформаційні вислови на кшталт простий констатації фактів (80,4% і 86,9% в дітей віком експериментальної і контрольної груп відповідно). У обох групах трохи зросла частка тих питань пізнавального характеру (на 0,4% і 0,1%). Особливо слід зазначити той факт, що в дітей з експериментальної групи помітно збільшилася кількість оцінок, тепер вони становили 6,7% всіх висловлювань, що у 6,54% більше, що було на 1 етапі експерименту. У контрольної групі цей показник збільшився всього на 0,5% і становить 3,9%. Таблиця 8. Зміст мовних висловлювань дітей із ЗПР после навчання (в %).

|Группа експериментальна | |контрольна | |Зміст висловлювань після до після | |до | |навчання навчання навчання навчання | |Информационно-констати- | |рующие 80,4 84,6 | |86,9 87,9 | |Питання пізнавального | |характеру 5,1 4,7 | |4,3 4,2 | |Оціночні 6,7 0,16 | |3,9 3,4 |.

Розглянемо поведінка деяких досліджуваних з експериментальної групи під час дослідів на етапі контрольного эксперимента.

Сашко П. (старша група). Переважна форма спілкування — вне-ситуативно-познавательная. Хлопчик із задоволенням погодився брати участь у дослідах. З перших хвилин він звернувся безпосередньо до книгам. Під час експерименту почувався розкуто, багато говорив. Сашко неохоче попрощався з книжками, коли йому запропонували змінити вид діяльності. Від читання книжки він перейшов до іграшок. У цій ситуації хлопчик почувався скованно, менше розмовляла, але й від імені цієї заняття відмовився ніяк не. На пропозицію поговорити Сашко погодився, але почувався дискомфортно, був пасивний, ніяк не підтримував розмова, не ставив експериментатору жодних запитань, а сам обмежувався відповідями стосовно питань, виходячи право їх рамки. Незабаром Сашко та зовсім відмовився від продовження розмови. У повторних дослідах спостерігалася аналогічна картина.

Сергій Т. (підготовча група). Провідна форма спілкуванняситуативноділова. Хлопчик охоче погодився щодо участі експериментально. Найбільший інтерес він виявив до іграшок, грався із ними близько 20 хвилин із великим захопленням. Заодно він легко йшов контакт з дорослою, але за спілкуванні з ним почувався кілька напружено. Хлопчик багато говорив, але його висловлювання пов’язані з його, тобто. були ситуативними. Після гри Сергій попросив почитати йому книжку, проте при зачитуванні почувався скованно, але слухав книжку уважно і з великим задоволенням. Говорив Сергій у кризовій ситуації з книжкою небагато, проте серед мовних висловлювань були внеситуативные та «оціночні. Так розповів експериментатору щодо книжки, яку читав удома з мамою, що вона йому сподобалася. Набагато розкутіше Сергій почувається, розпочавши з експериментатором розмову з особистісні теми. Він уже говорив, розповідав себе, своїх матусі та сестрі, проте дізнатися щось про дорослому не прагнув, не ставив йому жодних запитань. Бажана тривалість досвіду була максимальної у внеситуативно-личностной ситуації. У наступних дослідах поведінка Сергія будувалося аналогічно. Порівняйте опишемо тепер поведінка дітей, із якими не проводилися формують эксперименты.

Андрій Б. (старша група). Провідна форма спілкування — ситуативноділова. Хлопчик з радістю погодився брати участь у дослідах. Разом із перших хвилин зацікавився до іграшок, почав із ними грати. До експериментатору хлопчик поставився насторожено, як хотів сприймати його у власну гру, але поступово трохи обвикнувся з дорослою, хоч і почувався напружено. Всі його мовні висловлювання пов’язані з виконуваними діями. Як правило, що це інформаційно-констатуючі повідомлення й питання правильності своїх дій. З іграшками він попрощався з великим небажанням. Під час читання книжки хлопчик не був скутий мало говорив, але книжку слухав уважно. Коли ж експериментатор поставив Андрію питання прочитаної книзі, не став ними відповідати і публічно висловив бажання знову повернутися до іграшок. Від розмови на особистісні теми вона відмовилася. Так само будувалося її поведінка й у двох інших дослідах з діагностики форм общения.

Катя До. (підготовча група). Переважна форма спілкування внеситуативно-познавательная. Дівчинка з радістю погодилася взяти участь експериментально. Вона відразу звернулася до іграшок багато часу (15 хвилин) із нею грала, однак у цій ситуації спілкування почувалася скованно, мало говорила, причому всі її висловлювання були ситуативними. Перейти до читання книжки вона погодилася тільки після довгих домовленостей, т.к. неможливо могла відмовитися від іграшками. Проте тут почувалася вільніше, хоча зовсім комфортно. Казала дівчинка у цій ситуації спілкування більше. Вона розповіла експериментатору після прочитання книжки про дзвіночках, де ростуть дзвіночки, що вони в’януть, якщо їх зірвати, але питання дорослого відповідала неохоче, однозначно. Пропозиція поговорити вона погодилася. Під час бесіди почувалася комфортно, багато говорила, але хто її висловлювання були ситуативны. Нічого про экспериментаторе вона дізнатися не захотіла., а стала розповідати себе, своїй мамі, бабусі. Розмова тривала 6 хвилин, після чого дівчинка висловила бажання повернутися до групу. Така сама картина простежувалася у повторних опытах.

Отже, в піддослідних експериментальної групи підвищився рівень комунікативної діяльності. Більшість із них з’явилося прагнення пізнавальним контактам, інтерес до книжки, а ділове спілкування відступило на другому плані; тобто. в дітей віком провідною стала внеситуативно-познавательная форма спілкування з дорослим. Після занять формує експерименту все випробовувані виявили спроможність до внеситуативно-личностному спілкуванню, проте розмови на особистісні теми вони, зазвичай, підтримують з трудом.

У учасників ж контрольної групи переважно збереглося переважання ділових контактів, і натомість яких стосунки з дорослим відбувалося їм простіше й природніше. Вони зазвичай нехтували пізнавальними контактами і лише окремі погоджувалися розпочати розмову з особистісні теми. Це означає, що домінуючою більшості з них залишилася ситуативно-деловая форма спілкування з дорослим. І тільки в деяких дошкільнят з ЗПР без спеціального навчання до 7 років починає виявляти перевагу внеситуативно-познавательная форма спілкування з взрослым.

Отже, даними експериментів з діагностики форм спілкування на 3, контрольному, етапі підтверджено наші припущення, що справжній рівень комунікативної діяльності дітей із ЗПР можна підвищити, вправляючи в спілкуванні на спеціально організованих заняттях, моделюючих внеситуативные (внеситуативно-познавательную і внеситуативно-личностную) форми спілкування з взрослым.

На завершальний етап нашої роботи знову було проведено спостереження за піддослідними виявлення вони провідних коштів спілкування. Вони як і користувалися переважно мовними і экспрессивно-мимическими засобами, причому останні відмовлялися скільки-небудь різноманітніший і було переважно представлені усмішками і мімікою. Як раніше діти розмовляючи зі дорослим, рідко нею дивилися. Зазначимо, що учасники експериментальної групи більше користувалися різними засобами спілкування, чаші вдавалися до предметно-действенным засобам (наближенням, видаленням, протягиваниям предметів). Основними засобами спілкування як раніше залишилися мовні (12 дітей) і экспрессивно-мимические (3 испытуемых).По порівнянню з цими спостережень 1 етапу троє дітей (2 з експериментальної і одну з контрольної груп) перейшли від экспрессивно-мимических коштів, котрі були їм основними на вихідному етапі, до мовним як провідним засобам спілкування з взрослыми.

Таблица 9. Провідні кошти спілкування з дорослими в дітей віком дошкільного віку із ЗПР (n1 =8, n2 =7).

|Группа експериментальна | |контрольна | |Провідні кошти | |спілкування після до | |після до | |навчання навчання навчання навчання | |Экспресивно-мимические 1 3 1| |2 | |Предметно-действенные 0 0 | |0 0 | |Мовні 7 5 | |6 5 |.

Отже, більшості дошкільнят з ЗПР, брали участь у експерименті, найбільш характерними є мовні кошти спілкування з дорослим, а формують експерименти не надали вирішального впливу зміна провідних коштів спілкування в дітей із експериментальної группы.

Через війну перших із них ми встановили можливість цілеспрямованого впливу формування внеситуативных форм спілкування в дітей дошкільного віку із порушенням інтелекту. На думку, в спеціальних дошкільних установах необхідно приділяти цієї роботи особливе увага фахівців і включати її в якомога швидше. Формування внеситуативных форм спілкування може здійснюватися як у спеціальних заняттях, і поза ними: у час ігор, у Професорському куточку книжки на вільному спілкуванні дітей із педагогами.

У результаті занять учителям-дефектологам і вихователям слід формувати в дітей віком пізнавальні мотиви спілкування, втягувати в розмови на пізнавальні теми. Формування інтересу до книжки, як джерела, який містить безліч цікавих фактів, має стати одним із головних завдань, завдань, які педагогами під час занять із розвивати мову з урахуванням ознайомлення з навколишнім читання книжок. Усе це, на погляд, буде сприяти виникненню реальної платформи для оволодіння дітьми внеситуативно-познавательной формою общения.

Слід також сказати організувати спеціальні заняття, які б дозволити дітям спілкуватися з дорослими у межах внеситуативно-личностной форми спілкування. Ця робота то, можливо включена, як частину, в заняття з розвивати мову з урахуванням ознайомлення з навколишнім, читання книжок, сюжетно-ролевые гри, дидактичні гри. Особливо зручно поєднувати цей вид роботи з дидактичній грою «Оціни вчинок », спрямованої на моральне виховання дошкільнят. Особливу увагу під час таких занять слід приділяти подоланню ситуативності в контактах дітей із дорослим. І тому потрібно поступово переходити у розмовах від простий констатації фактів до оцінки якості та характеристиці людей, явищ, обговоренню узагальнених тим, таких, як сміливість, чесність, дружба. Особливою завданням перед дорослим під час розмов є узгодження думок педагога і детей.

Під час спілкування з дітьми, як пізнавального, і особистісного, необхідно постійно стимулювати їх активність. Для цього він вчителямдефектологам і вихователям слід заохочувати будь-яку спробу дитини розповісти випадки, знайомих йому за книгам, фільмам, мультфільмам або з власного життя, подібних з обговорюваними. Дошкільнята повинні відчути, що й розуміють, їм співпереживають, і прислушиваются.

Так організація роботи з розвитку спілкування дітей із інтелектуальної недостатністю сприятиме успішному оволодінню ними внеситуативными формами спілкування з взрослыми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведене нами дослідження підтвердило висунуту нами гіпотезу про тому, що внеситуативные (внеситуативно-познавательная і внеситуативноособистісна) форми спілкування з дорослим може бути сформовані в дітей із порушенням інтелекту у процесі коррекционного обучения.

За підсумками даних, отриманих нами під час експерименту, ми зробили ряд висновків щодо розвитку комунікативної діяльності в дошкільнят з вадами інтелектуально развитии.

За результатами експерименту ми визначили, що з більшості дітей із ЗПР у віці 5−7 років найхарактернішій є ситуативно-деловая форма спілкування, тобто. стосунки з дорослим простіше й природніше їм відбувається і натомість ділових контактів. Внеситуативные форми спілкування в них розвинені дуже погано: звичайно нехтують пізнавальними контактами і бесідами на особистісні теми. Лише у небагатьох дошкільнят з ЗПР до 7 років починає виявляти перевагу внеситуативно-познавательная форма общения.

Проведення цілеспрямованої роботи з формуванню спілкування сприяє підвищення рівня комунікативної діяльності в дітей. Ділове спілкування в них забирають другому плані, з’являється прагнення пізнавальним контактам, інтерес до книжки, тобто найхарактернішій стає внеситуативно-познавательная форма спілкування з дорослим. В усіх дітей проявилася спроможність до внеситуативно-личностному спілкуванню. Набагато різноманітніший стали вони й кошти общения.

У зв’язку з тим, що для становлення внеситуативных форм спілкування в дітей дошкільного віку є важливим складовим компонентом готовності до шкільного навчання (М.И.Лисина [31], Е. О. Смирнова [46]), в дошкільних установах для дітей із порушенням інтелекту, на погляд, необхідно проводити із формування внеситуативно пізнавальної і внеситуативно-личностной форм спілкування з дорослими. Робота з розвитку внеситуативных форм спілкування з дорослими в дітей із порушенням інтелекту повинно бути спільно вчителями дефектологами і вихователями. Вона то, можливо організована: 1) на спеціальних заняттях з урахуванням внеситуативных форм спілкування; 2) під час занять із розвивати мову з урахуванням ознайомлення з навколишнім, читання книжок, сюжетно-рольових, дидактичних ігор; 3) поза спеціальних занять: під час вільного спілкування дітей із педагогами, під час ігор, в книжковому куточку і т.п.

Робота з розвитку комунікативної діяльності має здійснюватися за такими напрямами: 1. Формування в дітей із порушенням інтелекту пізнавальних і особистісних мотивів спілкування. 2. Пропозиція ситуативності в контакти з взрослыми.

3. Стимулювання активності дошкільнят у спілкуванні з дорослими. Однією із поважних завдань, завдань, які педагогами, є формування в дітей інтересу до книжки, як джерела, який містить багато нового і интересного.

Організовано в такий спосіб роботу з формування в дітей віком дошкільного віку, із інтелектуальної недостатністю внеситуативных форм спілкування дозволить їм, на погляд, успішно опанувати внеситуативным спілкуванням, що може вплинути на успішність подальшого навчання у дошкільному установі, а й у школе.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Аугене Д. Й. Мовленнєвий спілкування розумово відсталих дітей дошкільного віку і її шляху його активізації || Дефектологія 1987 г.№ 4 2. Авреева М. М., Мещерякова С. Ю. Ви та немовля || М.1991 р. 3. Богуславська З. М. Індивідуальні розбіжності у процесі спілкування з дорослими в дітей віком дошкільного віку || Матеріали III всесоюзного з'їзду суспільства психологів СРСР. т.2, М.1968 р. 4. Бедельбаева Х. Т. Вплив спілкування на виборче ставлення дітей до «соціальним» і «несоциальным» зоровим сигналам || Нові дослідження, у психології. 1978 р. № 2. 5. Бюлер Ш., Тюдор Тарт.Б., Гетцер Р. Соціально-психологічне вивчення дитини першого роки життя. || 1931 р. 6. Вєтрова В.В. Особливості промови дошкільнят у кризовій ситуації вербального управління діяльністю || Психолого-педагогічні проблеми навчання дітей і виховання дошкільнят. 1981 р. 7. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальні проблеми клінічного вивчення затримки психологічного розвитку в дітей. 8. Питання формування промови аномальних дітей дошкільного віку. || М. 1982 р. 9. Виготський К. С. Прблема розвитку на структурної психології. || Основи психологічного развития.1934 р. 10. Виготський К. С. Розвиток вищих психічних функцій.|| М.1960 р. 11. Венгер Л. А., Мухіна В.С. Психологія.|| М.1988 р. 12. Галигузова Л. Н., Землянухина Т. М. Зародження спілкування між дітьми у ранньому віці || Генетичні проблеми соціальної психології. Під редакцією Коломинского Я. Л., Лисиной М. И. Мінськ 1985 р. 13. Годовикова Д. Б. Вплив спілкування з однолітками на спілкування дітей із однолітками || Дослідження з проблемам вікової і педагогічною психології. Під редакцією Лисиной М. И. М.1980 р. 14. Головіна Ж.Н. Деякі особливості спілкування з дорослим дітей дошкільного віку із порушеннями розумового розвитку || Навчання і виховання розумово відсталих дітей і підлітків. Іркутськ ИГПИ 1989 р. 15. Гвоздьов Л. Н. Питання вивчення дитячої промови. М.1961 р. 16. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Сходинки спілкування у рік сьомої років. М.1992 р. 17. Денисова М. П., Фигурин Н. Л. Ранні умовні рефлекси в дітей віком || Радянська педіатрія. 1935 р. № 6 18. Єлагіна М. Г. Значення ситуативно-делового спілкування з дорослими для становлення активної мови в дітей || Спілкування і йшлося. М.1985 р. 19. Жукова Н. С., Мастюкова О. М., Филичева Т. Б. Логопедія. Екатеринбург.1998 р. 20. Запорожець А. В., Лисина М. И. Розвиток спілкування в дошкольников.М.1974 21. Коррекционное навчання, в якості основи особистісного розвитку аномальних дошкільнят (під редакцією Носковой Л. П.) М.1989 р. 22. Кравцова Е. Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. М.1991 р. 23. Клюєва Н.В., Касаткіна Ю. В. Вчимо дітей спілкуванню. Ярославль. 1996 р. 24. Кистяковская М. Ю. Виховання дітей першого роки життя в яслах і престижних будинках дитини. М.1946 р. 25. Лалаева Р. И. Особливості логопедичної роботи з дітьми страждаючими затримкою психічного розвитку || Логопедія. (Під редакцією Волкової К.С., Шаховськой С.) М.1998 р. 26. Леонтьєв А.А. Діяльність і спілкування || Питання философии.1979 г.№ 1 27. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становлення потреби дітей у спілкуванні зі дорослими і однолітками || Дослідження з проблемам вікової і педагогічної психології (Під редакцією Лисиной М.И.) М.1980 р. 28. Лисина М. И., Капчела Г.І. Спілкування з дорослими і психологічна підготовка дітей до школи. Кишинев.1987 р. 29. Лисина М. И. Особливості практично дієвого спілкування з дорослими у дітей раннього віку || Матеріали III всесоюзного з'їзду суспільства психологів СРСР т.2. М.1968 р. 30. Лисина М. И. Спілкування з дорослими в дітей віком перших семирічного віку життя || Проблеми загальної вікової і педагогічною психології (Під редакцією Давидова В.В.) М.1978 р. 31. Лисина М. И. Проблеми онтогенезу спілкування. М.1986 р. 32. Лисина М. И., Сарторіус Т. Д. Вплив спілкування з однолітками на пізнавальну активність дошкільнят || Психологія формування особистості і проблеми навчання (Під редакцією Эльконина Д. Б., Дубровиной І.В.) М.1980 р. 33. Лисина М. И., Смирнова Р. А. Потреби і мотиви спілкування між дошкільнятами || Генетичні проблеми соціальної психології (Під редакцією Коломинского Я.Л.) Мінськ 1985 р. 34. Ломів Б.Ф. Методологічні проблеми соціальної психології. М.1975 35. Лубовский В.І. Вища нервова діяльність й психологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку || Дефектологія. 1975 г.№ 6 36. Лурия Г. Р. Мозок і психологічні процеси. М.1963 р. 37. Мазитова Т. Х. Розвиток диференційованих відносин із оточуючими дорослими у немовлят || Питання психології 1963 г.№ 6 38. Максаков А.І. Чи правильно каже дитина М.1988 р. 39. Мухіна В.С. Психологічні особливості дітей преддошкольного і дошкільного віку || Вікова і педагогічна психологія (Під редакцією Петровського А.В.) М.1973 р. 40. Розвиток спілкування в дошкільнят (Під редакцією Запорожця А. В., Лисиной М.И.) М.1974 р. 41. Рузская О. Г. Розвиток спілкування дошкільнят з однолітками. М.1989 р. 42. Рузская О. Г. Поведінка дітей раннього і дошкільного віку умовах мовних і немовних впливів дорослого || Матеріали III всесоюзного з'їзду суспільства психологів СРСР. Т.2. М.1990 р. 43. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М.1946 р. 44. Слепович Е. С. Ігрова діяльність дошкільнят із психологічного розвитку. М.1990 р. 45. Слепович Е. С. Деякі особливості спілкування дошкільнят із психічного розвитку || Генетичні проблеми соціальної психології (Під редакцією Коломинского Я. Л., Лисиной М.И.) Минск.1985 46. Смирнова Е. О. Вплив відносин між дитиною та дорослим неефективність навчання у дошкільному віці || Нові дослідження, у психології. 1975 р. № 1. 47. Субботский Є.В. Дитина відкриває світ. М.1991 р. 48. Ульянкова У. В. Шестирічні діти із психічного розвитку. М.1990 р. 49. Фомичева Т. Б. Логопедія. М.1989 р. 50. Фомичева М. Ф. Виховання в дітей правильного вимови. М.1998 р 51. Фрадкина Ф. И. Виникнення мови в дитини || Навчальні записки ЛГПИ т. XII 1955 р. 52. Харін С. С. Розвиток форм спілкування з дорослими в дітей віком першого півріччя життя || Генетичні проблеми соціальної психології (Під редакцією Коломинского Я. Л., Лисиной М.И.) Мінськ 1985 р. 53. Эльконин Д. Б. Дитяча психологія. М.1960 р. 54. Эльконин Д. Б. Обрані психологічні праці (Під редакцією Давидова В. В., Зінченка В.П.) М.1989 р. 55. Эльконин Д. Б. Психологічний розвиток у невмілих дитячих возрастах. Воронеж.1995 г.