Методика розвитку музичних здібностей молодших школярів на уроках музичного мистецтва

Сенсорною основою музичних здібностей є наочно-дійова орієнтація у звуковисотних, ритмічних, тембрових і динамічних співвідношеннях.

На базі єдності емоційного і слухового компонентів складаються й основні музичні здібності. Якщо ладове почуття пов’язане з таким провідним музичним виражальним засобом, як звуковисотність, то музично-ритмічне почуття — з ритмом. Музично-слухові уявлення відображають ці та інші елементи музичної мови, але поза реальним звучанням, незалежно від нього.

Зрозуміла умовність виділення окремих музичних здібностей, оскільки вони не існують один без одного. У людини не може розвинутися одна музична здібність при повній відсутності інших. Усі вони виникають і розвиваються в музичній діяльності, доповнюють або компенсують один одного, по-різному проступаючи у процесі музичного розвитку дитини.

Раннє виявлення музичних здібностей дитини є показником її музичної обдарованості. Однак не слід вважати, що відсутність ранніх виявів є свідченням відсутності й музичних здібностей. Виявлення музичних здібностей залежить не тільки від вроджених задатків, а й від культурного середовища, музичного оточення. У багатьох дітей музичні здібності вперше починають розвиватися лише в школі.

У різних дітей музикальність може характеризуватися різним поєднанням окремих здібностей. Зокрема, одні діти помітно виділяються емоційним відгуком на музику, другі - руховими реакціями на неї, треті - серйозно зацікавлені певною музичною діяльністю, водночас маючи нерозвинений звуковисотний слух, у четвертих означені здібності більш-менш органічно поєднуються тощо. Виходячи з того, які здібності учнів виступають на перший план, є більш або менш розвинутими, має обиратися й методика музично-виховної роботи.

Залежно від конкретної музичної діяльності, якою займаються школярі (сприймання, виконання, творчість), їм необхідні й інші музичні здібності. Наприклад, здатність до сприймання музики включає, крім основних музичних здібностей: здібності до цілісного і диференційованого сприймання. Виконавська діяльність теж вимагає відповідних здібностей: чистоти співацьких інтонацій, якості звукоутворення у співі, пластичності моторного апарату, витонченості ритмічних рухів, узгодженості рухів рук під час гри на музичних інструментах. Творча діяльність потребує здібностей до пісенної, музично-ігрової, танцювальної творчості, до імпровізації на музичних інструментах, до творчих уявлень при сприйманні музики.

Здібність цілісного сприймання передбачає тотожну емоційну реакцію на загальний настрій п'єси чи пісні. Кількаразове прослухування твору дозволяє сприймати його диференційовано, виділяючи дедалі більше характерних рис. Не можна сприйняти музику, не диференціювавши тих елементів звучання, які є носіями музичної виразності, так само як не можна їх почути, не відчуваючи цієї виразності [14, 123].

Музично-творча діяльність молодших школярів виявляється в імпровізації пісенних мелодій, придумуванні нескладних мотивів, інсценуванні сюжетів пісень, пластичному інтонуванні музики, складенні елементарних танців, створенні ігр-драматизацій, темброво-ритмічних супроводів тощо. Музикальність дітей значною мірою визначається розвитком музичного слуху, під яким розуміється здатність до такого сприймання звучань, яке відповідає специфічним особливостям музики як особливого виду людської діяльності [14, 122].

Теплов Б.М. розглядав музичний слух у вузькому і широкому аспектах. Під музичним слухом у вузькому аспекті розуміється здатність чути і відтворювати звуковисотний рух, який є основним носієм смислу в музиці. Музичний слух у широкому аспекті є не окремою, а синтетичною здатністю відчувати виразність музичної мови в єдності її компонентів, сприймати музику як змістовне мистецтво, що несе в собі почуття і думки, життєві образи й асоціації. Вчений вважав основою музичного розвитку слух у широкому розумінні слова, тобто слух виразний. Не орієнтація в акустиці як такій, а орієнтація в емоційно-образній сфері музики є найважливішою рисою музичного сприймання.

Зрозуміло, що виразний слух ніякого мірою не слід відривати від слуху звуковисотного. Але питання про пріоритетність одного з них на певному етапі розвитку дитини набуває принципового значення. Зокрема, психологи пропонують таку логіку розвитку музичного слуху: йти від виховання музичного слуху в широкому розумінні слова до виховання його у вузькому розумінні через їх взаємовплив і взаємозв'язок до повної єдності [12, 18].

Щоб обрати доцільну методику розвитку музичного слуху, слід врахувати такі положення;

¦ «…безглуздо вважати, що можна спочатку розвинути музичний слух, а потім приступити до його використання для емоційно насиченого сприймання музики» [15, 122]. Не можна підходити до виховання музичного слуху як до особливого завдання, незалежного від завдання виховати музичне сприймання;

¦ на початковому етапі особливо важливий зв’язок музичного слуху з іншими сенсорними і сенсомоторними здібностями. Штучне роз'єднання зорових, рухових та інших відчуттів гальмує музичний розвиток дітей;

¦ основою розвитку звуковисотного слуху є формування мелодичного слуху як узагальненої музичної здібності;

¦ показником рівня розвитку музичного слуху школярів є здатність змістовно сприйняти чисто інструментальну музику (без зовнішньої програмності) [13, 18].

В умовах загальноосвітньої школи у 1−2-му класах не слід прагнути до неодмінної чистоти звуковисотного інтонування, хоча на певному етапі це може стати домінуючим завданням (наприклад, при підготовці до заключного уроку-концерту). Це завдання всього етапу навчання. Найперших порах важливіше викликати життєве, нехай навіть не завжди тотожне, але все ж таки образне ставлення дітей до музики.

Основою музичного слуху є ладове почуття. В музиці кожен звук сприймається не відокремлено, а в зв’язку з іншими, як елемент ладової системи, що посідає в ній належне інтонаційне місце. Ми наділяємо звуки мелодії певними характеристиками, в основі яких лежить емоційне переживання стійкості або нестійкості звука, закінченості або незакінченості звороту, мажорного або мінорного забарвлення, структури і членування мелодії на фрази, тяжіння і розв’язання акордів тощо. Всі ці відчуття пов’язані не з конкретною висотою звуків, а лише з їх співвідношеннями. Вони не можуть виникнути в процесі сприймання випадкових, окремих звуків. Тільки організовані в ладу звуки мелодії можуть викликати ці відчуття.

Розрізнення ладових функцій звуків — це розрізнення тих емоційних якостей, які характеризують окремі ступені ладу. Якщо емоційне переживання виразності звуковисотного руху слабке, то таким же слабким буде й мотив до музичної діяльності [13, 218]. Звідси — відсутність інтересу до сприймання музики, байдужість до її емоційного змісту.

Слід враховувати, що ладове сприймання мелодії можливе лише на основі відчуття музичної висоти як переживання відношень між звуками. Не можна розвинути відчуття музичної висоти, працюючи над окремим звуком чи інтервалом. Водночас хороші результати дає використання мелодій з яскравими ладовими співвідношеннями.

Розвиток ладового почуття дітей виражається в тому, що вони поступово засвоюють інтонаційне місце кожного звука, починають відчувати стійкий і нестійкий характер звуків, тяжіння їх до більш стійких і відчувати тоніку як найстійкіший звук ладу. Розвиток музичного слуху у дітей, що зростають в атмосфері європейської музичної культури, найприродніше починати з формування ступеневих уявлень мажорного ладу.

Музичний звук має дві основні властивості: абсолютну висоту, тобто місце даного звука в загальній звуковій системі, і відносну висоту — місце звука в звукоряді певного ладу. Залежно від того, яка властивість звука лягала в основу сольфеджування, складалися й відповідні методичні системи виховання музичного слуху: абсолютна і відносна (релятивна).

Абсолютне сольфеджування починається із засвоєння назв звуків музичної системи, звукоряду мажорної гами. Зручних назв ступенів у системі абсолютного сольфеджування немає, а наявні цифрові позначення ступенів і термінів ладово-мелодичних функцій на початковому етапі навчання не можуть бути використаними. Це значно ускладнює виховання ладового почуття школярів.

Вимушений спів протягом тривалого часу в тональності до мажор приводить до виникнення неправильних ладових асоціацій: стійкі звуки — тільки до, мі, соль, нестійкі - сі, ре, фа, ля. Будь-який перехід у нову тональність приводить до руйнування складених стереотипів. Наприклад, у тональності фа мажор звук до, зберігаючи свою абсолютну висоту, набуває іншої ладової функції. Це дезорієнтує дітей, порушує ладові відчуття, що виникли, викликає слухову невпевненість.

Враховуючи досвід виховання ладового почуття дітей на релятивній основі, розвиток музичного слуху шестиліток-першокласників слід проводити на основі відносного сольфеджування з паралельним переходом до абсолютної в наступних класах. Методологічною основою такого підходу є висновок Б. М. Теплова про те, що саме відносна, а не абсолютна висота звуків, є провідним моментом у сприйманні музики [13, 80].

Школярам не обов’язково знати, як називається звук, який вони співають. Значно важливіше, щоб вони відчували його ладове забарвлення, щоб у них складалися стійкі ладові асоціації. Цьому сприяє сольфеджування з використанням відносних назв ступенів — ЙО, ЛЕ, ВІ, НА, ЗО, РА, ТІ. Спів за відповідними ручними знаками звільняє від таких труднощів, як читання нот і ритму, спрямовує увагу дітей на точне інтонування, активізує слухові уявлення і розвиває ладове чуття.

Перевагою ладової сольмізації є також наявність цікавих прийомів і методів роботи на уроці, які підвищують активність учнів.

Ладо-ступеневі уявлення не можна виховати протягом кількох уроків — для цього потрібні багаторазові повторення окремих інтонацій і звукових послідовностей, утворених ступенями ладу.

Практика відносного сольфеджування виробила таку послідовність засвоєння ступенів ладу: починати роботу з інтонації ЗО-ВІ (V-III), потім переходити до трихордової (ЗО-ВІ-РА) і тетрахордової (ЗО-ВІ-РА-ЙО) інтонацій. Відповідно до цього, першокласники засвоюють у другій чверті інтонацію ЗО-ВІ, у третій — новий ступінь РА, у четвертій — ступінь ЙО.

У 2-му класі учні засвоюють нові ступені ДЕ і НА (друга і третя чверті), що дає змогу співати по нотах та за ручними знаками поспівки й пісні з використанням ступенів ЙО-ЛЕ-ВІ-НА-ЗО-РА (I-II-IIHV-V-VI). У 3-му класі засвоюються VII ступінь — ТІ.

Однак повернімося до початку роботи з першокласниками. Перша інтонація, з якою вони знайомляться — це низхідна мала терція. Ця інтонація часто зустрічається у дитячих піснях, поспівках, тому легко засвоюється, повідомивши учням назви ступеней (ЗО і ВІ) порівнюємо їх звучання зі співом «зозулі», потім розучуємо поспівки, побудовані на цій інтонації («Зозуле рябенька», «Ходить квочка», «Тук, тук, чобіток», «Кумо, кумо, що варила?» тощо) [14, 37].

Необхідно засвоювати також висхідну інтонацію ВІ-ЗО, спів якої викликає у дітей затруднення. Слід якомога раніше починати порівнювати і чергувати обидві інтонації (висхідну і низхідну).

З самого початку вправи виконуються в різному висотному положенні, щоб учні могли усвідомити тотожність інтонацій незалежно від висоти виконання.

Коли до ступенів ЗО і ВІ поступово додаються нові ступені, слід постійно урізноманітнювати звукові послідовності, варіювати їх з участю дітей, придумувати нові.

Засвоєння трихорду ВІ-ЗО-РА відкриває можливість для ладових переходів з мажору в паралельний мінор.

З появою ступеня ЙО вводиться поняття тоніки. Відповідно до цього й поспівки будуть лише мажорними. Повідомляти учням про тоніку паралельного мінорного ладу поки що недоцільно.

Ознайомлюючи другокласників зі ступенями ЛЕ і НА, слід одразу звернути увагу на нестійке звучання цих ступеней у порівнянні зі ступенями ЙО, ВІ, ЗО.

Наочно зобразити звуковисотний рух мелодії з точною передачею ритму і водночас виразного характеру дозволяють ручні знаки. Вони дають учням наочні зорові й рухові уявлення про співвідношення ступенів ладу і водночас служать засобом зворотнього зв’язку: за реакцією дітей на ручні знаки вчитель може робити висновки про розвиток у них музично-слухових уявлень.

Ручні знаки слід показувати правильно, дотримуючись послідовності ступенів за висотою. Нижня ступінь ЙО показується на висоті пояса, верхня ступінь ЙО — трохи вище голови. Важливий характер показу ручними знаками: переходи руки з одного положення в інше повинні бути плавними, м’якими, але з чіткою фіксацією ступенів.

Слід уникати формального показу — рука повинна активно допомагати учневі правильно співати, адже чим точніше він показує висоту рукою, тим чистіше інтонує. Звернути увагу на особливості ручних знаків, які підкреслюють стійкість або нестійкість ступенів.

Після багаторазових повторень назви ладових ступенів і ручні знаки викликають у дітей слухові уявлення про ці ступені. Щоб закріпити такі уявлення, можна «виконувати» ручними знаками мелодії, вивчені раніше на слух, «розшифровувати» незнайомі мелодії, які виконує вчитель. Корисно співати за ручними знаками вчителя на певний склад (наприклад, на ля). Добрі результати дає вокальна імпровізація учнів за допомогою ручних знаків на заданий текст [13, 113].

Музичне виховання буде успішним лише у тому випадку, коли вчитель свідомо працюватиме над розвитком здібностей дитини. Тобто, якщо його цікавить не сама по собі сольмізація і точне застосування ручних знаків, а коли він розглядає релятивну сольмізацію як засіб музичного розвитку дитини.

Звуковий склад пісень, які розучуються у початкових класах, здебільшого не відповідає кількості засвоєних ладових ступенів. Він включає як діатонічні, так і хроматичні послідовності в мажорі й мінорі. Тому ладово-ступеневі уявлення дітей виховуються передусім на матеріалі поспівок, в основу яких доцільно покласти дитячі лічилки, скоромовки, забавлянки тощо. Вчитель разом з дітьми може легко придумати на ці тексти елементарну мелодію, яка будується на необхідних ступенях. У наступних чвертях ці мелодії можуть збагачуватися за рахунок включення нових ступенів.

У формуванні ладових уявлень учнів значну роль відіграє нотний запис. Його слід ввести одночасно з ручними знаками ЗО-ВІ у другій чверті 1-го класу. Щоб читання нот була осмисленим і емоційним, можна використати такі прийоми: спостереження за нотним записом знайомої мелодії, що звучить; спів за нотним записом мелодії, вивченої раніше на слух або за ручними знаками.

Спів за нотним записом вимагає постійної настройки слуху в ладі, темпі й розмірі. Набуті навички підведуть школярів до читання за нотним записом незнайомих мелодій. На перших порах цю роботу слід починати з читання ритмоскладів, співу за ручними знаками.

Вироблення початкових навичок читання нот — завдання цілком доступне першокласникам. Однак ознайомлення з нотами має цінність настільки, наскільки пов’язане з розвитком музично-слухових уявлень дітей. Слід пам’ятати, що виховання інтересу до музики, любові до неї і музичного смаку важливіше, ніж формування бездоганного вміння читати і записувати мелодію.

У музиці висотні співвідношення звуків невіддільні від їх часової організації, тому робота над розвитком звуковисотного слуху проводиться одночасно з вихованням музично-ритмічного почуття.

Поняття музичного ритму включає всі аспекти часової організації музики. З одного боку, воно охоплює такі загальні особливості музичного твору, як темп, метр, структура, з другого — характерні співвідношення тривалостей звуків, їх фразування [13, 23].

Розвиток музично-ритмічного почуття школярів — процес тривалий і різнобічний. Він включає організацію рухової активності дітей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнями естетичної виразності ритму як елемента музичної мови тощо. Як зазначав Б. М. Теплов, «почуття музичного метру має не тільки моторну, але й емоційну природу: в основі його лежить сприймання виразності музики. Тому поза музикою чуття музичного ритму не може ні пробудитися, ні розвиватися» [15, 197].

Проблема виховання музично-ритмічного почуття ускладняється саме намаганням частини вчителів виділити ритм з музичної тканини і домогтися його сприймання і відтворення спочатку поза музикою, а вже потім у цілісності з музикою. Слід пам’ятати, що не можна виховувати почуття ритму взагалі, поза його життєвим змістом, адже воно з самого початку виникло і розвивалося не інакше, як у процесі певної змістовної діяльності.

Музично-ритмічне почуття може розвиватися тільки у процесі музичної діяльності.

Під час слухання музики у дітей виникає інтуїтивна потреба рухатися в такт ритму. Такий елементарний емоційний відгук на ритм є первинним виявом музичності. Мимовільну моторно-емоційну реакцію дітей слід зробити осмисленою, ритмічною, виразною. Наприклад, вчити крокувати чітко і впевнено під маршову музику, плавно рухатися — під колискову, завзято плескати — під швидку танцювальну тощо. Особливо корисне пластичне інтонування під час слухання творів, багатих алогічними змінами, динамічними відтінками тощо.

Виконуючи ритмічні рухи, діти звикають уважно вслухатися в музику, що сприяє розвитку мелодійного слуху і ладового почуття. Однак потрібно враховувати: якщо ритмічні рухи стають самоціллю, музика перетворюється в акомпанемент до рухів, а отже, весь музичний смисл такої діяльності зникає.

Нерідко вчитель починає ритмічне виховання з пояснення тривалостей нот, з якими учні спочатку не можуть пов’язати свої слухові уявлення. Нагадаємо, що найпростішим і найефективнішим способом засвоєння музики молодшими школярами є спів по слуху, тобто розучування мелодій рефлекторно-наслідувальним шляхом.

Ритмічне виховання доцільно починати не з деталей, а з цілісного сприймання музичного твору, відчуття його темпу, який є важливим елементом музичної мови і жанровою ознакою.

Слухаючи марші і танці, для яких характерні чіткі метричні наголоси, учні вчаться відтворювати рівномірну пульсацію часток у різних темпах, розрізняти чергування наголошених і ненаголошених часток, на основі яких відбувається об'єднання тривалостей у часові звукокомплекси.

Особливу увагу слід звернути на виразність метричної пульсації. Йдеться насамперед про тонкий і недоступний свідомому аналізу взаємозв'язок наголошених і ненаголошених часток, різний характер пульсації - то важка хода, то легкий крок, то погойдування, то гострі поколювання тощо.

Різноманітні метричні співвідношення в музиці засвоюються учнями поступово, протягом тривалого часу. У 1-му класі доцільно обмежитисязасвоєнням двоі тридольного розміру. Паралельно учні вивчають співвідношення різних тривалостей. При цьому багато вчителів використовує назви ритмічних складів: дон, і ді-лі або та і ті-ті.

Існує думка, що використання ритмоскладів не виправдане, оскільки неможливо встановити асоціативний зв’язок між звуковим забарвленням складу і його тривалістю. З цією думкою важко погодитися, адже ритмосклади нині широко використовуються педагогами багатьох країн. Коли кожна тривалість має свою назву, то в свідомості учня звукова протяжність пов’язується з цією назвою. Створюються ритмічні стереотипи, що значно полегшують читання ритмічного запису без звернення до відліку часток.

Найчастіше заперечення ритмоскладів пов’язується з тим, що ритм різної за змістом музики читається однаковими ритмоскладами, нейтральними стосовно «живої» музики, позбавленими її характерності. Л. Баренбойм справедливо зазначав у зв’язку з цим, що виразність музики цілком можна передати характером вимови ритмоскладів: відповідно до музики вони можуть вимовлятися голосно або тихо, рішуче або м’яко, ласкаво або тривожно тощо [13, 25].

Створюючи ритмічні супроводи, потрібно завжди бачити кінцеву мету: підкреслити характер твору, його структуру, жанрові особливості, контрастні зміни. Слід стежити за тим, щоб гра з шумовими ефектами не перетворювалася у самоціль. Потрібно спонукати дітей прислухатися до музики, грати виразно, оцінювати результати своїх зусиль.

Для розвитку ритмічного почуття корисні мовні імпровізації. Наприклад, дітям можна запропонувати скласти тексти до заданого розміру, ритму або, навпаки, прислухатися до ритму знайомого вірша, дитячої лічилки тощо.

Вихованню музично-ритмічного почуття сприяє також прийом «вільного диригування», який, по-перше, відповідає моторній природі музичного сприймання, по-друге — забезпечує цілісне охоплення твору. Цей прийом дозволяє на емоційній основі інтенсивно розвивати музичні здібності, творчу уяву, оскільки диригування навіть простою мелодією вимагає уявлення музичного образу, його звучання і розвитку.

Репродуктивним компонентом музичного слуху виступають слухові уявлення, які є передусім уявленнями звуковисотних і ритмічних співвідношень звуків, оскільки саме ці елементи музичної мови є основними носіями смислу музики. Виникаючи в процесі музичної діяльності, музично-слухові уявлення в свою чергу активно впливають на якість цієї діяльності.

Формування музичних слухових уявлень — актуальна проблема музичної педагогіки. Вчителі знають, з «якою кількістю дітей, що погано інтонують, їм доводиться мати справу в початковій школі.

Слабкість музичних слухових уявлень суттєво затруднює для дитини будь-які спроби співу, зменшуючи, можливості розвитку іншого, емоційного компонента музичного слуху. У свою чергу, це перешкоджає й розвитку музично-ритмічного почуття. У таких випадках дітей нерідко відносять до категорії немузичних. Однак подібна оцінка здебільшого буде помилковою. Достатньо звернути увагу на розвиток саме музичних слухових уявлень, як інші музичні здібності теж почнуть успішно розвиватися.

Початковий етап утворення музичних слухових уявлень більшість дітей проходить у дошкільному віці. Перед учителями постає завдання розвивати їх, опираючись на первинні образи й уявлення, які безпосередньо пов’язані із сприйманням.

Розвиваючи музичні слухові уявлення учнів, слід врахувати такі методологічні положення:

¦ музичні слухові уявлення виникають і розвиваються не самі до собі, а лише в процесі діяльності, яка вимагає наявності цих уявлень. Такі найелементарніші форми музичної діяльності, як спів і підбір по слуху, не можуть здійснюватися без музичних слухових уявлень. Тому в цих видах діяльності й накопичуються музичні уявлення [15, 181];

¦ якщо дитина не вміє виконати жодної діяльності, в якій реалізуються музичні слухові уявлення, то й цих уявлень у неї немає [15, 186];

¦ у дитячому віці музичні слухові уявлення розвиваються при акцентуванні на вокальну моторику. Без слухових уявлень не може бути й співу. Відтак спів є безсумнівним показником розвитку музичних уявлень дітей [15, 183];

¦ у розвитку музичних слухових уявлень дітей важливу роль відіграє рухова і зорова наочність. Тому співу по нотах має передувати використання графічного зображення руху мелодії;

¦ слухові уявлення стають музичними тільки тоді, коли вони відбивають музичну висоту, відчуття якої неможливе поза ладовим почуттям. Тому в людини, яка не має розвинутого ладового почуття, тобто емоційного переживання звуковисотного руху (мелодії), не може бути й музичних слухових уявлень [15, 218].

Розвиток музичних здібностей буде успішним за умови врахування суперечностей між особистістю дитини з властивими їй музичними нахилами та її участю в колективній музичній діяльності.