Проблеми тестового контролю

Невід'ємною частиною процесу навчання іноземним мовам в школі є контроль рівня володіння іншомовними навичками та уміннями учнів. Від правильної організації контролю залежить якість навчання. Ф.М. Рабіновіч вважає, що при проведенні контролю необхідно керуватися наступними правилами [10, с. 2]:

· контроль повинен носити регулярний характер;

· контроль повинен охоплювати максимальну кількість.

· учнів за одиницю часу;

об'єм контрольованого матеріалу повинен бути невеликим, але достатньо репрезентативним, щоб по ступеню його засвоєння (незасвоєння), володіння (неволодіння) ним учнів можна було судити, чи здобули вони необхідні навички і уміння;

— при проведенні контролю слід виходити від конкретних задач уроку.

Фактично здійснення кожної із задач уроку повинне контролюватися шляхом використовування доцільних форм і прийомів контролю.

Питання вдосконалення контролю в навчанні іноземної мови хвилювали багатьох авторів монографій і ставали предметом захисту багатьох дисертацій. Та все ж проблеми перевірки і оцінки знань, умінь і навичок, методики їх організації і проведення не втратили своєїй актуальності. Контроль все ще не став «могутнім важелем» підвищення успішності і джерелом, допомагаючим встановити істинний стан знань і навичок по даному предмету [9, с. 9].

Поява проекту тимчасового державного освітнього стандарту по іноземній мові, розробленого під керівництвом І.Л. Бім і А.А. Міролюбова, вирішує ряд проблем, пов’язаних із здійсненням контролю [12, с. 184]. Це, перш за все, виділення об'єктів контролю і вибір найнадійніших і ефективніших форм його реалізації.

М.Е. Брейгіна дає своє визначення контролю і виділяє його функції [12, с. 135]:

· діагностичну;

· управлінську;

· коректуючи;

· оцінну;

· стимулюючу;

· мотивуючу;

· плануючу;

· повчальну.

У контролі реалізується і функція забезпечення взаємодії вчителя і учнів в педагогічному процесі.

Взаємодія полягає у тому, що вчитель виступає як суб'єкт, що здійснює контроль, а учень як об'єкт контролюючої дії і як суб'єкт, що переживає цю дію, здійснює саморегуляцію і самокоррекцію своєї діяльності, тим самим надаючий опосередковану дію на вчителя, на зміст його повчальної діяльності [19, с. 356].

Контролююча діяльність вчителя виступає як відкрита система, гнучка, здатна мінятися залежно від відомостей, що поступають від учнів по каналах зворотного зв’язку. По суті вчитель в процесі контролю теж отримує статус суб'єкта, саморегулюючого свою «поведінку», і об'єкта, залежного від учня і випробовуючого його «тиск». В ході контролю реалізуються в єдності обидва статуси — учень і вчитель [12, c. 136].

Проте надмірне захоплення тестуванням без належного критичного осмислення різних його аспектів може привести до недостатньо об'єктивної оцінки його учбової цінності і тим самим замість користі принести шкоду справі практичного викладання іноземної мови.

Слід зазначити, що, не дивлячись на обширну літературу по тестуванню, широку апробацію на практиці і численні експериментальні дослідження, ряд кардинальних питань залишається, за свідченням самих тестологов, не до кінця з’ясованими. Зокрема, під сумнів береться реалізація в тестах однієї з самих основних вимог — вимоги їх адекватності (validity)[18, с. 234].

Навіть адекватність «мовних» тестів (лексичних, граматичних, фонетичних), розробка яких була почата значно раніше «мовних» (перевіряючих те або інше уміння), зовсім не безумовна. Річ у тому, що у всіх об'єктивних тестах випробовуваному дається весь мовний матеріал, у тому числі і той, який є правильною відповіддю і який випробовуваний повинен лише взнати (побачити або почути). Іншими словами, в основі виконання тестового завдання лежить пізнавання, а переконливих даних, що визначають умови, при яких пізнавання свідчить про те, що випробовуваний може відтворити цю ж одиницю самостійно, поки немає. Більш того, немає надійних даних, підтверджуючих, що пізнавання мовної одиниці серед об'єктивно або суб'єктивно схожих на неї є показником того, що випробовуваний зможе взнати її в природному потоці звучної мови або при читанні. Адже наявність контрольованої одиниці серед схожих на неї одиниць мимовільно примушує випробовуваного зосереджувати свою увагу на їх диференціальних ознаках, що служить для нього своєрідною підказкою. Тому в цілому ряді експериментів була одержана низька кореляція як між нетестовими і тестовими завданнями, так і між «мовними» і «мовленнєвими» тестами [12, c. 187].

Таким чином, успішне виконання мовного тесту не є однозначним, показником уміння учня оперувати відповідним матеріалом в мовній діяльності, продуктивній або навіть рецептивній. Єдине, про що можна говорити з впевненістю, це те, що негативний результат виконання тесту свідчить про неволодіння відповідним матеріалом.

Ще складніше йде справа з «мовленнєвими» тестами, розробка яких почалася зовсім недавно. Складність питання посилюється тим, що дотепер залишається у принципі неясним, яким чином за допомогою тесту перевіряти володіння тим або іншим видом мовленнєвої діяльності. Тут можна знайти два підходи, згідно яким володіння тим або іншим видом мовленнєвої діяльності встановлюється:

· безпосередньо, шляхом оцінки мовленнєвої поведінки учня в процесі виконання самої мовленнєвої діяльності;

· опосередковано, через перевірку володіння певним мовним матеріалом (для чого використовуються «мовні» тести) і яким-небудь іншим або іншими видами мовленнєвої діяльності [20, с. 144].

Прикладом другого підходу можуть служити тести, що розробляються Інститутом англійської мови при Мічиганськом університеті (США), за зразком яких створюються тести в багатьох країнах. Так, для оцінки уміння говорити на англійській (іноземній) мові пропонується комплект тестів, складові частини яких були розроблені Р. Ладо в 50-х роках; у комплект входять три «мовні» тести (перевірка сприйняття на слух мовних одиниць різного порядку, лексичний і граматичний тести) і один «мовленнєвий» (твір). Слабким місцем в тестуванні є відсутність доказів кореляції між контрольованим об'єктом і об'єктами, запропонованими в тестах. В цьому відношенні перший підхід представляється неначе надійнішим. Слід помітити, що його прихильники не складають єдиного табору. Деякі тестологи пропонують ставити випробовуваного в умови реальної мовленнєвої діяльності, при якій він слухає або читає конкретні тексти, усні або письмові. Проте така процедура робить тест дуже громіздким (наприклад, для перевірки розуміння мови на слух пропонується прослуховувати 10—12 текстів), що фактично позбавляє тестову форму контролю її переваг в порівнянні з іншими, нетестовими. Крім того, вкрай складним, практично майже неможливим стає підбір рівних по трудності текстів для декількох варіантів одного і того ж тесту. Прагнучи компенсувати ці і інші недоліки, деякі дослідники даного підходу пропонують судити про сформованість того або іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі:

· результатів успішності самої діяльності (для чого учні слухають або читають 3—4 тексти);

· перевірки наявності у учнів окремих умінь, необхідних для здійснення мовленнєвої діяльності (з цією метою для кожного її виду — поки переважно для аудірованія і читання — складається перелік умінь, наявність яких вважається за необхідне для її здійснення). При проведенні даного виду тесту в число питань до кожного тексту включаються такі, які перевіряють його розуміння, типу: Головна думка тексту полягає у тому, що: а) …; б) …; в) …; г) … (у пунктах а, б, в, г пропонуютьсярізні твердження, які пов’язані з текстом, але, окрім одного з них, не є віддзеркаленням його головної думки), а також такі, відповідь на які дає можливість судити про наявність у учня певного уміння, — наприклад, для визначення, чи вміє учень співвідносити значення слова з контекстом (це уміння важливе для рецептивних видів мовленнєвої діяльності), може бути запропоноване питання типу Слово «…» в даному тексті позначає: а) …; б) …; в) …; г) … .

Вказаний вид тесту разом з «чисто мовними» тестами в даний час є найпопулярнішим. Таку форму контролюючого тесту, безумовно, значно легше реалізувати на практиці. Проте його адекватність, навіть тільки відносно рецептивних видів мовленнєвої діяльності, не можна визнавати доведеною, що визнають і самі його прихильники.

По-перше, висловлюються сумніви щодо достовірності одержуваних результатів про ступінь розуміння тексту або володіння тим або іншим умінням: неясно, наприклад, коли відбувається розуміння тексту — в процесі слухання/читання або ж в той момент, коли учень працює із завданням тесту і порівнює запропоновані йому рішення питання, тобто вибираєодне з готових рішень.

По-друге, поки що відсутній вичерпний список умінь, необхідних для здійснення того або іншого виду мовленнєвої діяльності.

По-третє, невирішеним залишається питання, чи слід перевіряти всі уміння (хоча б з числа встановлених) або ж можна обмежитися декількома; якщо ж можна обмежитися декількома уміннями, то якими.

Остання проблема тісно пов’язана з питанням про можливість компенсації одного уміння іншим, на який також поки що немає відповіді. Нарешті, під сумнів береться і саме посилання — судити про сформованість того або іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі окремих умінь. Ці сумніви виказували Н. Брукс і інші дослідники ще в 60-х роках [8, c. 221]. Таким чином, навіть збіглий аналіз існуючих теоретичних робіт і конкретних тестів показує, що в даний час тест ще не можна вважати адекватним способом контролю і тому в практиці роботи їм слід користуватися з обережністю.