Зміст і форми розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва

Розглянемо механізм такого «цільового додавання» при розробці конкретної вправи. Як було показано у підрозділі 1.2., для того, щоб підготувати дитину до вміння втілити своє сценічне уявлення в русі, необхідно навчити її володіти своїм тілом, розвинути фантазію і уяву.

Як було показано у підрозділі 1.2., для того, щоб підготувати дитину до вміння втілити своє сценічне уявлення в русі, необхідно навчити її володіти своїм тілом, розвинути фантазію і уяву.

Для цього може бути запропонована така поширена ігрова форма, що подобається молодшим школярам, як зображення улюблених тварин.

Перш ніж пропонувати цю ігрову ситуацію як вправу молодшим школярам, проаналізуємо її за принципом поліфункціональності.

Так, перш ніж запропонувати дітям зобразити улюблену тварину, вони пригадують своїх домашніх улюбленців (наприклад, собак). Ми звертаємося до їх відтворюючої уяви і пропонуємо «пограти» образами не «абстрактної собаки», а собаки, яка має певний зовнішній образ, поведінку, характер, що відрізняють її від інших собак. Звернення до такої відтворюючої уяви нам видається важливим у контексті двох цільових установок: розвитку образного мислення і опрацювання «образного матеріалу» для сценічного втілення. Останнє є важливим з огляду на те, що діти (молодші школярі) без такої «образної» підготовки відтворюють лише загальні ознаки тварини, в той час як для сценічного втілення необхідно мати образ персонажа, який діє в певних пропонованих обставинах. Для цього можна використати ряд запитань, які дозволять дитині створити такі уявні обставини відповідно до образу тварини, наприклад:

Як виглядає ця собака?

Яка вона за розміром?

Вона боїться інших собак чи, навпаки, — найгрізніша серед них?

Де вона живе — в конурі, у квартирі чи бездомна?

Вона зараз голодна чи сита?

Вона зла чи добра? Якщо вона добра, то чи може бути злою, за яких обставин? Якщо вона зла, то чи можна з нею подружитися, і що для цього треба зробити?

Вона гріється під сонцем чи мокне під дощем? Що вона відчуває при цьому?

Спілкуючись з дитиною за допомогою таких запитань, ми звертаємося також до її досвіду, почуттів; «граючи» таким чином з уявним персонажем, ми моделюємо людські стосунки, вчимо бачити різні мотиви поведінки персонажа в різних уявних обставинах. Крім того, все це допомагає дитині зобразити не абстрактну, а реальну тварину, намагаючись втілити не тільки зовнішній її образ, а відчуття, емоції, бажання.

Після цього можна перейти до пластичного відтворення образу. Така робота дозволяє досягти м’язової свободи, координації, пластики тіла. Крім того, дане завдання, як правило, дуже захоплює дітей (розважальна функція) і пов’язане з руховою активністю (рекреаційна функція). Таке перевтілення (ідентифікація) дозволяє також позитивно вплинути на розвиток асоціативного мислення шляхом ідентифікації (в даній ситуації може бути модифіковане одне з питань, що застосовується для «розкріпачення» асоціативного мислення: «Що б ти відчував якби був цією твариною?».

При такій роботі важливо не тільки показати тварину, а й досягти того, щоб інші діти зрозуміли, що хотів сказати маленький актор, який зображував її. Таким чином, ми в широкому обсязі в цікавій для дітей формі моделюємо пропоновані обставини, можливий розвиток ситуації, тренуємо уміння нестандартно поглянути на ситуацію (тварину), поглянути на світ «очима» тварини (соціально-психологічна рефлексія), відчути її емоційний стан (емпатія). З наведеного видно, що у цій вправі, згідно з принципом поліфункціональності, ми намагаємося реалізувати і різні види комунікативного аспекту, і когнітивного, і емоційного, водночас досягти рекреаційного і розважального ефектів, розвинути вміння і навички акторської майстерності. Далі ми можемо розвивати цю гру-фантазію, модифікуючи її відповідно до цільових установок і ускладнюючи завдання.

Так, якщо на першому етапі цієї гри ми бачили собаку як таку, то тепер ми можемо розглядати її в різних пропонованих обставинах, додаючи нові елементи. Ми вводимо в гру додаткові предмети, наприклад, кістку.

З появою нового предмета дитина одержує ряд нових, більш складних завдань, наприклад:

• а) грати з кісткою (як це може робити собака?);
• б) ховати кістку (де, чому, від кого?);
• в) відбирати в уявного партнера (як вона це робить? що вона відчуває?);
• г) гризти (як це вона робить?).

Якщо педагог вважає потрібним реалізувати за допомогою цією вправи ще кілька «додаткових» цілей, він може й далі модифікувати цю вправу. Наприклад, ми можемо у цю вправу ввести елемент для тренування оперативної пам’яті. Для цього можна дати завдання запам’ятати, де лежать кістки, а потім її знайти. Можна ще більше ускладнити завдання, наприклад, заховати кістки різного кольору і запропонувати знаходити їх за кольорами т.д. Тобто, ми маємо досить широку можливість варіацій в залежності від основних (визначально поставлених) і поточних цілей (серед останніх може, наприклад, значні розумові навантаження в школі певний день, написання контрольних робіт, олімпіади; чи фізичні навантаження — наприклад, проведення спортивний свят в школі тощо). З іншого боку, така варіативність дає змогу індивідуалізувати процес занять, адже позакласна діяльність повинна забезпечити максимально реалізацію індивідуальних можливостей і здібностей.

Після цього можна запропонувати дитині більш складні пластичні завдання, пов’язані з названим предметом. Так, дитина одержує завдання грати з кісткою, забирати її у партнера (бігати, стрибати, кататися на спині). Діти озвучують персонаж. Наприклад, як може собака гавкати, коли їй радісно, боляче, сумно?

З освоєнням кожного нового етапу педагог ускладнює завдання.

Діти з урахуванням пропонованих обставин наділяють їх людськими якостями, що дає можливість додати вправи на пластичне вирішення (персонажі танцюють, стрибають), додаються елементи хореографії.

Пройшовши ці етапи дитина одержує завдання придумати свою історію.

Таким чином, ми можемо, застосовуючи принцип поліфункціональності, змоделювати вправу-завдання, починаючи з будь-якої цільової установки. Так, цю саму вправу ми можемо оцінити з рекреаційно-розважальної точки зору. Якщо, наприклад, рекреаційним завданням буде збільшення фізичної активності (після статичних навантажень у школі), ми можемо акцентувати на рухових вправах. У ряді випадків, коли у школі спостерігається великий обсяг розумових навантажень, ми можемо полегшувати завдання, що активізують «розумову сферу». Так, наведена вправа великою мірою торкається саме цієї сфери, оскільки початковою, вихідною цільовою установкою була розвиваюча функція; разом з тим, з огляду на рекреаційну функцію, ряд елементів можуть бути вилучені, наприклад, при інтенсивних розумових навантаженнях у школі.

Таким чином, з огляду на реалізацію рекреаційної функції, методично важливо, щоб аналіз змісту і форми проведення занять здійснювався не тільки в контексті цілей і завдань діяльності театрального гуртка (колективу) як такого, а й у співвіднесенні з режимом шкільних занять, з обсягом розумових, емоційних, фізичних навантажень. Так, при інтенсивних розумових навантаженнях у школі посилюється акцент на рухово-емоційних формах діяльності, тоді як на канікулах збільшується питома вага «інтелектуальних» завдань. Внаслідок цього зростала роль психолого-педагогічної діагностики для розробки оптимальних режимів занять, яка виконувалась із залученням професійних психологів.

При проектуванні методики ми спиралися на положення про те, що проектування і реалізацію багатоцільових програм можна успішно здійснювати лише за умови об'єднання зусиль спеціалістів, здатних реалізувати задані цільові установки [93, с.23]. На нашу думку, в групу, яка займається впровадженням в навчально-виховний процес початкової школи засобів театрального мистецтва з метою розвитку творчих здібностей, можуть бути включені:

педагог-організатор, функції якого — координація діяльності робочої групи, розробка загальної концепції і програми занять, критеріїв і показників діагностики, організаційно-методична робота, обґрунтування системи ігрових завдань;

режисер-постановник — це вчитель, який займається з дітьми акторською майстерністю, сценічною мовою, постановкою конкретних театралізованих номерів;

хореограф, який проводив заняття з пластики, основ хореографії, постановки хореографічних номерів;

музичний керівник, що займався з дітьми постановкою голосу, розучуванням і постановкою вокальних і ансамблевих номерів;

психолог, завданням якого було психологічне обґрунтування діяльності гуртка, режимів репетиційних занять, шкільних навантажень, діагностика пізнавальних процесів, емоційно-вольових, індивідуально-психологічних якостей учасників.

У зв’язку з тим, що в такій методиці зростає кількість чинників, які важко передбачити, великого методичного значення набуває варіативність змісту і форм занять в цілісному контексті реалізації визначених цільових установок. Як було зазначено при аналізі гри-вправи «улюблена тварина», залежно від конкретної цільової установки, кожне завдання може бути модифіковане специфічним образом. Разом з тим варіативність задається не тільки множинністю цільових установок, а й поточними факторами, наприклад, настроями учасників, режимом шкільних навантажень, наявністю сценічного виступу тощо.

На нашу думку, оскільки основним мотиваційним чинником для молодших школярів, які займаються театральною творчістю, є виступ на сцені, всі змістові компоненти занять, що розвивають творчі здібності, були інтегровані в цілісний сценічно-репетиційний процес. При цьому дотримувалися двох умов: 1) в даному процесі мають бути органічно інтегровані основи акторської майстерності, сценічної мови, пластики, вокалу, сценографії (розробка декорацій, костюмів), сценарної, режисерської діяльності (моделювання мізансцен, розігрування «відкритих ситуацій»), ігрових форм (комунікативних ігор на розвиток мислення, уваги, уяви); 2) творчі завдання наявні в кожному із названих компонентів занять.

Система творчих завдань ускладнювалась з урахуванням тих вимог, які висувала театрально-виконавська практика гурткової роботи на даному етапі з дітьми молодшого шкільного віку. Наприклад, якщо моделювання ситуацій на першому році дітям пропонувалися завдання в заданих ситуаціях, то наприкінці другого року їм доручали змоделювати відкриті ситуації. Для цього залучали персонажів казок, дитячих літературних творів, створювали уявні ситуації, проблемно близькі для молодших школярів.

На першому етапі використання театрального мистецтва в плані розвитку творчих здібностей необхідно, щоб діти навчилися: 1) знаходити уявні обставини для певного персонажа (домашня тварина, казковий герой), 2) бачити різні настрої персонажу в різних обставинах, 3) пояснювати причини поведінки персонажів в певній ситуації, 4) знаходити причини невлад і успіхів героя, 5) передбачати, до яких наслідків може призвести поведінка певного героя, 6) знаходити різні варіанти дії персонажа в певних пропонованих обставинах, 7) знаходити загальне і особливе для різних персонажів, ситуацій, 8) визначати нетипові для даних персонажів типи поведінки, 9) знаходити протиріччя між думками персонажа і його вчинками, 10) прагнути до виконання завдань, що ставить педагог, 11) намагатися самостійно знаходити рішення, 12) виявляти пізнавальну активність, цікавість до матеріалу, 13) намагатися виразити думку, що не співпадає з думкою інших, 14) виявляти терпимість до інших думок, 15) виробити позитивне ставлення до занять театральним мистецтвом, 16) вміти емоційно відгукуватися на «сценічно-умовні» ситуації, 17) ознайомилися на елементарному рівні з «символікою» театру (переживання на художньо-символічному рівні);

Щодо мови та сценічної культури ми орієнтувалися на набуття вихованцями таких вмінь і навичок: 1) рухатись у заданому ритмі, слухати і розрізняти темпо-метро-ритм, 2) виконувати комплекс загальнозміцнюючих вправ та самостійно проводити розминку, 3) володіти трьома рівнями уваги; вміти швидко зібратися та зосередитися, 4) виконувати голосову розминку, вміти вірно висловити скоромовки, 5) працювати в пропонованих обставинах.

Поступово на заняттях гуртка ми створювали умови для подальшого розвитку творчих здібностей, зокрема: 1) знаходити уявні обставини для декількох персонажів, виявляючи розбіжності і схожість (характерологічну і ситуативну), 2) виявляти можливі (різнопланові) причини (мотиви) поведінки персонажів в різних обставинах, 3) порівнювати дії різних персонажів (типи реакцій) в тій самій ситуації, 4) знаходити можливості інших (альтернативних) дій в певній ситуації, 5) передбачати можливості розвитку ситуації (моделювання відкритих ситуацій), 6) створювати міні-сценарії (діалоги) між персонажами, 7) прагнути до самостійного формулювання завдань, 8) пропонувати свої рішення, 9) відстоювати власну думку, 10) виявляти пізнавального інтересу до театру, 11) вести діалог, 12) вміти «перевтілюватись» в образ, 13) початкове «емоційно-раціональне» мислення («розумна емоція»), 14) входити в уявні обставини, співпереживати (ідентифікація з персонажем);

Щодо сценічно-виконавських навичок, то ставилося за мету: 1) закріпити та розширити знання, вміння та навички з основних дисциплін; 2) покращити вміння самостійно працювати з текстом (логічні паузи, вміння виділяти головне слово, речення); 3) опанування технікою мови (чіткість вимовляння слів); 4) освоєння сценічного руху (падіння, сценічного бою, подолання м’язових затискувань); 5) самостійно працювати над роллю, 6) вміння співати (одноголосно); 7) приймати участь у виставах театрального гуртка.

Відносно поставлених цілей система творчих завдань ускладнювалася паралельно з ускладненням завдань сценічно-виконавського плану.

Методика впроваджувалася поетапно. Зокрема, було виокремлено чотири основних етапи: початковий (діагностичний), адаптаційний, корегувальний, підсумковий.

Розглянемо основні напрями реалізації різних цільових установок програми на конкретних прикладах.

На початковому етапі здійснювалася психолого-педагогічна діагностика дітей, що приступають до занять у театральному гуртку (колективі) за критеріями, відповідними вихідним цільовим установкам.

На адаптаційному етапі важливим є створення таких умов, що допомагають дітям легше пристосуватися до режиму занять, враховуючи: а) специфіку останніх в театральному колективі; б) їх співвіднесеність з режимами навчання у школі; в) необхідність підвищення інтересу до занять, їх привабливості, «емоційності» (враховуючи розважальний аспект дозвілля і можливість «свободи вибору» виду діяльності).

Таким чином, театральна гурткова робота з молодшими школярами у сфері дозвілля потребує від керівника вміння налагодити контакти з вихованцями особливо на першому етапі організації творчої діяльності дітей. Ми спиралися на принципи педагогіки співробітництва, що дозволяють створити позитивний психологічний клімат, відносини довіри, доброзичливості. Тому особливого значення надавалося першому заняттю (знайомству) для налагодження позитивних внутрігрупових відносин, для створення емоційної готовності до занять театральним мистецтвом в умовах групи.

Готуючись до цього заняття, ми намагалися, щоб при першому знайомстві з учасниками театрального гуртка переважав ігровий компонент, який би викликав інтерес дітей до самого дійства, сприяв активному сприйманню, первинному усвідомленню необхідної інформації. «Це хто?», «Хто ми?», «Як мене звати?», «Яке у мене ім'я?», «Яке ім'я у моїх нових друзів?», «Які імена зустрічаються часто?», «А які імена ми почули вперше?».

Час, відведений для знайомства, не був окреслений певним «мінімальним» терміном, оскільки найважливішим було його змістовне наповнення. Ми намагалися створити ситуацію зацікавленості, невимушеності, емоційної забарвленості, установки на вирішення творчих завдань, успіх і подолання труднощів. З метою активізації пізнавальної діяльності молодших школярів ігровий метод поєднувався з наочним матеріалом — «Зошит для розумної дитини», що допомагає розширити і уточнити уявлення дітей про самих себе (ім'я, по батькові, прізвище, стать, вік). Таким чином, застосування інтенсивних методів і прийомів, за якими молодші школярі відчували себе учасниками змістовного театралізованого ігрового дійства, сприяло залученню їх до розуміння «Я» і «Ми».

Формуванню уявлень про сім'ю, родину, Батьківщину і визначення молодшими школярами свого місця в цьому найріднішому місці на землі ми надавали особливого значення, оскільки це є фундаментальною основою духовності. З цією метою ми використовували комплекс методів, форм і прийомів, щоб залучити дітей до світу духовних цінностей.

Усний виклад керівника гуртка у формі оповідання про сім'ю з використанням цікавих спостережень з життя людей і навколишнього світу, цінних порад з народної скарбниці українського родинного буття — все це створювало позитивний емоційний фон для усвідомленого сприймання пропонованого матеріалу й зорієнтовувало дітей на вираження свого ставлення до цих духовних цінностей.

Ми підсилили емоційний відгук, запропоновуючи запитання «Що ви відчуваєте до своєї мами, тата, бабусі та дідуся?». Аналіз висловлювань дозволив схарактеризувати їх у такому узагальненому вигляді: повага та інтерес до рідних і близьких людей; прагнення любити і поважати сім'ю, родину, Батьківщину; відповідальність за родину і свою землю; водночас ми набули певної інформації стосовно відношення до цих цінностей з боку батьків, що стало важливим для подальшої роботи з молодшими школярами.

Читання вірша Ю. Павлуша «Люблю», вивчення народних прислів'їв та переказів, вправи на пластичне імітування, а також демонстрація наочного матеріалу у формі малюнку «Мати і дитина», «Рослина і сонце» — здійснювалося в напрямку встановлення й усвідомлення молодшими школярами основних духовно-ціннісних пріоритетів свого роду, сім'ї, Батьківщини.

Ознайомити дітей з такими поняттями, як «театр», «сцена», «актор», ми спробували шляхом обігравання останніх в сюжетній лінії міні-казки. Тим самим виклад матеріалу сприймався дітьми уважно, оскільки виразність мовлення дійових осіб відповідала характерним ознакам його персонажу, який відтворював керівник. Це була жива ілюстрація театральної образності, що підсилювалося також мімікою і жестами.

Репродуктивна бесіда, побудована на запропонованих запитаннях спрямовувала молодших школярів на відтворення опорних знань, чуттєвих уявлень, необхідних для подальшої їхньої діяльності в театральному гуртку.

Одним з важливих напрямків входження школярів в художню театральну творчість стало опрацювання системи вправ з психотехніки, тобто на розвиток психофізичної свободи, які застосовувалися на кожному занятті поетапним ускладненням завдань і поданням різноманітного матеріалу.

Дослідник Д. Джола і А. Щербо зазначають, що провідне місце для входження учнів в художню творчість (театральну) насамперед відводиться виразному читанню. «Адже щоб читати виразно мало мати гарні голосові дані - треба глибоко зрозуміти текст, добре уявляти собі описане і ставлення до нього (ідею) автора, самому пережити його (стати співавтором) на основі чого визначити мету свого читання. В ідеалі мета читця — посередника між автором і слухачем — повинна збігатися з авторським задумом» [62 с.274].

Відомо, що процес оволодіння літературним матеріалом любого жанру у театральному мистецтві схарактеризований, як «робота над текстом», кінцевий результат якого є яскравість, виразність, емоційність «художнього слова». Читання — це одна з форм роботи над культурою мови, тобто читання в слух, за текстом, напам’ять попередньо підготовленого керівником гуртка матеріалу. Саме процесуальна ланка читання характеризується виконанням когнітивних і комунікативних дійте та емоційних реакцій та покрокову оцінку, ефективність яких забезпечуються функціонуванням механізмів зорового і слухового сприймання, пам’яті, управління увагою, когнітивної обробки тексту, імовірнісного прогнозування .

Різноманітність змістовного наповнення мовленнєвих вправ і єдність процесуальних вимог створювали об'єктивні умови для вияву молодшими школярами способу їх виконання. Це дозволяло, з одного боку, безперервному розвиткові мовленнєвих вмінь і навичок, а з іншого, — переносу способів дій у нову ситуацію. Запропоновані вправи в основному включали ігрові форми й характеризувалися як логічні з виразним звучанням (вимовлянням) кожного слова; римовані фрази, віршовані тексти; загадки, прислів'я, приказки, фольклорний матеріал. У процесі роботи ми звертали увагу на зовнішню сторону техніки мовлення (дикції, дихання, голосу) у взаємозв'язку із «внутрішнім» планом (розумовим оперуванням елементами тексту, що опановується.

Виконуючи запропоновані завдання на порівняння і відмінність значення понять, знаходження узагальненого поняттями (слова), діти не тільки здійснювали інтелектуальні операційні дії, а й виявляли своє особисте ставлення до того чи іншого поняття (слова), індивідуальне бачення його смислової домінанти, вміння ініціювати більш-менш вирішення тих завдань, що пов’язані з операціями класифікації (узагальнення).

На адаптатаційному етапі ми вперше ввели музично-ігрову вправу «Диби» В. Верховинця з метою розвитку у дітей ритмічних рухів під спів, що мало емоційну реакцію на колективну виконавську діяльність, стимулюючи їх творче самовираження.

У вправах «Зберемо слова у «Чарівну крамницю», побудованих також на ігрових формах мав реалізацію більш складний підхід щодо пошукових дій молодших школярів — це зорове сприймання предмету, його вербальне пояснення в плані характерних ознак, що забезпечувало осмислення зв’язків із іншими. Одночасно враховувалися й правильне вимовляння, і дикція, і ясне донесення голосом кожного слова.

У формі інсценізації вправ «Живі слова» виокремлювалися два ланцюга творчих дій молодших школярів. По-перше, це розкриття властивостей мовлення як процесуальності: лінеарності, часової послідовності слів і виголосом речення, а по-друге, — дії - фантазування, тобто доповнення гри «видуманими ситуаціями» .Доречі, саме ці вправи викликали у дітей особливу зацікавленість і виконувалися на значному рівні інтенсивного й емоційного тонусу поряд з проведенням значної мисленнєвої роботи.

Художній зв’язок з мистецтвом театру починається з перших кроків участі молодших школярів у діяльності театрального гуртка, з безпосереднього контакту з літературними, музичними, хореографічним, вокальним мистецтвом. Для естетичного сприймання цього синтетичного виду мистецтва, потрібна, звичайно, більш складна, психологічна установка — пізнати та усвідомити абетку театрального мистецтва (основні поняття), відкрити для себе красу мовної дії, що є головною у досягненні мети у запропонованих обставинах, осмислення художніх образів і вираження їх в словах, поза вербальних пластичних діях, в процесі театралізованої комунікації, спиратися на певні еталони в оцінній діяльності.

Практика доводить, що молодші школярі досить повільно входять в процес цілісного охоплення всього предмету, тобто комплексу завдань, що пропонується. Разом з тим, вони мають великий потяг, внутрішню настанову до ознайомлення з новим об'єктом, новим матеріалом, входження в нові ситуації, що для них є цікавим, мають найбільшу виразність, образність, досконалість за формою і змістом.

З метою поглиблення знань молодших школярів в плані понятійного опрацювання матеріалу ми застосували більш широкий діапазон завдань, наближених до частково-пошукових з акцентом на елементи сценічної дії: «Пригадай слова, які пов’язані з мистецтвом театру» (подання опорних слів-сигналів: Дивлюсь, Вистава, Сцена, Декорація, Артисти); «Розумно поєднай слова» (з розширенням спектру слів-асоціацій, пов’язаних з театральним мистецтвом), «Створення речень за рахунок парних, тріадних, множинних словосполучень» (на понятійному театральному підґрунті), а також поєднання теоретичного компоненту з практичною його реалізацією з використанням театрально-сценічних форм. А саме: відгадування загадок та їх інсценізація (з визначенням дійових осіб); поєднання наочно-образної (малюнків) і асоціативно-образної (вербально-логічної) інформації за смисловим параметром та трансформація здобутих знань у практичну гру-імпровізацію «Я збираюсь до театру» і проведення гри-забави на відтворення пластичних рухів природних явищ, інсценізоване оформлення сюжету народних потішок «Доповнення фраз», сюжетних малюнків-загадок під рубрикою «Світ, що нас оточує».

У своїх висловлюваннях, роздумах, діях вони відтворювали найбільш близькі їм явища оточуючої дійсності і те, що охоплювало їх емоційно. Вони були здібні передавати образи, що запропоновані самою програмою того чи іншого завдання, виявляли на конкретний персонаж й впевненість у виконанні завдань різних формах наближений до театрально-сценічної дії.

Особливого значення у розвитку творчих здібностей молодших школярів набула робота над інсценізацією казкових сюжетів за мотивами українських народних казок «Ведмідь і Павучок» та «Пан Коцький», а також різноманітних зарубіжних казок (Додаток Г).

Ці твори, що були запропоновані молодшим школярам для опрацювання, на перший погляд, нібито, легкі для роботи у театральному гуртку, але завдання полягало в тому, щоб наблизити цей процес до методики занять, притаманній театралізованій. Перш за все, діти уважно слухали тексти казок. При повторному оприлюдненні тексту (керівником театрального гуртка) для дітей стало більш зрозумілім його сутність, наповнення художнього образу певним смислом і силою емоційного заряду. Відомо, що художній образ створюється завдяки слова, але в контексті тих обставин, де він фігурує, його конкретних дій вчинків, почуттів, взаємодії х іншими персонажами. Для того, щоб молодші школярі могли уявити більш предметно, детально, а головне — образно, кожного персонажа казки, ми вдалися до вербального опису їх зовнішньої характеристики. Тобто зображення портрету. Це вдалося зробити поряд з аналізом розгортання сюжетної лінії кожної казки (окремо) та участі персонажів у цікавих епізодах. Достатньо було вникнути у той світ непорозуміння між Ведмедиком і Павучком, або у настрій покинутого хазяїном кота — як перед дітьми поставали образи до котрих вже створилася певна настанова, перш за все емоційна, й надано можливість висловлювати своє ставлення до них.

Ми намагалися, щоб діти не тільки зрозуміли «конфлікт», а це поява мисливців у лісі та зустріч кота з лисичкою і розповідь про Пана Коцького діючих осіб казки, але відчули зміст їхніх переживань, домальовуючи відповідними мовленнєвими інтонаціями, жестикуляцією, зовнішнім пластичним рухом. Активність і дієвість становлять підґрунтя для переживання й матеріал для творчості молодших школярів, що було продемонстровано ними при визначенні кульмінації конфліктної ситуації - це «схованка для Ведмедя» та «поводження Пана Коцького у гостях». Діти самі відповідають на запитання: «Хто є головною діючою особою в зазначеній конфліктній ситуації?», «Як герої поводяться?», «Хто і за яких обставин допомагає цим героям знайти вихід із скрутного становища?».

Наступний крок — це розв’язка конфлікту вдячність Ведмедя Павучку та переполох у лісі. Які висновки мають зробити молодші школярі, усвідомлюючи той факт, що в їхніх ученнях оточуючий їх світ населений найдивовижнішими фантастичними істотами уособлюють добро і зло, чесність і підступність, розум та недбалість? Аналіз висловлювань думок з цього приводу молодших школярів доводить їхнє прагнення до щастя, любові, перемозі добра над злом, а «казка правду підмічає», «вона вчить не боятися зла, неправдивості», «казка дарує радість і щасливий кінець».

Отже, розподіл ролей було здійснено за епізодами казок, виокремлених дітьми, безпосередньо за їхньою ініціативою. Участь приймали в інсценізаціях всі гуртківці, кожен з яких мав можливість виконати повністю свою роль або окремі епізоди.

Варіанти інсценізації вибудувалися в окремі дитячі вистави, що мали своє сценічне втілення на публічному показі.

Далі ми пропонуємо завдання, які спрямовані на засвоєння молодшими школярами художніх знань в галузі театрального мистецтва, набуття практичних вмінь і навичок сценічної мови, пластики руху, дії з уявними предметами, взаємодії з партнерами і психотехніки.

У дослідно-експериментальній роботі дотримувалися й теоретичних позицій В. Оніщука, стосовно видових ознак тренувально-закріплюючих завдань, а саме: за ступенем пізнавально-творчої та виконавської самостійності. Дослідник визначає три види тренувально-закріплюючих завдань: за інструкцією; за конкретизованим завданням. Останні набувають видових ознак частково-пошукових.

До першого виду занять віднесемо саме ті, що мають повну орієнтовну основу дій. Таким чином молодші школярі набувають уявлення про алгоритм дії і проектують їх результати. Разом з тим, виконання завдань з орієнтацією на специфіковані засоби мистецтва театру вже прогнозує актуалізацію самостійності та елементів пошуку у діяльності школярів. Тому добір завдань з варіативністю змістовного наповнення матеріалу проводиться з урахуванням існуючих у дітей знань, практичних умінь і навичок, набутого попереднього досвіду у навчанні, спілкуванні, художній діяльності.

Тут виникає ракурс співвідношення «репродуктивних» і «продуктивних» видів діяльності, адже оволодіння акторською майстерністю, сценічною мовою тощо великою мірою основані на репродуктивній діяльності (зокрема, наслідуванні). Виконання завдань за інструкцією керівника театрального гуртка з додержанням порядку послідовності здійснення конкретних дій, операцій, характеризуються як відтворюючі, проте, пошуковий аспект в них обов’язково повинно бути закладено. Творчі завдання більш складні за змістом, процесуально (послідовність виконання театралізованих дій. Слід підкреслити, що й тут певна «корекція» з боку керівника необхідна, хоча й може бути «завуальованою»: головним завданням керівника гуртка є сприяння тому, щоб полегшити процес «входження в задачу» і водночас стимулювати бажання її вирішити — це те, що називається створенням атмосфери психологічної підтримки.

До третього виду завдань віднесено частково-пошукові, в яких запроектовані певні проблемні ситуації, а їх виконання покладено на молодших школярів, з опосередкованою допомогою керівника театрального гуртка (орієнтованих настанов, додаткових запитань, підказок інше). Поступове ускладнення змістового наповнення завдань та розширення меж їх практичного застосування спричиняє довільний перехід на більш високий щабель опанування дітьми мистецтва театру, тобто творчий.

Ми вважаємо, що особистісний зріст знань кожного вихованця гуртка «вирощується» у художньо-творчому просторі мистецтва театру, яке насичується тими завданнями, текстами, пластикою та іншими засобами, які притаманні даному виду мистецтва. При цьому, предмет, тобто навчальний матеріал виступає як підґрунтя у перетворенні всього процесу в не директивний, але дієздатний, розвиваючий і творчий.

За допомогою тренувально-закріплюючих завдань молодші школярі здійснюють опанування програмним змістом матеріалу, виявляють оптимістичну особистісну позицію, пов’язану з почуттям самоцінності у відношенні до власних оригінальних ідей, цікавих знахідок, спостережень. Особливого значення актуалізація творчих здібностей, що вносить у розвиток відкритої системи особистості принципово нові якості.

Розвиток вміння стосовно виявлення суттєвих ознак предмета пов’язано з процесами розуміння (в цьому аспекті, як правило, говорять про операції аналіза і синтеза, за допомогою яких відбувається «більш глибоке» узагальнення — але ми запобігаємо використання цих термінів в їх широкому розумінні, враховуючи той «елементарний» рівень їх вияву, що відповідає віковим особливостям молодших школярів). Звертається увага дітей перш за все, на розуміння дітьми сутності порівняння — виділення спільного, особливого, а також усвідомлення взаємозв'язку двох об'єктів, тобто, що є спільним для героїв (персонажів), творів, тих чи інших ситуацій, спільних і відмінних рис у художніх образах, у поведінці дійових осіб й нарешті, тих явищ, що існують у навколишньому світі. Свої спостереження, уявлення, думки молодші школярі висловлювали не тільки вербально, але й відтворювали у рухово-пластичних діях, використовуючи прийоми театральної виразності: «дія» — «контр дія», «дія в уявлених обставинах», «дія з уявними предметами», «інсценізація».

У ході дослідно-експериментальної роботи виконання завдань здійснювалося з орієнтацією на загальне (сутність явища, предмет); цілеспрямоване (на реалізацію конкретної мети за принципом доцільності); результативне (досягнення успіху). Виконання цих завдань розглядалося нами також і з позиції реалізації специфічної форми комунікативно-пізнавальної діяльності, що допомагало сприйманню і розумінню змісту дітьми мети завдань, здійсненню проекції на відтворення «задуму» як у лінгвістичну складову (вербального висловлювання думок), так і у пластичні рухові дії. Важливою ланкою продуктивного виконання завдань виступила наявність у вихованців гуртка попереднього знання, інформованість саме про ту предметну галузь, якій присвячена ідея-образ завдання («Я» — чарівний світ іграшок, «Я» і моє майбутнє, «Я» і мої уявлення про героїв казки «Котигорошко»).

Доцільним виявилося і пояснення таких понять як «професія» та виконання дій, пов’язаних з тією чи іншою професією, що потребувало застосування додаткового наочного ілюстративного матеріалу, віршованих текстів, загадок. Все це надавало можливість молодшим школярам діяти з уявними предметами, винахідливо і логічно розширювати діапазон особистих асоціацій, фантазій, набувати вмінь комунікативної діяльності.

Проблема розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва передбачала підбору сценічного репертуару, художніх творів на засадах художньо-естетичної їх цінності, пізнавальній значущості, відповідності інтересам дітей даної вікової категорії, з урахуванням їхньої культурно-виховної спрямованості.

Велику увагу ми приділяли й підбору музичного матеріалу, оскільки для нас важливий не тільки факт спілкування школярів з «якісним» музичним матеріалом, а й те, що емоції дитини в процесі сприймання музики можуть «відтворюватися» у їхніх рухах, іноді водночас з речитативом або співом. Для молодших школярів є природною ритмізована й мальовнича ситуація у грі, яка відповідає їхньому набутому досвіду. На думку дослідників вони можуть схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні і гуморески, казки і оповідання, пісні і танцю, а мистецтві театрально-сценічної дії: гри, забави. Місце приспівів та промовок у грі досить різноманітні й мають певну дидактичну спрямованість на виконання конкретного завдання, закладеного в його змістовному наповненні.

Застосування гри-забави В. Верховинця «Дроворуби» було нами зорієнтовано на формування колективної злагодженості у вигаданих обставинах й водночас напружено і динамічно відтворюване їх згідно чуткому метро-ритмічному супроводу. Це мало позитивний ефект, оскільки вже перші кроки виконання гри-забави були означені врівноваженістю, а не стихійністю дій, розумовою зміною швидкості і ритму співу (виразного інтонаційного мовлення) додержання смислових акцентів, пауз, міміки, тестів рухово-зображувальних дій.

Щоб показати важливу роль композиції гри-забави В. Верховинця як засобу зображення і виразності колективної дії, було запропоновано дітям розглянути картину українського художника Г. Глюка «Лісоруби».

Відповіді на запитання — «Що зображено на картині?», «Яка її головна думка?», «Як працюють лісоруби, так як і ми у грі-забаві?», «А може художник нам хотів ще розповісти про гори, про небо, адже вони змальовані на картині?». Такі аналогії на змістовному ґрунті гри-забави В. Верховинця «Дроворуби» картини Г. Глюка «Лісоруби» різниця видів мистецтва. Швидко і легко виявляють загальне художньо-творче осмислення і відтворення того, що зображене і те, що відображається у реальних діях. У цьому контексті слушним є висловлювання Л. Тальян, про те, що нові уявлення, нові ідеї сприяють новій перебудові всього ланцюга багатогранних асоціацій, що загострює думку, розвиває пізнавальні здібності і формує вміння гнучкого керування цими процесами у театрально-сценічній дії [20, с. 64].

З метою розвитку асоціативного образного мислення, в уявних ситуаціях (поряд з відтворенням певних, адекватних задуму, пластично-рухових дій), було, наприклад, використано відомий музичний матеріал «Сміливий вершник» Р. Шумана з «Дитячого альбома» у формі етюду. Були запропоновані вірші Т. Полтавцевої, що за змістом і настроєм відповідали розгортанню уявленнєвих дій. Про свої уявлення діти розповідали вже більш в узагальненому плані на основі поєднання двох або декілька епізодів: «музика мені допомагала спасти людину», «вершник — я, коник — мій друг, музика — наш помічник», «я б захистила слабких» та інші. Найбільш характерними рисами сміливої людини вони визнали: мужність, відважність, гордість, стійкість. І лише після роз’яснювальної бесіди про моральні якості сміливої людини вони зрозуміли, що у кожному вчинку треба спиратися на загальнолюдські принципи.

Добір іншого завдання колективного етюда-фантазії, що був побудований за принципом поліфункціональності у створенні ситуацій «протиріч», мало емоційну привабливість та «рекреаційну» домінанту завдяки запропонованим обставинам, активізацій «дій та контр-дій», стрімкої перебудови сюжетних епізодів відповідно до змін у змісті і характері «того, чого немає».

Якщо на початку виконуваного завдання фантазії молодших школярів були досить обмеженими реальними життєвими ситуаціями: «були собі дід і баба та не було кота і собаки, і дітей, і корови» або «був собі хлопець умний та не мав собі поради», то у процесі розгортання колективної дії їхні вигадки стали відбивати найбільш фантастичні образи (протилежні реальним), гумористичні і казкові елементи, каламбури. Наприклад: «зоряне сонце», «підземний глибинавт (космонавт)», «шила я без голки і шила», «танцював я гопака з мишкою і коником», «конкурс красунь: головуюча топ-модель Баба-Яга» та інші. У цьому процесі молодші школярі легко змінювали ситуації «утруднення» на успіхи і навіть невдача, плутанина не засмучувала їх, а навпаки, надавала імпульсу радості, «емоційного комфорту».

У дослідженні ми виходили з положення про те, що в кожному виді мистецтва існують свої можливості зображення та вираження, засоби і прийоми, що у своїй сукупності складають художню мову мистецтв [82, с.47]. Дослідник зазначає, що художня інформація обумовлює ту знакову систему яка сприяє повному її відтворенню: 1) її образну структуру, що дозволяє знакові оволодівати об'єктивно-емоційним значенням; 2) їх неподільний зв’язок; 3) неможливість існування жорстокої «граматичної системи» стосовно існування художнього «смисла» або художнього «алгоритма»; 4) широка варіативність художньої мови; 5) специфічність художньої мови виступає як носій естетичної та комунікативної цінностей [86, с. 346].

Отже, розуміння молодшими школярами особливостей художньої мови різних видів мистецтв, виступає для них своєрідним путівником в усвідомленні зображувально-виражальних засобів мистецтва взагалі, і театрального, зокрема. Адже музика, танець, слово є його складовими, що також трансформується в художньо-творчий процес опанування мистецтва театру.

Етюд-замальовка «Засоби виразності мови мистецтв» сприяв реалізації мети — розширити уявлення молодших школярів про засоби виразності мови мистецтв:

• · театрального — на рівні вербальної мови;
• · танцювально-пластичного руху;
• · вокально-інтонаційного відтворення звуку;
• · тактильно-м'язових відтворень сили і динаміки у грі;
• · живопису-форми, простору, кольору.

Наступне, що ми пропонуємо — це опанування більш складних за змістом і формою творів, призначених для театралізованого показу перед глядацькою аудиторією.

Перш за все повинна здійснюватись більш детальна робота над текстом п'єси як змісту певного словесного твору: розгляду ідеї та теми; виявленню жанрової специфіки, визначенню композиційної побудови та сюжетної лінії як розвитку дії; окресленню складу дійових осіб (персонажів); проведенню аналізу образної структури твору (образ-ідея, образ-дія, образ-персонаж, образ-емоції, образ-обставини).

Зрозуміло, що кожний акт роботи над твором включає й опрацювання певної ролі, знайомство з якої формує певне ставлення до персонажа, а звідси, й «сценічних почуттів» [К.Станіславський, с.83].

При першому читанні п'єси, призначеної для дитячої аудиторії, ми звертали увагу молодших школярів на розуміння ідеї, задуму драматурга. Також для нас цікавим було й те, який образ складається в уявленнях дітей при сприйманні нової художньої інформації.

Наступним кроком ми пропонуємо роботу над сценарієм театралізованої конкурсно-розважальної вистави «Від Попелюшки до Принцеси» за мотивами казки Ш. Перро «Попелюшка» було детально опрацьовано кожний епізод тексту сюжету (Епізод І. Пролог. Епізод ІІ. Конкурс «Візитна картка». Епізод ІІІ. Конкурс «Гудзики». Епізод IV. «Танцюють всі», Епізод V. Фінал). Важливим фактом стало те, що діти були знайомі з сюжетом казки Ш. Перро «Попелюшка» оскільки на аналогічне запитання відповіді виявлялися позитивними («Хто знає казку „Попелюшка“ відомого казкаря Шарля Перро?», «Хто є головним героєм цієї казки?», «Чому її звали Попелюшкою?», «Хто до неї ставився по-доброму?», «Хто не цінував добре серце і „золоті руки“ красуні Попелюшки?», «Як ви познайомилися з цією визначною чудовою казкою?»). За результатами проведеної бесіди ознайомлення з казкою Шарля Перро було завдяки перегляду мультфільму, показу кінофільму по телебаченню відвідування вистави лялькового театру читання казки незначна кількість дітей. Не викликало особливих труднощів щодо головного персонажу — «Попелюшки» і чому її так звали; ставлення до неї з боку прихильників і тих, хто заздрив їй. Одним з основних покажчиків інтелектуальної діяльності молодших школярів виступив саме процес оцінювання тієї чи іншої інформації, що набувала нового втілення за умов ознак ситуації. Основну увагу ми приділяли саме тим прийомам і ідеям, які виконуються для досягнення. Розуміння ідеї твору, його задуму, над завдання із цих позицій характеристики персонажів.

Обравши казку Ш. Перро для порівняння з пропонованою театралізованою формою конкурсно — розвивального плану «Від Попелюшки до Принцеси», ми додержувалися принципу додержання фабули чудесного і фантастичного, що закладено у казці і підкреслюючи саме ці ознаки як суттєві в художній трансформації сюжету театралізованого дійства (конкурсно-розважального).

Плануючи типологічне порівняння двох художніх творів, ми керувалися методичними настановами Г. Костюка: «Розуміння починається із зіставлення, порівнювання об'єктів з метою розкрити в них схожі і відмінні сторони. Без порівняння нічого не можна» [10, с. 266]. Молодші школярі розпочинали процес з простого зіставлення творів, що належали за тематикою до одного автора — Шарля Перро, а потім здійснювали порівняння на різних рівнях — тематики, сюжету, композиції, характеристики персонажів, авторського і власного ставлення до зображуваного, визначали головну мету безпосереднє відношення, тобто приймати в ній участь.

Результати проведеного аналізу сюжетної композиції нової версії казки Ш. Перро «Попелюшка» дозволило усвідомити фабулу театралізованого дійства — «Від Попелюшки до Принцеси», відшукати найкрасивішу дівчину казкового королівства (завдяки випробувань конкурсу) і нагородити переможницю конкурсу, якщо вона виконає досить складні завдання.

У ході дослідно-експериментальної роботи зверталася увага на охоплення молодшими школярами структурних вимірів у художньому творі М. Каган підкреслює, що за все виступає «художня конструкція форми» [87, с.47].

На прикладі театралізованої конкурсно-розважальної вистави розкрито специфічні особливості драматургічної організації сценарного матеріалу і таким чином, композиційної структури, тобто художньої конструкції форми. До її складу входять наступні елементи: експозиція, зачин, основний розвиток дії, кульмінація, розв’язка, закінчення, фінал. Здійснюючи аналіз побудови художньої конструкції сценарію школярі стають обізнаними не тільки в теоретичному плані з низкою понять, але й їхнього призначення у розвитку театрального дійства (наскрізної дії) вистави.

На зазначеному прикладі «Пролог» має певне ототожнення з експозицією, оскільки пов’язаний з початком сюжетної лінії, а «зачин» — виступає як опорний структурний елемент композиційної побудови сценарію театрального дійства. Саме ці вихідні події будуть привертати увагу школярів й пробуджувати інтерес слідкування за подальшим сюжетним розвитком дії. Використовуючи коментоване читання (вербальне) кожної частини вистави, молодші школярі набуватимуть системних уявлень про події, тобто «цікаві новини» на балу у «казковому королівстві», де «чарівна» незнайомка поспішаючи опівночі втекти «загубила власну золоту туфельку».

Основний розвиток дії у композиційному вирішенні сюжетної лінії вистави виявився досить складним для усвідомлення його вихованцями гуртка. Тому ми пропонуємо розблокування її на окремі частини за кожним епізодом. По-перше, це діючі особи (персонажі); по-друге, пропоновані обставини; по-третє, взаємодія партнерів (персонажів); по-четверте, атрибутика театрально-сценічної дії; по-п'яте, оцінка конкретного блоку епізоду. На даному етапі роботи над сценарієм ми спиралися на принципи від конкретного до загального, тому і процес оволодіння аналітичними уміннями відбувався з урахуванням основних алгоритмів, «за якими ці ознаки і властивості поєднуються з діями, які необхідні для розв’язування завдань» [51, с. 22].

У той же час розуміння школярами окремих блоків, зазначених епізодів, дозволило засвоїти не тільки ряд подій, але й основну сюжетну ліню сценарію, тобто наскрізну дію — пошук чарівної Попелюшки, яка стає у фіналі вистави-переможницею конкурсу.

Кульмінацією розвитку драматургічного конфлікту сценарію стає саме заключна частина Епізоду IV — хореографічна композиція у виконанні учасниць конкурсу, що і є смисловим і емоційним центром всього театрального дійства. На це зверталась постійна увага школярів, з настановою, щоб вони кожного разу відчували себе активними співучасниками дійства.

Фінал (Епізод V) — як структурний компонент композиційної побудови всієї вистави виконує завершальну функцію у розвитку наскрізної дії, виступає підсумком театралізованого конкурсно-розважального дійства, що реалізовано на сцені і в присутності публіки. Важливість розгляду цього аспекту при аналізі сценарію вистави молодшими школярами є безперечним.

Слід зазначити, що всі ці сторони художнього змісту структуруються не суто «аналітично»: у реальному творі мистецтва вони є лише різними гранями одного цілого. При цьому, як у структурному, так і функціональному плані існує між ними органічна цілісність, взаємозв'язок і взаємозалежність.

За програмою дослідно-експериментальної ми пропонуємо залучалися молодшим школярам до «малих форм» театрально-сценічного мистецтва. Це міні-спектаклі, які включали літературний матеріал, співи, танцювальні номери, що в цілому забезпечує театралізовану дію. Глибоко національні, з певним колоритом художньої мови (вербальної, вокальної, хореографічної) віршованих текстів, що були використані у сценаріях міні спектаклів, надавали можливість молодшими школярами відштовхуватися від знайомих образів й орієнтуватися у сприйманні нової інформації, занурюватися у більш складний за змістом, виразністю, жанром, характером виконання, художній простір.

Використання української народної казки «Лисичка і Півник», введення інсценізації вірша О. Сенатович «Вчиться вересень читати» та фольклорної гри «Ходить гарбуз по городу» у запису В. Верховинця урізноманітнило склад діючих осіб — виконавців, що допомагало не тільки зацікавленому проведенні вистави, але й у задоволенні потреб молодших школярів у своїх плеканнях, створенні атмосфери радості в тому, що пережите ними і словом, і театралізованим дійством.

У ході роботи над виставою розучувалися вокальні номери («Що нам осінь принесе» муз. М. Татаренко, сл. Н. Забіли, українські народні пісні «Золотії сережки брязчали», «Я лисичка, я — сестричка», «Ходить гарбуз по городу») та хореографічні мініатюри («Танок-вітання» муз. А. Мухи, «Вальс» муз. В Косенка, «Танок» муз. А. Філіпенка, «Танок з парасольками» муз. Ж. Колодуб, «Українська полька» муз. М. Степаненка, «Танцювальна» муз. А. Штогаренка). Все це розкривало творчі здібності молодших школярів, поєднуючи емоційні, інтелектуальні, комунікативні процеси, активізуючи їхнє ставлення до дійсності, до тих мистецьких явищ, які викликають потребу пізнання нового, проникнення у сутність мистецтва театру, подолання труднощів, вміння творити, вносячи елементи новизни та оригінальності.

Ознайомлення молодших школярів з прикладами міні-п'єс (одноактних, двоактних, а також фрагментів більш складних п'єс) було зорієнтоване на формування системи знань з основ акторського мистецтва та вмінь діяти в образі на основі оригінальних законів творчості. Це самостійно знаходити та будувати ланцюжок послідовних дій ролі, виявляти та закріплювати лінію подій, «діяти в образі», раціонально керувати словесною взаємодією з партнерами, вміння діяти на сцені в присутності глядачів, критично оцінювати свої творчі успіхи та невдачі.

До експериментальної програми було внесено різноплановий репертуар, що мало позитивний виховний вплив на молодших школярів, оскільки відображені у змісті художні естетичні цінності слугували формуванню активної особистісної позиції до мистецтва театрально-сценічної дії як художнього освоєння дійсності.

Методично важливим вважалось те, щоб у процесі роботи над міні-спектаклями молодші школярі мали можливість продуктивно реалізовувати свої потреби та інтереси, «взаємодіяти» з різними видами художньо-творчої діяльності. Крім того, колективна взаємодія в театральних виставах позитивно впливала б на розвиток творчих можливостей кожного з його учасників, сприяючи підвищенню рівня їх загальної соціальної самостійності та активності як однієї з форм і духовного спілкування, що заснована на рівності учасників єдиної художньо-творчої діяльності.

Як зазначає І.Бех «В особистісно зорієнтованому середовищі проявляється надзвичайно вагомий у розвивальному плані феномен появи у дитини почуття дорослішання… Воно починається там, де створюються нові ситуації співучасті у створенні виховних задумів, намірів, рішень, де вихователь і вихованець утверджують взаємини особистісної рівності, де ми є визначальними у будь-якій педагогічній дії. Вихователь, постійно культивуючи почуття дорослішання, формує у вихованця відповідальність в першу чергу перед самим собою, оскільки він усвідомлює себе як творця свого життєвого покликання, своєї морально-духовної сутності» [22, с. 145].

Так, фольклорно-ігрова діяльність молодших школярів, що мала реалізацію у міні-виставах «Зустріч нового року»: новорічний обряд щедрування (Л.Масол), «Святий Миколай» (С.Сєдих, Л. Руда, О. Скубко), «Весняна казка» (І.Марченко), німецька народна казка «Золотий гусак» (віршований текст Н. Трухшиної) прилучала дітей до багатств народної творчості, допомагаючи їм краще зрозуміти та засвоювати театральний художньо-творчий процес, а також і природу народного мистецтва, традиції та новаторство національної культури, що в цілому сприяло ефектному вирішенню завдань творчого розвитку особистості молодшого школяра.

Висновки. Методика експериментального дослідження включала значний пласт навчального матеріалу з орієнтацією на мистецтво театрально-сценічної дії та використанням комплексу активних методів пізнання цього виду мистецтва. Тому ми пропонуємо застосовувати різні форми і методи педагогічного впливу на розвиток когнітивного, емоційного, комунікативного компонентів творчих здібностей молодших школярів, актуалізуючи їх художньо-творчу діяльність поряд із змістовним наповненням дозвілля.