Театрализованная гра як розвитку доладного мовлення в дітей віком дошкільного віку із ЗПР

Санкт-петербургское Вище Педагогічна училище (коледж) № 2.

Курсова работа.

На тему: «Театралізована гра як розвитку доладного мовлення в дітей віком дошкільного віку із ЗПР».

Выполнена:

Студенткою 4 «Д» группы.

Гербер Викторией.

Руководитель:

Шмакова Людмила Петровна.

Санкт-Петербург 2002 год.

План.

1. Теоретичне забезпечення проблеми розвитку промови в онтогенезе.

1. Особливості доладного мовлення дітей із затримкою психічного развития.

2. Види доладного мовлення. Переказ — важливе засіб розвиток доладного мовлення. 2. Театралізована гра як розвитку доладного мовлення в дітей із ЗПР.

1. Значення творчих игр.

2. Види игр.

3. Театралізована гра як вид творчих игр.

3. Прийоми стимуляції розвитку дітей у театралізованої игре.

1. Участь дітей із ЗПР в театралізованої игре.

2. Театралізовані гри у розвиток речи.

Запровадження. «Який дитина у грі, такий багато в чому він у роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається, передусім, у грі. І ось усе історія окремої людини як діяча і працівника то, можливо представлена у розвитку гри й поступове переході їх у работу…».

А.С.Макаренко.

Огромная роль розвитку й фізичному вихованні дітей дошкільного віку належить грі - найважливішим виду діяльності. Творчим ігор дітей із затримкою психічного розвитку присвячені праці багатьох учених … У дослідженої літературі театрально — ігрова діяльність дітей із проблемами освітлена дуже скупо. Відомі роботи М. Карпинской, Л. У. Артемовой, та інших авторів, але де вони адресовані нормально малорозвинутим дітям. У цих роботах висвітлюється погляди авторів на значення театралізованої гри акторів-професіоналів у виховний процес, а так ж даються рекомендації по її розвитку. Мета: виявити рівень ступеня впливу театралізованих ігор в розвитку доладного мовлення в дітей із ЗПР. Завдання: 1) визначити актуальність теми шляхом вивчення літератури з проблемі досліджень. 2) Підібрати адекватні фігури театралізовані гри у розвиток доладного мовлення в дітей із ЗПР.

1.1.Особенности доладного мовлення дітей із затримкою психічного развития.

Для дитину поруч із затримкою психічного розвитку, який отримав завдання переказати зміст тексту, важливим є - відтворення змісту тексту найбільш докладно, із найбільшою точністю. Пам’ять дитину поруч із затримкою психічного розвитку захоплює на недовго слова висловлювання з тексту, необхідні для переказу. Проте, затримання пам’яттю лише такої справи, потім вони нас дуже швидко «вивітрюються «не входячи в активний запас дитини. Неповноцінна ігрова діяльність дітей із затримкою психічного розвитку гальмує розвитку нових форм промови. Діти цієї категорії не вміють самостійно переказати прослуханий розповідь на задану тему, скласти розповідь по сюжетної картинці, описати предмет. Мовна діяльність дітей із затримкою психічного розвитку вивчена недостатньо. Нині ми маємо даними про деякі її особливостях: — надмірна вербалізація, використання моторних слів без розуміння та здорового глузду, неповноцінність як спонтанної промови, а й відбитій мовної активності, — несформованість грамматического ладу промови, — недостатність словотвірними процесів. Деякі особливості монологічною промови старших дошкільнят із психічного розвитку виявлено Є. З. Слепович [35] щодо словника і грамматического ладу промови. За даними У. І. Насоновой [30] та О. З. Слепович [35] висловлювання дітей із затримкою психічного розвитку нецеленаправленны, зазвичай вони використовують примітивні граматичні конструкції, не можуть складно висловити свою думку. Під час упорядкування пропозицій з опорним словами в деяких дітей з’являються недоліки у граматичному оформленні промови. Ф. А. Сохин [33] вважає, що дітей із затримкою у розвитку доступна простота діалогічної промови. При викладі думки діти допускають багато помилок у будівництві пропозицій, особливо складних. Вони легко зсковзують з одного теми в іншу, більш знайому. Розповідаючи, діти часто повторюють одні й самі фрази, що порушення динаміки мовної діяльності, виступає в несформованості внутрішнього мовного програмування і грамматического структурування, що у свою чергу свідчить про затримку розвитку доладного мовлення. Часто мова дітей із затримкою психічного розвитку має схильність до складним оборотів промови. Складнопідрядні пропозиції, що є деякі діти з вадами у розвитку, дуже великі, іноді складаються з двадцяти слів [35]. Складається враження, що вона почавши висловлювання, неспроможна його закінчити. Аналіз текстів із боку слововживань показав, що з оповідань дітей із затримкою психічного розвитку характерно збільшення частки іменників, займенників, прислівників, службових слів [35]. Необгрунтовано часте вживання іменників може бути викликане труднощами в розгортанні висловлювання. Пропозиція не будується щоразу наново, відтворюється фразами чи навіть перераховуються суб'єкти і об'єкти дії. Часто використання займенників і прислівників з узагальненим недиференційованим значенням пояснюється обмеженим словниковим запасом. Надмірне вживання службових і вступних слів — результат невміння структурно оформити пропозицію. Їх вживання не вимагає будувати кожен раз нову програму висловлювань, а рухається шляхом відтворення вже відомої. Вивчення монологічною промови дітей із затримкою психічного розвитку старшого дошкільного й молодшого шкільного віку показує, що їх носить ситуативному характері, У цих хлопців тільки розпочинається перехід до контекстної промови. Перехід від ситуативною промови до монологическому висловом означає як новий етап в мовленнєвому розвиткові дитини, а й досягнення визначеного ним рівня пізнавального процес. За результатами Є. З. Слепович [35], М. Ю. Боряковой [3] діти із психічного розвитку страждають порушеннями грамматического ладу синапси і найбільш характерними видами аграмматизмов у висловлюваннях є: — пропуски чи надмірність членів пропозиції, — помилки у управлінні, і узгодженні, — помилки у вживанні службових слів, — помилки у визначенні часу дієслова, — структурна неоформленість висловлювання. Усі перелічені особливості монологічною промови дітей із затримкою психічного розвитку дозволяють казати про динамічних порушеннях мовної діяльності, що виявляються насамперед у несформованості внутрішнього програмування і грамматического структурування (оформлення висловлювання). Висновок: Дошкільний вік — найсприятливіший період розвитку дитини. Гра головна діяльністю дошкільника. Гра жадає від дошкільника дій у внутрішньому, уявлюваному плані, тобто бачення предметів відповідно до прийнятої роллю. У грі дитини формується соціальна орієнтація, потребує узгодження своєї точки зору з позицією інших граючих. При недостатньою сформованості провідною ігровий діяльності порушується становлення низки психічних властивостей і якостей дитини, сприяють придбання знань, вміння і навичок. Гра неможлива без мовного оформлення. Для промови із психічного розвитку характерні специфічні особливості: — пізніше поява промови, — порушення її произносительной боку, — бідність активного словника, — порушення грамматического ладу. Усе це викликає труднощі мовного спілкування незалежно від вигляді діяльності, утрудняє і ігровий процес та інформаційний процес навчання. При передачі твори діти із психічного розвитку часто вже не зберігають основний сюжетної лінії переказу, зсковзують на другорядні деталі. Страждає взаємозв'язок окремих частин .

1.2.Виды зв’язковою речи.

Переказ — важливе засіб розвитку зв’язковою речи.

Речь — це форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей друг з одним. Йдеться має основні взаємозалежні функції: вона є засобом спілкування (комунікативна функція) і законним способом позначення (сигнификативная функція}. Розрізняють мова експресивну і импрессивную, у своїй пасивний словник (импрессивная мова) завжди переважає над активної (експресивній) промовою. Діти у процесі оволодіння мовою це розбіжність проявляється досить яскраво. Йдеться різноманітна. За своїми особливостям і функціональному призначенню розрізняють мова зовнішню (усну і письмову) і йшлося внутрішню. Усна мова — звичайна, звукова, говірка, яким користуються за безпосередньої спілкуванні друг з одним. Б залежність від конкретних умов спілкування усне мовлення набуває форми або діалогічної промови, плинною у вигляді розмови, розмови між двома чи декількома учасниками, людина порушує питання й відповідає ними, висловлює зауваження, схвалення чи заперечення. Монологічна мова займає велике місце у практиці спілкування. Спільна й риса всіх форм монологічною промови — яскраво виражена спрямованість її до реального чи уявлюваному слухачеві. Мета цієї спрямованості - досягти необхідного на слухача. У порівняні з діалогічної монологічна мова — більш складна і важка форма промови, Монологічна мова немає прямий і необхідність активної підтримки з боку слухача, тому монологічне виступ вимагає попереднього продумування і планування його основних опорних пунктів, Розвиток доладного мовлення дитини — дошкільника ввозяться процесі повсякденні, і навіть під час занять Еге. П. Короткова [22] виділяла такі роботи з розвитку доладного мовлення у підготовчій групі дитсадка: Розповідання. 1. Розповідання з допомогою іграшок, предметів, природного матеріалу. 2. Розповідання з попередньої картини, 3. Розповідання на задану тему із його особистого опыта.4. Розповідання за запропонованими сюжетів. Переказ. 1. Частковий 2. Докладний. Переказ — чіткий виразне відтворення тексту прослуханого мистецького твору. Серед різних видів переказів найбільшого поширення і програмі дитсадка отримав докладний переказ — переказ тексту у тому послідовності, де він сприймається під час читання дорослим. При цьому він розглядається, переважно, як закріплення дитячу пам’ять змісту прочитаних текстів і тим самим збагачення кола уявлень, і знань дітей. З усіх видів переказу, докладний переказ в більшою мірою сприяє збагаченню словника дітей, формуванню ладу пропозицій та розвитку доладного мовлення дітей. Поза тим, що знайомляться з яскравими оборотами промови, зразками літературної мови, вони опановують необхідні зв’язку одні думки з інший пропозиціями, виражають різні часові й причинні отношения.

2.1.Значение творчих ігор для дітей дошкільного віку. Діяльність — категорія соціальна. У основі діяльності лежить система рухів і предметних дій. Розрізняють три генетично сменяющих одне одного й співіснують на протязі всього життєвого шляху виду: гру, вчення і праця. Гра — жодну з тих видів дитячої діяльності, що використовуються дорослими з метою виховання дошкільнят, навчання їх різним діям з предметами, способами і коштами спілкування. Теоретичні ставлення до сутності дитячої гри, розвиненні держави вітчизняної психології, переважно зводяться ось до чого: Гра займає своє місце у деяких інших відтворюють діяльностей, будучи яка веде до дошкільному віці. Саме процесі гри як провідною діяльності виникають основні психічні новоутворення даного віку. Гра є особливої, соціальної з походження, змісту і структурі діяльністю Розвиток гри відбувається спонтанно, а залежить та умовами виховання дитини, тобто. соціальних явищ. Проблема навчання грі, формування її як діяльності виділялася і було найрельєфніше сформульована у психологічних і педагогічних досліджень дітей раннього віку і її аномальних дітей. Проблема чітко сформульована А. В. Запорожцем. Через війну психологічних досліджень практична педагогіка виявилася яка орієнтована формування власне ігровий діяльності в дітей раннього віку. Проте, стосовно дітям дошкільного віку педагогічне керівництво грою зводилося переважно до збагачення конкретного змісту гри, до організації позитивних взаємин у грі. Тим більше що умовне ігрове дію, створювані в ранньому дитинстві і являющеюся, безумовно, основою складнішою гри дошкільника, ще забезпечує початку ній (з лежачому у центрі її рольовим поведінкою і творчим побудовою сюжету). Через війну гра вкрай одноманітна. Часто навіть до старшого дошкільному віку ігрова діяльність дітей не сягає своїх розвинених форм. Це змушує ставити проблему формування ігровий діяльності більш широко — як проблему поступової передачі дітям дедалі більше дедалі складніших способів ігровий діяльності протягом усього дошкільного дитинства. У зв’язку з цією проблемою постає низка більш приватних завдань: які способи гри мають формуватися в дитини у якій послідовності. яким характером повинні прагнути бути формують впливу дорослого і за яких умовах вони найефективнішими. які форми гри будуть у найбільшою мірою сприяти психічному розвитку дитини кожному етапі дошкільного віку. Підійти до розв’язання цих завдань можна, лише попередньо розглянувши питання про значення гри у розвиток дитини. Чіткіше розвиваючі функції гри визначені у вітчизняної психології та педагогіці. Істотним розуміння розвиває значення гри видаються міркування, висловлені Л. А. Венгером, подчеркнувшим необхідність чіткого визначення специфічного впливу гри в розвитку дитини. Венгер виходить речей, кожна конкретна діяльність вимагає певних специфічних неї здібностей і їхнього розвитку. Д. Б. Эльконин, розглядаючи розвиваючу функцію гри, зупиняється насамперед значення у розвиток мотиваційних потреб сфери дитини. На розвиток у грі уяви, образного мислення дитини вказує К. С. Виготський, Д. В. Меджерицкая. Навчання та розвитку творчості відбувається у єдності та взаємодії. Це переконливо довела Е. А. Флерина, піддавши критиці «теорію розпаду» дитячої творчості. Е. А. Флерина довела, що спад може настати через відсутності навчання чи то з поганого навчання; за умови правильного ж керівництві і навчанні творчість дітей сягає щодо високого рівня. У працях педагогів — психологів аналізується значення гри для морально — морального розвитку, передусім роль самого змісту гри, з якого відбувається оволодіння дитиною нормами і правилами відносин між людьми. На думку Р. И. Жуковской, дітей об'єднують у грі загальна мета, загальні інтереси і переживання, спільні зусилля під час досягнення мети, творчі пошуки. Т. А. Маркова вважає, що у розвиток дружби між дітьми істотне впливає тривала за своїм характером творча гра. Спільна гра створює умови до виникнення «дитячого суспільства» і реальних взаємин у ньому між дітьми. А. П. Усова вбачає основне виховне значення гри саме у у дітей якостей «громадськості» тобто. якостей, дозволяють успішно взаємодіяти з іншими. Вже наявні ставлення до развивающем значенні розгорнутої форми ігровий діяльності потребують доповненні даними у тому, як гра в розвитку дитини кожному віковому етапі. Поки наука абсолютно не має такими конкретними даними. Тому треба розглянути ігрову діяльність із погляду послідовного ускладнення її будівлі та простежити можливості й особливо оволодіння нею дітьми в різних вікових етапах. Вирішення питання вимагає змикання з психології та педагогіки. У кодексі типі дослідження — психолого-педагогическом, де особливості розвитку ігровий діяльності" дитини вивчаються у процесі її активного формування. На необхідність подібного типу досліджень вказував ще Виготський. Подальший розвиток ця думка отримало працях психологів В. В. Давидова, Д. Б. Эльконина. У психологічних дослідженнях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина та інших розвиток дитячої гри розглядалася погляду динаміки мотивації і зміни психологічного змісту діяльності. Перший етап розвитку гри пов’язані з заволодінням дитиною специфічними функціями предметів, недоступних то його практичної діяльності - практична гра. Другий етап розвитку гри пов’язані з заволодінням людськими стосунками, опосредствующими ставлення до предмета — рольова гра. Третій етап — виділенням схованих у цих питаннях завдань і керував людських діянь П. Лазаренка та відносин — ігри робилися із правилами — і зрушенням мотиву з процесу діяльності її результат — гра-драматизація і графантазування. Дитячі гри надзвичайно різноманітні за змістом, характеру організації, тому точна класифікація їх утруднена. Основу класифікації ігор, ухвалену у вітчизняній педагогіці, заклав П. Ф. Лесгафт. Він підійшов до вирішення цього питання, керуючись своєю основною ідеєю єдності фізичного і психологічного розвитку дитини. У виконанні вітчизняної педагогіці питання класифікації дитячих ігор уточнено в працях М.К. Крупської. У межах своїх працях вона виділяє гри, які створюються самі діти, і організовані, з готовими правилами.

2.2. Види театралізованих ігор. Серед творчих ігор особливою любов’ю дітей користуються гри акторів-професіоналів у «театр», драматизації, сюжетами яких служать добре відомі казки, розповіді, театральні спектаклі. Беручи участь у театралізованих іграх, діти знайомляться навколишнім світом через образи, фарби, звуки. Театрально-игровая діяльність збагачує дітей новими враженнями, знаннями, вміннями, розвиває інтерес літератури, активізує словник, сприяє нравственно-этическому вихованню кожної дитини. Різноманітні види театралізованих ігор. Н. А. Реуцкая розділила театралізовані гри залежно від художнього оформлення на театрализованые гри, ігри робилися із настільним театром, фланелеграф, тіньової театр, театр Петрушки, ігри робилися із марионетками.

|Театралізовані гри |.

|Игра — драматизація | |Гра з настільним театром|.

|Фланелеграф | |Площинні | |Об'ємні | | | |фігурки | |фігурки |.

|Теневой театр | |Гра з маріонетками |.

|Бибабо |.

Класифікуючи розмаїття різноманітних форм театралізованих ігор, Л. З. Фурмина запропонувала следующую:

Театралізована игра Предметные Театр на ширме.

Непредметные Настольный театр

Драматизация С об'ємним З пласким З об'ємним З пласким Матеріалом матеріалом матеріалом матеріалом, (театр іграшок) (рукавичкові ляльки) на палочках.

2.3. Театралізована гра як вид творчих ігор. Участь театралізованих іграх, дитина входить у образ, перевтілюється в нього, живе життям. Тому, разом із словесним творчістю драматизація чи театральна постановка, представляє найчастіший і поширений вид дитячої творчості. Це двома основними моментами: у — перших, драма, заснована на дії, скоюване самим дитиною, найближче, дієво і безпосередньо пов’язує художня творчість з особистим переживанням. Як справедливо зазначає ПетроваВГ, театралізована форма вибавлення від вражень життя лежить глибоко у природі дітей і знаходить своє вираження стихійно, незалежно від бажання дорослих. У драматичної формі здійснюється цілісний коло уяви, у якому образ, створений зі елементів дійсності, втілює і реалізують знову на реальність, хоча ще й умовну. Отже, прагнення дії, до втілення, до реалізації, яке закладено у сам процес уяви, саме у театралізації знаходить повне здійснення. Інший причиною близькості драматичної форми для дитини є зв’язок будь-якої драматизації з грою. Драматизація ближче, ніж будь-який інший вид творчості, безпосередньо з грою, цим коренем будь-якого дитячого творчості, і тому найбільш синкретична, т. е. містить у собі елементи найрізноманітніших видів творчості. У цьому полягає найбільша цінність дитячої театральної постановки. Ця театральна постановка дає підстави і матеріал найбільш різноманітних видів дитячої творчості. Діти самі складають, імпровізують ролі, інсценують який-небудь готовий літературний матеріал. Це словесне творчість дітей, потрібна і зрозуміле самим дітям. Виготовлення бутафорії, декорацій, костюмів дає підстави для образотворчого і технічного творчості дітей. Діти малюють, ліплять, шиють, і всі ті заняття набирають форми і чітку мету як частину загального, хвилюючого дітей задуму. І, нарешті, сама гра, яка полягає у поданні дійових осіб, завершує усю цю роботи й дає Україні цілковите і остаточне вираз. Гра-драматизація дозволяє вирішувати багато завдань програми дитсадка: після ознайомлення з громадськими явищами, формування елементарних математичних знань фізичного досконалості. Розмаїття тематики, коштів зображення, емоційності ігор дають можливість вільно використовувати в цілях розвитку особистості [2, 21]. Характерне для гри драматизації образне, яскраве зображення соціальної дійсності, явищ природи знайомить дітей із довкіллям в усьому його різноманітті. А вміло ці запитання під час до грі спонукають їх думати, аналізувати досить скрутні ситуації чи, робити і узагальнення. Це сприяє вдосконаленню розумового розвитку та тісно пов’язаному з ним вдосконаленню промови. У процесі роботи над виразністю реплік персонажів, власних висловлювань непомітно активізується словник дитини «вдосконалюється звукова сторона промови Нова роль, особливо діалог персонажів, ставить дитини перед необхідністю ясно, чітко, зрозуміло висловлюватися. В нього поліпшується діалогічна мова, її граматичний лад, він починає активно користуватися словником, який, своєю чергою, теж поповнюється. Художня промовистість образів, іноді комічності персонажів посилюють враження від своїх висловлювань, вчинків, подій, у яких беруть участь. Особливо яскраво в театралізованих іграх проявляється дитяче творчість. Творчість дітей у ці ігри спрямоване створення ігровий ситуації, на більш емоційне втілення взятій він ролі. Це Розвиток творчого уяви виявляється у тому, що дошкільнята об'єднують у грі різні події, вводять нові, недавні, які справили ними враження, іноді беруть у зображення реальному житті епізоди з казок. У театралізованих іграх дії не вони дають у готовому вигляді. Літературний твір лише підказує такі дії, але ще треба відтворити з допомогою рухів, жестів, міміки. Дитина сам вибирає виражальні засоби, переймає їхню відмінність від старших [5,40]. У створенні ігрового образу особливо велика роль слова. Вона допомагає дитині виявити свої і почуття, зрозуміти переживання партнерів, буде погоджувати з ними свої дії. Діти бачать світ довкола себе через образи, фарби, звуки. Малята сміються, коли сміються персонажі, сумують, засмучуються разом із ними, можуть плакати над невдачами улюбленого героя, завжди готові дійти нього в допомогу. Тематика і змістом театралізований гри, зазвичай, мають моральну спрямованість, яка криється у кожної казці, літературному творі немає й має знайти місце у імпровізованих постановках. Це дружба, чуйність, доброта, чесність, сміливість [41]. Дитина починає ототожнювати себе з улюбленим чином. Здатність до такий ідентифікації дозволяє через образи гри-драматизації надавати впливом геть дітей. Участь театралізованих іграх, дитина входить у образ, перевтілюється в нього, живе життям. Тому, разом із словесним творчістю драматизація чи театральна постановка, представляє найчастіший і поширений вид дитячої творчості. Це двома основними моментами: у — перших, драма, заснована на дії, скоюване самим дитиною, найближче, дієво і безпосередньо пов’язує художня творчість з особистим переживанням. Як справедливо зазначає ПетроваВГ, драматична форма вибавлення від вражень життя лежить глибоко у природі дітей і знаходить своє вираження стихійно, незалежно від бажання дорослих. У драматичної формі здійснюється цілісний коло уяви, у якому образ, створений зі елементів дійсності, втілює і реалізує знову у дійсність, хоча ще й умовну. Отже, прагнення дії, до втілення, до реалізації, яке закладено у самому процесі уяви, саме у драматизації знаходить повне здійснення. Інший причиною близькості театралізованої форми для дитини є зв’язок будь-якої драматизації з грою. Театралізація ближче, ніж будь-який інший вид творчості, безпосередньо з грою, цим коренем будь-якого дитячого творчості, і тому найбільш синкретична, т. е. містить у собі елементи найрізноманітніших видів творчості. У цьому полягає найбільша цінність дитячої театральної постановки. Ця театральна постановка дає підстави і матеріал найбільш різноманітних видів дитячої творчості. Діти самі складають, імпровізують ролі, інсценують який-небудь готовий літературний матеріал. Це словесне творчість дітей, потрібна і зрозуміле самим дітям. Виготовлення бутафорії, декорацій, костюмів дає підстави для образотворчого і технічного творчості дітей. Діти малюють, ліплять, шиють, і всі ті заняття набирають форми і чітку мету як частину загального, хвилюючого дітей задуму. І, нарешті, сама гра, яка полягає у поданні дійових осіб, завершує усю цю роботи й дає Україні цілковите і остаточне вираз. Театралізована гра дозволяє вирішувати багато завдань програми дитячого саду: після ознайомлення з громадськими явищами, формування елементарних математичних знань фізичного досконалості. Розмаїття тематики, коштів зображення, емоційності ігор дають можливість вільно використовувати в цілях розвитку особистості [2, 21]. Характерне для театралізованої гри образне, яскраве зображення соціальної дійсності, явищ природи знайомить дітей із оточуючим світом у всій її різноманітті. А вміло, ці запитання під час до грі спонукають їх думати, аналізувати досить скрутні ситуації чи, робити і узагальнення. Це сприяє вдосконаленню розумового розвитку та тісно пов’язаному з ним вдосконаленню промови. У процесі роботи над виразністю реплік персонажів, власних висловлювань непомітно активізується словник дитини «вдосконалюється звукова сторона промови Нова роль, особливо діалог персонажів, ставить дитини перед необхідністю ясно, чітко, зрозуміло висловлюватися. В нього поліпшується діалогічна мова, її граматичний лад, він починає активно користуватися словником, який, своєю чергою, теж поповнюється. Художня промовистість образів, іноді комічності персонажів посилюють враження від своїх висловлювань, вчинків, подій, у яких беруть участь. Особливо яскраво в театралізованих іграх проявляється дитяче творчість. Творчість дітей у ці ігри спрямоване створення ігровий ситуації, на більш емоційне втілення взятій він ролі. Це Розвиток творчого уяви виявляється у тому, що дошкільнята об'єднують у грі різні події, вводять нові, недавні, які справили ними враження, іноді беруть у зображення реальному житті епізоди з казок. У театралізованих іграх дії не вони дають у готовому вигляді. Літературний твір лише підказує такі дії, але ще треба відтворити з допомогою рухів, жестів, міміки. Дитина сам вибирає виражальні засоби, переймає їхнього капіталу від старших [5,40]. У створенні ігрового образу особливо велика роль слова. Вона допомагає дитині виявити свої і почуття, зрозуміти переживання партнерів, буде погоджувати з ними свої дії. Діти бачать світ довкола себе через образи, фарби, звуки. Малята сміються, коли сміються персонажі, сумують, засмучуються разом із ними, можуть плакати над невдачами улюбленого героя, завжди готові дійти нього в допомогу. Тематика і змістом театралізованих ігор, зазвичай, мають моральну спрямованість, яка криється у кожної казці, літературному творі немає й має знайти місце у імпровізованих постановках. Це дружба, чуйність, доброта, чесність, сміливість. Дитина починає ототожнювати себе з улюбленим чином. Здатність до такої ідентифікації дозволяє через образи гри-драматизації впливати на дітей. Самостійне розігрування ролі дітьми дозволяє формувати досвід моральної поведінки, вміння вступати у відповідність до моральними нормами. Таке впливом геть дошкільнят як позитивних, і негативних образів. Оскільки позитивні властивості заохочуються, а негативні засуджуються, то діти здебільшого хочуть наслідувати добрим, чесним персонажам. А схвалення дорослим гідних вчинків створює вони задоволення, що слугує стимулом до подальшого контролю за своєю амбіційною поведінкою. Численне й різноманітне вплив театралізованої гри на особистість дитини дозволяє використовувати їх як міцний, але ненав’язливого педагогічного кошти, оскільки дитина відчуває у своїй задоволення, радість. Виховні можливості театралізованої гри посилюються тим, що й тематика мало обмежена. Вона може задовольняти різнобічні інтереси дітей. Естетичне впливом геть дітей надає выполненое з задоволенням оформлення спектаклю. Активна участь дітей у підготовці атрибутів, декорацій розвиває смак, виховує почуття прекрасного. Естетичне вплив театралізованих ігор може бути більш глибоким: захоплення прекрасним і нехіть до негативному викликають нравственно-эстетические переживання, які, своєю чергою, створюють відповідне настрій, емоційний підйом, підвищують життєвий тонус хлопців. У цьому сенсі гри-драматизації прирівнюються характер, дуже рідко використовуються предметизаступники. Ігрова поведінка старших дошкільнят з вадами загалом носить недостатньо емоційного характеру. Тому шести-семирічні діти із психічного розвитку виявляють інтересу до ігор за правилами, у яких важливе значення підготовкою до навчальної діяльності як провідною для молодшого шкільного віку. 1.4. Види доладного мовлення. Переказ — важливе засіб розвитку доладного мовлення. Йдеться — це форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей друг з одним. Йдеться має основні взаємозалежні функції: вона є засобом спілкування (комунікативна функція) і законним способом позначення (сигнификативная функція). Розрізняють мова експресивну і импрессивную, у своїй пасивний словник (импрессивная мова) завжди переважає над активної (експресивній) промовою. Діти у процесі оволодіння мовою це розбіжність проявляється досить яскраво. Йдеться різноманітна. За своїми особливостям і функціональному призначенню розрізняють мова зовнішню (усну і письмову) і йшлося внутрішню. Усна мова — звичайна, звукова, говірка, яким користуються за безпосередньої спілкуванні друг з одним. Залежно від конкретних умов спілкування усне мовлення набуває форми або діалогічної промови, протікаючим у вигляді розмови, розмови між двома або кількох учасниками, людина порушує питання й відповідає ними. висловлює зауваження, схвалення чи заперечення. Монологічна мова займає велике місце у практиці спілкування. Спільна й риса всіх форм монологічною промови — яскраво виражена спрямованість її до реального чи уявлюваному слухачеві. Мета цієї спрямованості - досягти необхідного на слухача. У порівняні з діалогічної монологічна мова — складніша і важка форма промови. Монологічна мова немає прямий і необхідність активної підтримки з боку слухача, тому монологічне виступ вимагає попереднього продумування і планування його основних опорних пунктів. Розвиток доладного мовлення дитини — дошкільника ввозяться процесі повсякденні, і навіть під час занять Еге. П. Короткова [22] виділяла такі роботи з розвитку доладного мовлення у підготовчій групі дитсадка: Розповідання. 1. Розповідання з допомогою іграшок, предметів, природного матеріалу. 2. Розповідання з попередньої картини. 3. Розповідання на задану тему з власного досвіду. 4. Розповідання за запропонованими сюжетів. Переказ. 1. Частковий 2. Докладний. Пересказ-связное виразне відтворення тексту прослуханого мистецького твору. Серед різних видів переказів найбільшого поширення у програмі дитсадка отримав докладний переказ — переказ тексту у тому послідовності, де він сприймається під час читання дорослим. При цьому він розглядається, переважно, як закріплення дитячу пам’ять змісту прочитаних текстів і тим самим збагачення кола уявлень, і знань дітей. З усіх видів переказу, докладний переказ в більшою мірою сприяє збагаченню словника дітей, формуванню ладу пропозицій та розвитку доладного мовлення дітей. Поза тим, що знайомляться з яскравими оборотами промови, зразками літературної мови, вони опановують необхідні зв’язку одні думки з інший пропозиціями, виражають різні часові й причинні отношения.

3.1. Участь дітей із ЗПР в театралізованих играх.

Володіння рідною мовою — це вміння правильно побудувати пропозицію, хоча ще й складне («Не хочу йти гуляти, адже вулиці зимно й сиро»). Дитина обов’язково мусить навчитися складно рассказывать.

У формуванні доладного мовлення чітко виступає зв’язок мовного і розумового розвитку дітей, розвитку з їх мислення, сприйняття, спостережливості. Щоб добре, складно розповісти про щось, потрібно чітко уявляти собі об'єкт оповідання (предмет, подія), вміти аналізувати предмет, відбирати основні (для цій ситуації спілкування) властивості і забезпечення якості, встановлювати причинно-наслідкові, часові й інші відносини між предметами і явлениями.

Зв’язкова мова — це буде непросто послідовність слів і від пропозицій, це послідовність пов’язаних друг з одним думок, які виражені точними словами в правильно побудованих пропозиціях. Дитина навчається мислити, навчаючись говорити, але ще й удосконалює своє мовлення, навчаючи мыслить.

Зв’язкова мова хіба що вбирає у собі все досягнення дитини на оволодінні рідним боку мови. Робота з розвитку связности промови починається мовою, лідера в освоєнні його звуковий боку, словникового складу, грамматического ладу. Не отже, проте, що розвивати зв’язну мова дитини можна тільки тоді, що він дуже добре засвоїв звукову, лексичну і граматичну раніше. Найбільш прості завдання на побудова зв’язкового висловлювання, наприклад переказ невеличкий казки, пред’являють до монологічною промови дитини два найважливіших вимоги: по-перше, мова має будуватися навмисно в більшою мірою, ніж, наприклад, репліка у діалозі (на запитання тощо.), удругих, вона має плануватися, тобто. повинні поступово намічатися віхи, якими будуть розгортатися складне висловлювання, розповідь. На формування цих здібностей в простих формах зв’язковою монологічною промови є підставою початку складнішим його форм (наприклад, до творчого рассказыванию).

Задача розвитку письмовій мови в дошкільнят зараз, природно, не може переносити (саме письмовій доладного мовлення, умінь скласти текст, а не умінь скласти з розрізний абетки чи написати два-три пропозиції; воно може здійснюватися під час навчання дошкільнят грамоті). Для цього потрібен хороший рівень навичок грамотного письма.

І все-таки психологічні особливості письмовій промови гут бути використовуватимуться формування в дошкільнят умінь навмисно, довільно будувати висловлювання (розповідь, переказ), планувати його, для формування связности мовлення. Ця можливість реалізується з урахуванням «поділу праці» дитина становить текст, дорослий записує. Такий прийом складання листи — давно існує у методиці розвитку промови дошкольников.

Використовуючи складання листи, можна досягнути значительны-результатов в розвитку связности мовлення дитини, в збагаченні її складними синтаксичними конструкціями. І тут мова, залишаючись усній по зовнішньої формі, будується лише на рівні розгорнення і довільності, характерне для письмовій промови, і таким чином за своєю структурою, по якості связности наближатиметься до неї. Формування довільності промови, здібності вибору мовних коштів є важливою умовою як розвитку связности промови, а й засвоєння мови, оволодіння тим, чого в дитини поки немає в активної речи. Допустим, що малий дитина активно володіє лише двома першими словами з синонімічного низки «йти — крокувати — тупотіти — брести» (хоча розуміти всі ці слова може). Якщо в цього ще не розвинена здатність відбирати мовні кошти на відповідність до завданнями висловлювання, він просто відтворить то слово, яке, як кажуть, першим спаде на думку (швидше за все, це завжди буде «йти», як більше загальне за значенням). Якщо здатність відбору вже сьогодні є (хоча б елементарна, початкова), то дитина застосує слово, зручний до цього контексту («крокувати», а чи не «йти»). Головне, щоб перед дитиною стала сама завдання відбору. Вибирати він зможе, звісно, тільки з те, що він має. Але «є» — це у активному словниковому запасі, й у пасивному, тобто. у цьому словнику, який син розуміє, але сам не користується. І коли побудови висловлювання будуть такі, що жодне з слів, якими дитина володіє активно, не наближається до даному контексту, може звернутися до свого пасивному запасу і вжити не «йти», а, наприклад, «брести». Аналогічно само і з активізацією складних граматичних (синтаксичних) конструкцій. Зв’язкова мова, в такий спосіб, акумулюючи успіхи дитини на засвоєнні всіх сторін рідної мови, виступаючи як із найважливіших цілей мовного виховання, водночас із перших занять із її формуванню стає важливою умовою оволодіння мовою — його звуковий стороною, лексикою, граматикою, умовою виховання умінь доречно користуватися мовними засобами художньої виразності речи.

Словник. Зв’язкова речь-это непросто послідовність слів і від пропозицій, це послідовність зв’язкових друг з одним думок, які виражені точними словами в правильно поставлених пропозиціях. Гра — жодну з тих видів діяльності, що використовуються дорослими в цілях виховання дошкільнят, навчання їх різними діями з предметами, способами і коштами спілкування. Йдеться — це форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей друг з одним. Усна мова — звичайна, звукова, говірка, якої користуються за безпосередньої спілкуванні друг з одним. театралізована гра — це гра розвиває творчі способности:

— художньо — речевое;

— музыкально-игровые;

— танцевальное;

— співоче; ці ігри долучають дітей до искусству.

— литературному.

— драматическому.

— театральному.

ЗПР — це порушення нормального темпу психічного розвитку ребенка.

Додаток 1.

Гра із м’ячем (для середнього і старшого возраста).

Воспитатель. Хлопці, готується до вам прийде ведемедик. Він хоче вами пограти. Приготуємося для її приходу. Поставимо до столу /дитячий/ стілець /теж дитячий/ і всі накриємо фіранкою. За столом поставимо іще одна маленький стілець. Хлопці сідайте перед столом і кличте ведмедика. Діти сідають з відривом 1.5−2 метри від столу" й звуть ведмедика. Вихователь заходить за стіл, сідає там, щоб дітям бачили його, і надіває на руку ляльку. Мишко /з'являється верхній частини спинки стільця, до рук в нього невеличкий м’ячик/. Здрастуйте, діти! Хочете зі мною пограти? /Відповідь дітей/ Добре! Я кидати вам м’яч, і говорити початок якогось слова. А вам треба впіймати м’яч й закінчити моє слово. Наприклад, я кидаю Оле м’яч і кажу: «велоси…», — а Оля ловить м’яч і додає «пед». Виходить слово «велосипед». Потім вона повертає мені м’яч, його кидаю Васю і кажу: «каран…», — Вася ловить м’яч і додає: «даш». Виходить слово «олівець». Зрозуміли, як ми грати? /Відповідь дітей/. Добре! Мишко кидає м’яч і спочатку каже слова довгі, на кілька складів, щоб дітям було легше відгадати словом, і додати останній, потрібний стиль, наприклад: колоколь-чик, бубен-чик, мороже-ное, верев-ка, верто-лет, незабудка, тощо. Потім вона переходить до слів з цих двох складів: кни-га, ру-ка, глаза, Та-ня, Во-ва, ро-за, ли-са, мед-ведь й інші. Потім пропонує дітям грати ж без нього. Діти сідають в гурток, починають перекидати м’яч одне одному і вимовляти початок слів. М’яч годі й кидати, а перекочувати підлогою. Мишко /дивиться на дітей/. Я бачу, хлопці, ви добре граєте і. Ну, так я попрощаюся з вами піду. До побачення, до побачення! Мишко приховується за спинкою стільця, вихователь знімає ляльку і виходить детям.

Додаток 2.

Конспект заняття з доладного мовлення. Тема: Переказ оповідання, складеного по демонстрируемому дії. Цілі: Вчити дітей відповідати питанням розгорнутої фразою з трьох-чотирьох слів, переказувати текст, складений із трьох-чотирьох простих пропозицій, з наочної опорою як натуральних об'єктів, предметів і дій зі ними. Розвивати увага фахівців і словесно-логічне мислення дітей. Організаційний момент. Логопед пропонує сісти лише тому, хто повторить назви трьох-чотирьох іграшок: машинка, кубик, м’яч (робот, лялька, пірамідка; місяцехід, конструктор, коляска тощо. п.). 1. Діти сидять півколом близько ігрового куточка. Логопед пропонуе дивитися уважно те що, що зараз станеться. Раптом до приміщення входять хлопчик і одна дівчинка із творців тієї ліс групи, із якими логопед обмовив заздалегідь, що насамперед необхідно їм зробити. Хлопчик бере кубики і будує вежу на килимі. Дівчинка годує ляльку Барбі, що сидить на стільчику (див. додаток IV, рис. I). 2. Коли діти переглянули виконані хлопчиком і дівчинкою дії, логопед ставить запитання, куди просить відповідати повно і: — Хто ввійшов у групу? — Що взяв Альоша? — Що взяла Катя? — Що будував Альоша? — Кого годувала Катя? (Питання що робив? на початку навчання викликає складності в дітей віком даної категорії.) 3. Словникова робота. Логопед пояснює, що нині вони підбиратимуть слова за кожне правильно сказане слово вони матимуть зірочку. Далі каже: «Альоша вибудував вежу, що ще можна будувати?» Діти підбирають слова: будують будинок (гараж, дачу, магазин, аптеку тощо. п.). Логопед продовжує: «Катя годувала Барбі, що ще можна зробити з лялькою?» (Логопед допомагає дітям жестами, подсказывающими словами тощо. п.) 4. Динамічна пауза. Діти стають близько своїх стульчиков. Логопед читає вірш, що містить словесні команди. Хлопці роблять відповідні действия.

Дівчата й хлопчики стрибають, як м’ячики, Ніжками тупають, ручками ляскають, Голівкою кивають, усе разом відпочивають. 5. На килим виставляються три червоні і жодна жовта іграшки. Логопед просить дітей прибрати «зайву» іграшку (непідходящу за кольором іншим) і підштовхує хід міркувань дітей навідними питаннями: «Якого кольору іграшки? Усі вони одного кольору?» тощо. Так само можна розгледіти великі іграшки та одну зовсім маленьку («зайву» за величиною) тощо. 6. Логопед нагадує дітям у тому, що робили в ляльковому куточку Альоша і Катя, потім пояснює, що нині вони почують розповідь. Неквапом, чітко, що й виразно логопед розповідає: — Альоша та Катруся увійшли до групу. Альоша взяв кубики. Катя взяла ляльку Барбі. Альоша будував вежу. Катя годувала ляльку. Діти гралися. Логопед просить дітей самих розповісти у тому, що вбачали. Починається опитування з дітей із сильної підгрупи. Опрашиваются трое-пятеро хлопців. 7. Підводиться підсумок заняття, оцінюється діяльність детей.

1. Артемова Л. У. «Театралізовані гри дошкільнят» М 1991 год.

2. Венгер Л. А., Мухіна Л. А. «Психологія» М 1988 год.

3. Виготський Л. З «Уява і творчість у дитячому віці» М 1991 год.

4. «Дошкільна педагогіка» під редакцією Логінова У. І, Саморуковой П. Г.

М 1988 год.

5. Запорожець А. У. «Деякі психологічні моменти дитячої игры"//Дефектология № 10 1965 рік сторінка 72−79.

6. Карпинская М. З. «Художнє слово у дітей» М 1982 год.

7. Кузнєцова Л. У. «Використання гри акторів-професіоналів у корекційних целях"//Воспитание дітей із затримкою психічного розвитку на процесі навчання М 1981 год.

8. Леонтьєв А. М. «Психологічні основи дошкільної игры"//Избранные психологічні твори 1 тому сторінки 303−323 М 1983 год.

9. Слепович Є. З. «Ігрова діяльність дошкільнят» М 1989 рік. 10. Ульенкова У. У. «6-летние діти із психічного розвитку» М.

1990 рік. 11. Эльконин Д. Б. «Психологія гри» М 1978 год.