Что свідомість розуміється на знанні?

Что свідомість розуміється на знании?

Разбиение теми «Що означати знати? «втричі вузлові складові: обучение-понимание-сознание — представляється фундаментальним. І це сенсі класично аналитично, без півтіней, заявлено основний контур, кордон, в рамках може бути розгляд заявленої теми. Може, але варто замислитися, якими перевагами він має, що залишається, крім за порогом уваги, але від цього жевріє із найбільш процесу пізнання, даючи себе знати деякими симптомами присутності.

Откуда народжується така симптоматика? Передчуття і це відчуття присутності те, що не входить у класичну схематику пізнання приходять ззовні, існуючи хіба що одночасно, але у паралельних світах розгляду. Навчання, розуміння й свідомість нині втратили свою класичну прозорість і незайманість. Вони розібрані й разом, і порізно різноманітні філософським напрямам думки. Навчання, наприклад, представимо як вид дії, вчинку, і цього можна знайти у контексті філософії дії. Розуміння відбувається за відомству герменевтики, феномен свідомості можна почути, наприклад, в феноменології. І про все це нам не дано не знати.

Одновременность існування різних уявлень хіба що про одне і тому самому — обучение-понимание-сознание — породжує геометрію перетину паралельних світів над точці, а просторі погляду, здатних як і акомодації.

Но, крім того, вирішальної проблемою і за даному розгляді залишається мовна проблема, проблема переводимости мов настільки різних уявлень однією, хоча у якійсь мірі, повністю це пояснити неможливо, якого оминули загрози еклектики, мову, щоб спробувати зробити відчутним присутність неклассичности в класиці. Показати у просторі звичного класичного міркування точки зростання іншого, не укладывающегося у його кордону.

* * *.

Изложение і розбір процесу знання з такий ланцюжку послідовності - через навчання й розуміння свідомості - передбачає спочатку накопичення деякою, як мінімум, суми знання. Розуміння освіченості, як володіння деяким обов’язковим набором, сумою знання досить загальноприйнято. Класична схема навчання: дослівний переказ прочитаного, коротка формулювання смислу і, нарешті, оцінка та ставлення до переказу, і до змісту — хіба що слід принципу накопичення знання. Чільну увагу у разі звернуто на відпрацювання автоматичного засвоєння, з урахуванням сериальности і повторюваності, освіту пам’яті, зумовлені найближчій емоційної мотивуванням (оцінка вчителя).

Неучтенный черепашник, який «налипає «принаймні придбання знання, зовсім на завжди є баластом. Ось, наприклад, навіть, а то й ставиться спеціальна завдання, у процесі навчання неявним спосіб відбувається научение можливості або реалізації уродженою здібності перекладу умовного в безумовне. Йдеться придбанні досвіду оперувати узагальненими уявленнями різного рівня. Наявність такої досвіду дає своєю чергою можливість у процесі пізнання починати хіба що «з будь-якої світової місця «- з розуміння чи з рівня свідомості, надалі проходячи через самі етапи: обучение-понимание-сознание. Особливості «старту «отриманні знання, може бути, порушать лінійність класичного, первинного етапу накопичення знання, зроблять процес збільшення знання більш об'ємним. З’являються параметри глибини, просторової размещенности «вище », «нижче «тощо., дають себе знати «приховані «параметри. Але «непотоплюваність «класичного освіти стане очевидною, коли ми зауважимо, що це відхилення від цього нам знати стосовно саме щодо нього.

Если ми починаємо з розуміння, то, при цьому процес пізнання може виявлятися в опробывающих, як кажуть прощупывающих діях. Такі дії середовищі розуміння можна як якийсь аналог навчання, то, можливо самонавчання по структурации знання на цьому середовищі, не вичерпуючи їх у цілому. Розуміння утворює невидиму частина айсберга, який поверхні світиться знаньевыми утвореннями. Виявлення структур знання сприяє нового витка її розуміння, що веде, своєю чергою, до поповненню сфери свідомості. Сфера свідомості, якщо й надалі вдаватися до порівнянню — з айсбергом, постійно до-образовывается з допомогою обучения-понимания-сознания, за всієї своєї здавалося б монолітності і загальну стабільність.

Сейчас, коли вторинність свідомості стосовно буття, за всієї уничижительности, як може бути, такий субординації, загальновизнана, неявним чином було проведено визнання відносної самостійності існування цієї феномена попри всю розмаїтість його тлумачень. І саме розмаїтість його тлумачень виступає підтвердженням існування реальності що така.

Процесс пізнання може починатися з свідомості. Зрозуміло, що, дотримуючись доречною й у тому випадку зазначеної послідовності: обучение-понимание-сознание, ми одержимо додаткові особливості процесу пізнання. І насамперед те, що підказує сама класична схема навчання, запущена у порядку. Вже свідомість вибирає, що пізнавати у цій на цей час сфері розуміння. Ми пізнаємо те, що опосередковано, представимо через наше розуміння. Що, то, можливо, почасти є у вигляді питання: що свідомість розуміє в знанні?

Сознание в раціоналістичній традиції орієнтоване зовнішній світ, і це під час першого чергу вивчає те, що представимо у вигляді ментальних репрезентацій. Це думки, мову, перцептуальные образи тощо. І це зовсім не архаїка, вона відтворено нині в концепції «комп'ютерного свідомості «, яка вибрала для пізнання такі теми: сприйняття, способи уявлення та організації знань, семантична пам’ять, обробка мови, комп’ютерні засоби навчання.

Сознание саме звело себе зручності заради лише у знаньевой своєї складової. Воно целе-сообразно з дозволу самого свідомості розуміння присутній, згорнувшись до образу «вікна », крізь який бачимо, не побачивши його на самого.

Такой спосіб розгляду відомий основний орієнтацією: освітою сучасного людини у ролі познающего суб'єкта, орієнтованого активізмом «предметного «дослідження як універсального прийому, авторитарного, силового на пізнаване будь-який природи. Націленість щодо з вже заявленими чи виникаючими у процесі навчання межами, о-пределивание його, супроводжується фокусуванням, зведенням в точку всіх якісних особливостей самого познающего, крім однієї, як вважають за такого підходу, безпроблемною, начебто, найпростішої здібності познающего — «бачити «предмет, випускаючи з «виду », що «бачити «- це, колись всього, звернути увагу. Оскільки адже можна побачити, тобто дивитися, не бачачи. Чиє увага фахівців і чим він зумовлено — виведено за дужки розгляду, бачення предмета.

И тим не менш «бачити «предмет, за всієї асоціативної схожості з обыденно-житейским вживанням слова «бачити », у цьому контексті може мати й інші сенси. Перекочування сенсу від конкретно-чувствующего бачення до уявленням образного бачення й у зворотний бік було схоплено в давньогрецької традиції тлумачення эйдоса те, як ідея (Платон), те, як вид (Демокріт).

Глагол «бачити », як неодноразово зазначалось, схильний до синестезії і має стійкі когнітивні конотації. Його можна розуміти те, як «чути », те, як «бачити «себто «представляти «у різноманітних галузях, наприклад, уяви, свідомості, розуму, нарешті. Стійка вживання слова «бачити «у стосунках зі світом, попри всі особливостях як найбільш процесу бачення, і його результату, говорить про метафоричності такого вживання.

Отмечая чи нагадуючи про метафоричність вживання слова «бачити », ми торкаємося тієї сфери, яка нібито позбавлена «права голоси «в аналізованому процесі, процесі, який, як стає дедалі очевидно, можна умовно назвати первинним прилученням до дисциплінарно організованому, предметно орієнтованому знання. Йдеться мові, який у цьому разі тим паче хороший, що менше його видно. Необхідність і зручність її використання гарантовано безпроблемною еластичність усталеного мови тій чи іншій дисципліни. Зокрема, однією з характерних ознак такого мови є форма існування у ньому метафори. У даному разі про вкрай стереотипизированном, розхожому, натурализованном вживанні метафори. Більше того, якщо поставити мету відновити самі цю ймовірний метафоричність, то, можливо на подив носіїв дисциплінарного мови, треба здійснити буде додаткову аналітичну роботу з розбору «стертих », «холодних «метафоричних висловів. Метафора у разі постає як освоєна техніка, як автоматизму. У цьому вживанні розмінюється основний рахунок і, то, можливо, первинний ефект метафори як «семантичного зсуву », «семантичного усунення «настільки необхідний при інноваційному русі розуміння, але й лише у ньому. Метафора як ідеологія нових значень народжується внаслідок взаємодії гетерогенних сутностей — емоцій, экстралингвистических знань, життєвого досвіду носіїв мови, іноді випадкових спостережень, вражень, утилітарних оцінок [1, с.369].

Ситуация вживання слова «бачити «показує одне із принципів використання такого мовного кошти, як метафора. Метафора «бачити «у, відверто кажучи, контрастних додатках має законні підстави на широкий ужиток. І цього права доречно упаковано до часу в дужках, містять обумовленість «бачити «по принципу «звернути увагу », який у часи чергу безпосередньо виходить на актуальну сьогодні у філософії науки проблему спостерігача.

И все-таки принцип «бачити «- «звернути увагу «спочиває на фундаментальної генетичної схильності, розташування «перед », націленості побудови відносин із світом що саме, передусім, з урахуванням різної форми візуалізації. Форма візуалізації може змінювати свої значення (точно як і, як і форми знання) за збереження її значимості загалом як невиявленої багатозначності. Відати — пізнавати навіть самі абстрактні ідеї допомагають різні способи бачення — те й суттєві обриси руху рук, лінії графіки, об'ємні конструкції, числові і літерні позначення тощо. Здогадуючись про небуквальном характері опосредующих взаємодій зі світом, з допомогою, про «видимих предметів », ми звично вдаємося до первинному досвіду буття — поводитися з окремо виділеними предметами зовнішнього світу.

" Людина спочатку має справу (саме справа) ні з ім'ям не з знанням, із буттям і небуттям [ «Теэтет «]. Перш імені Ілліча та знання — та й немає, затвердження Кабміном і заперечення, що звучать в котра говорить мовчанні до будь-якої промови, й не так судження, скільки ризиковані вчинки прийняття чи неприйняття людським істотою те, що є чи чого. … У необоротному вчинок ухвалення, й неприйняття буття й небуття людина ввозяться своєму суть «[2, с.12].

В первинному поступке-действии, лише у ньому створюється те, що по-справжньому знатимемо нам, те що наступному при готовності свідомості як відтворюється в процесі навчання. Оскільки не усяка дія неодмінно передбачає знання у тому, як і дію слід виконувати. Дія у разі є лише умовою можливості появи такого знання. «Тільки створюване як дію здатне породити знання «[9, с.24]. Понад те, за словами В. В. Бибихина, дію як, як первинне «можу, до будь-якого усвідомлення вже є думку. Свідомість виник як вторинна можливість, а саме можливість не вводити на дію всі можливості, які відкриті людському суті «[2, с.81].

И справді, при первинному накопиченні знання, від якого починається дисциплінарне освіту людини, рідко апелюють свідомості познающего, до розуміння значимості цієї справи, не зважаючи на, що свідомість чинного однак вже є. Приберігаючи виникнення як розуміння, і свідомості у тому чи іншого формі як ідеальну мету, лише тією чи іншого ступеня досяжну. Вочевидь, тому досягнення як розуміння, і свідомості, що є десь попереду, як о-своение чогось чужорідного (предметно протиставленого за аналогією з дисциплінарним пізнанням) як аргументу, який закликає до потреби навчання, зазвичай, залишається порожнім звуком. Оскільки свідомість в ланцюжку обучение-понимание-сознание дисциплінарно закріплено. Свідомість у разі, можна сказати, розірване на точки бачення окремих предметів.

На даному етапі, вважається, ще що час з’явитися свідомості. Також залишаються тут поки без уваги, неврахованими, особистісні і людські переваги обучаемого, які передбачають порівняльну коригування пізнаного, виходячи не тільки з пізнавальних критеріїв, а естетичних, моральних та моральних оцінок. Усього те, що існує хіба що разом із знанням вже щодо пізнаного. Право з їхньої прояви як вторинне виникає, зазвичай, із освідченням у освіченого, як кажуть навченого, наявності оформленого у тому чи іншою мірою конгломерату знання світі, себе — як деякого результату процесу навчання.

Эффект надмірності накопиченого знання може проявитися у необхідності переходу в деяке інше якісне стан самого свідомості, пошуку стану связности і цілісності, те, що зазвичай пов’язують із притомністю. Що за суті, вже перестав бути фактичним знанням, оскільки вже вичерпаний ресурс можливого накопичення що така знання за умови збереження нескінченності самого процесу пізнання. Подальше прирощення знання можна тільки через етап усвідомлення накопиченого масиву знання. Свідомість наводить у ньому порядок, виявляє можливі зв’язку й відносини у познанном і готовність його сприйняти нове знання.

Новое якісне, саме якісне стан свідомості, здатного на що така дії, представимо як одне з можливих наслідків міждисциплінарного освоєння знання. Свідомість входить у новий цикл розширення, подолавши свою міждисциплінарну розірваність, відновлює хіба що на вищому рівні існуючий до диференціації знання з предметів синкретичне єдність світобачення в действии-поступке. Видіння, переважно, розумом, зберігаючи, в основному, дистанцію у відносинах світом.

" Розум залишився здатністю можливого універсального розуміння, причому у умовному нахиленні (Konditionalis) «[12, с.81]. Умовність нахилення розуму виникає з його орієнтації на междисциплинарность та механізм виникнення в цій грунті такого феномена як «комунікативний розум ». Вона має здатністю «стереоскопии «різних «точок зору », з що їх дивимося поширювати на світ. Свідомість з допомогою мови змушене вдаватися до прямому цитуванню різних існуючих думок, використовувати раціонально відпрацьовані «погляду «[7]. Можливий закид у еклектизмі знімається, якщо таким запозиченням ми компенсуємо неповноту своїх знань і отримуємо додаткові (за принципом додатковості) її особливості.

Особенностью комунікативного розуму є розширення знання на руслі раціональної критичної дискусії (До. Поппер), діалогу, який нібито ніби між іншим вводить й інші параметри те, що між дисциплинарно-ориентированным знанням. Це власний інтерес при уважному і шанобливе ставлення до партнеру по діалогу, плюралізм думок і множинність поглядів на світі, відмови від прийняття єдиного всім метафізичного першоджерела і володіння істиною остання інстанція та інші «посередники », які заповнюють простір між який пізнає і предметом знання. Це заповнення не не залишає сліду обох учасників пізнавального відносини. Предмет пізнається в нестійкому просторі «між », втрачаючи цим попередню жорстку однозначність дисциплінарного знання. Свідомість змушене, встигаючи, а то, можливо десь і випереджаючи такі кроки у процесі пізнання, маневруючи «між », бути гнучкішим і динамічним, здатним до синтетичному охвату як знання, а й свого і чужого ставлення до цього знання. Усього те, що то, можливо поки, і може бути ніколи як жорсткий, однозначний предмет уявити неможливо. Розширення свідомості відбувається поза рахунок придбання знання, народженого в комунікативному досвіді, але ці небесплатное придбання. Одночасно воно ущільнюється. Знаньевые, ментальні репрезентації (структури, конструкції, системи різного пізнавального штибу) перебувають у середу, до певного часу що залишається безвидною. Це середовище самого свідомості, понимаемая як феномен синергетики відчуває мислення, подолав рамки звичайного предметно-чувственного сприйняття й дедалі зростаючого, увібравши у собі все те, що передувало йому.

Это колись всього діяльність як виконання як і поповнення знання, розуміння як особливий інтелектуальний процес, виконує функцію, прив’язування знання до дії і дії до знання [8, с.17]. Розуміє зв’язок самоорганизует знання, що прагне на загальний, і дію, що прагне до одномоментности, при розрізненні множинності методів її реалізації [3, с.6−7].

Как нам здається, знання усвідомлення ще робить свідомість які пройшли лише з відомству знання, а саме, може бути сповна освоєно через предметне знання. Але про існування свідомості, яке повністю непредставимо предметно, можна судити з непрямим проявам, в результатах, отримані з її допомогою. І, звісно, про існування свідомості всього обсягу його існування, а чи не лише у вигляді його ментальних репрезентацій, ми дізнаємося з допомогою мови, у мові. Свідомість виявляється у словах одночасно саме, якщо візьмемо теорію Виготського, будучи внутрішньої промовою. Свідомість свідчить про себе у мові, й у сенсі воно потребує ньому, як і мови небайдужі прояви свідомості у ньому. Свідомість і естонську мови мають між собою те загальне, що і про один, і про інше в цілому не можна судити предметно. Але кожен із новачків надає іншому таку можливість. З допомогою мови ми розмірковуємо про особливості свідомості: свідомість действия-поступка, розірваний міждисциплінарну свідомість, свідомість «комунікативного розуму », свідомість відчуває мислення.

Сознание залишає свої сліди у мові, оголюючи і препаруючи язик у предметних його складових. Синтаксис мови представляє свідомість у його найочевидніших ментальних репрезентаціях. Семантика мови є простір, в якому свідомість «засікається «у процесах породження і існування сенсу. Нарешті, прагматика мови демонструє свідомість як синтетичне діяльне початок.

Сознание в мові, мову, що становить свідомість, не заважають одна одній бути поперемінно прозорими. Невидимість середовища, якою бачимо усе, що бачимо, не виняток, а скоріш правило у «класичній традиції. Світло, який висвічує, але сам він не бачимо. Людина не випадково розуміємо як «lumen naturalis ». Якби середовище піддавалася пізнання, тобто вимагала такої себе відносини, вона переставала бути прозорою. Власне, що й, коли він каламутніє суспензією виділених предметів.

И тим не менш процес навчання, організований за класичною схемою обучение-понимание-сознание, є легко проглядається, послідовний й контрольовану порядок, з чітко заявленими стадіями та його результатами. Наприклад, у ньому можна зафіксувати момент, як у ньому нагромаджено необхідний мінімум знання. Про це дізнаємося оскільки складові послідовності «обучение-понимание-сознание «можуть змінювати місця пріоритетності переважно. Знання може «виражатися «у цьому чи іншому цілеспрямоване дії (наприклад, у процесі навчання, але й лише) або ж словами «проростати «з усвідомлення, може «втручатися «в вказівки, мітках присутності свідомості. З іншого боку, пріоритетність прояви чи виникнення знання з перевазі з процесу навчання чи стану розуміння або із вказівок свідомості не скасовує при цьому одночасного, але різного рівня виразності присутності всіх складових зазначеної послідовності.

Немаловажным тут є і те, що з всіх різночитання і несхожих тлумаченнях процесу навчання, розуміння і свідомості є примирення у цьому, що з відповіді питанням, що таке знати, є підстави предметом спільного розгляду тим більше, що з них вичерпує у своїй усього свого змісту. Тому саме «це «є указующее передчуття однієї з можливих властивостей кожного із цього отримання знання — бути предметом.

Свойство предметності знання виникає, коли ми фіксуємо свою увагу связности, на відносинах, що у основі визначень, які ми намагаємося дати як навчання, і розумінню і свідомості. Воно схоплюється або у вживанні загального імені щодо різноманітних аналізованих процесів, у разі - «знання ». Або, навпаки, у явленні деномінації, коли виникають проблеми про те, що хочемо сказати, коли слово не знайдено, у тому, що лише відчувається як існуюче, але знання як його ще немає. Розставляються «ловушки-сети «для вилову сенсу ще проявившегося, але предчувствуемого предмета — через зіставлення описів умов та соціальні обставини його існування, тобто у побудові системи умовиводів, міркувань, які одержали (і може бути, і не отримають) свого позначення як предмета знання. Процес смыслопорождения і смысловыражения, як представляється, можна пов’язувати з появою у ньому предметності як він властивості, який лише частково покривається процесом пізнання. Іншими словами, процес смыслообразования проходить ніби крізь, через процес пізнання, не вичерпуючи їм і объемля його вже у сфері свідомості [11].

* * *.

Фундаментальность — безспірне гідність підходи до научению знання через обучение-понимание-сознание, успіх засвоєння якого забезпечується рафінованої чистотою, відмовою від розгляду екзистенціальних, прикладних аспектів знання. Але саме така схематика розгляду дав можливість уявити то, на що вона вказувала у спосіб. Коли ефективна простота предметної выделенности перестає утримувати згорнуту складність під видимої поверхнею, і предмети «розповзаються «все спектр можливих складових взаємовідносин. І тоді, зберігаючи наступність в неотменяемой класичної представленості, «видимості «предметів, ми навчаємося «бачити «» м’які «предмети, які змінюють свої обриси, самоорганизуясь залежно від порядку, заскоченому у цей момент. Предмет як ключове уявлення процесу пізнання стає приватним випадком розгляду властивості «предметності «, фиксируемое мисленням відчуває. Чутлива свідомість — це власне те, що повноправно існує у людині щодо знання на приставці «зі «. Воно є свідомість, минуле і що увібрала у собі: навчання як дію, розуміння з своїм особливим топікою і метрикою щодо знання, різноманітні форми само-образующегося свідомості.

И у тому сенсі припустимо з певного моменту казати про первинності свідомості, що дозволяє «казати про тонших детерминациях знання «або про про наявність у «складі «людської свідомості, що є мовним свідомістю, структур чуттєвості і розуму, які структурують феномен знання як узгодження «Зримого «і «Говоримого «[6, с.14].

Синергетизм такого свідомості має потенцією відновити со-бытийное існування у світі, використовуючи традицію звернення до нагромадженим можливостям, що створює традицію. Традиція, що об'єднує людська спільнота проходить насамперед із каналу знання — вербализуемого досвіду — одному «з механізмів соціальної пам’яті суспільства «[10]. Але у такому вигляді традиція, представлена як вербализованное знання, дає можливість помістити їх у ширший контекст розуміє свідомості.

Традиция навчання знання у разі то, можливо розглянута як натуралізований підхід, виконує адаптивную функцію соціуму до навколишньому середовищі (Матурана). Так представлена традиція відновлює прав натуралізм, нерідко бранимый, але в контексті наголосивши необхідне присутність чувствующей компоненти з усього спектра можливого знання.

Понятно, що це відновлення, кажуть, відбувається на вищому рівні, у тандемі із вже напрацьованими стереотипами розумового мислення.

Можно сказати, що у закономірності формування знання на філогенезі з домінуванням діяльної вращенности в світ довкола себе, синергетически представлений всього спектра можливих відносин і до нього від відчуває до раціонального. Повторення процесу придбання знання на онтогенетическом даному рівні знань історія окремої людини іде за рахунок зрозумілих причин не буквально, але зі збереженням, щоправда, який завжди стійко, тенденції экологически-адаптивного ставлення до знання. Одне з суттєвих подій цієї історії - відновлення в належним чином діяльної включеності через її усвідомлення. Діяльна включеність у світ допускає його предметну рядоположенность тільки момент при умови одночасної і побудови взаємної скоррелированности між виглядом роботи і довкіллям.

Но що з цьому приміром із самим знанням, змінюється від і як «що «і «отже «знання на питанні «Що означає знати? «.

" Механізм соціальної пам’яті «у тих свідомості, трактуемого як чутлива мислення, вдало моделює «вс-поминание «як «вс-понимание «[5, с.8]. «Сліди «» роботи такого механізму пам’яті «визначають в прив’язаності накопиченого знання з дією із виробництва нової знання. Філіпченкове можу, образовавшее ресурс знання, в онтогенезі зберігає функції розуміння як посередника між могу-понимаю-знаю. «Отже «знання формується сьогодні у поглощающем його контексті розуміння. «Розуміються передусім мети, завдання, напряму, і горизонти руху, способи, операторика дії «[3, с.6], що принципово знімає противопоставленность носія дії (познающего) і результату дії (пізнаного). «Розуміння трансформує універсальні знання під час вирішення про конкретне персональному дії в локальної ситуації «[3, с.6], за збереження значимості самого універсального знання. Необхідність існування якого виникає з необхідності доопределения мови події, орієнтованого конкретну персональне дію, у локальної ситуації. за принципом доповнення для цілісного бачення пізнаваного світу, збагнути що можна лише у свідомості.

И тоді на запитання, «що «розуміє свідомість в знанні, попередньо можна так. Це «що «виникає у сфері відчуває мислення (свідомості) як ставлення, як властивість предметності, зайшле змінюють класичного предмета, що може формуватися на безлічі різних місць. Тут немає ясною початковій точки, а переважає відчуття связности. Коли свідоме ставлення сприймається як динамічна мережу взаємозалежних со-бытий. Про які со-бытиях йдеться у рамках персонального відчуває мислення? Про подію лише на рівні буттєвого зондування поступка-действия (накопление знання). Про подію лише на рівні первинної рефлексії - зламі, за словами Твардовського, психічного в логічне під час до оформленню дисциплинарно-организованного знання). Про подію лише на рівні логіки знання про форми знання. Нарешті подію лише на рівні поглядів на поданні, восстанавливающем зв’язність подієвого присутності світі.

" Ні одна з властивостей будь-якої частину цієї мережі перестав бути фундаментальним — все властивості частині випливають із властивостей інших частин 17-ї та загальна зв’язаність взаємовідносин визначає структуру в усій мережі «[4, с.44]. структуру всієї мережі «[4, с.44].

Арутюнова Н. Д. Мова і світ людини. М.: Мови російської культури, 1998.

Бибихин В. В Мова філософії. — М.: Прогрес, 1993.

Грязнова Ю.Б. Функція знання і набутий розуміння у сучасному інтелекті //Тези наукового симпозіуму «Що означає знати? «(знання й розуміння). — М.: УРАО. с. 6.

Капра Ф. Уроки мудрості. — Київ, 1996.

Катречко С. Л. Мерехтливий спосіб бытийствования феномена знання //Тези наукового симпозіуму «Що означає знати? «(знання й розуміння). — М.: УРАО, 1998. — С.8.

Катречко С. Л. Природа знання і набутий «сократичний «метод викладання //Тези наукового симпозіуму «Що означає знати? «(у тих філософії і педагогіки). — М.: УРАО, 1998. — З. 14.

Лотман Ю. М. Феномен культури //А його. Обрані статті у 3 т. — Таллінна, 1992. — Т. 1.

Нуждин Г. А. Знання й розуміння як засіб і діяльність //Тези наукового симпозіуму «Що означає знати? «(знання й розуміння). — М.: УРАО. — З 17-го.

Родин А. В. Знание — сила //Тези наукового симпозіуму «Що означає знати? «(в контексті філософії і педагогіки). — М.: УРАО, 1998. — С.24.

Розов М. А. Природа знання і набутий проблема онтологизации //Тези наукового симпозіуму «Що отже знати? «(у тих філософії і педагогіки). — М.: УРАО, 1998. — З. 26−29.

Событие і сенс. Синергетичний досвід мови. (Науковий збірник). — М., 1999.

Хабермас Ю. Демократія. Розум. Моральність. Московські лекції та інтерв'ю. — М., 1995.

13. Киященко Л. П. Що свідомість розуміється на знании?