Ступінь наукової розробки проблеми

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що з кінця двадцятого сторіччя вітчизняні науковці разом з дослідниками США та Великої Британії почали виявляти підвищений інтерес до проблематики комунікації. Комунікативний підхід до викладання іноземних мов є ефективною стратегією оптимізації процесу викладання мов. Він вимагає від викладача зміни методики викладання, при якій іноземна мова вже вивчається як засіб впливу однієї людини на іншу в процесі комунікативної діяльності. Теорія мовленнєвого впливу здатна вивчати механізми варіативної інтерпретації при функціонуванні мовної системи у будь-якій сфері діяльності людини. Науковцями вивчаються пріоритетні фактори успішного використання мови комунікантами для здійснення своїх цілей. Необхідним стає аналіз реального функціонування іноземної мови, при якому вивчаються не тільки лінгвістичні, а й соціальні, психологічні й екстралінгвістичні фактори. Для роз’яснення дійсної суті іноземної мови викладач повинен звертати увагу студентів на комунікативні аспекти мовленнєвої діяльності, а не тільки вивчати з ними систему мовних форм. Студенти мають розуміти комунікативне призначення мови, отже, основна мета вивчення мови при цьому підході - навчитися використовувати іноземну мову для успішної комунікації, для подальшої реалізації своїх комунікативних завдань. Окремі аспекти означеної проблеми аналізувалися в роботах дослідників Б. Беляєва, І. Зимньої, В. Карабана, І. Корунця та інших. Проблема формування комунікативної компетентності розглядалася в роботах учених Т. Гори, С. Зенкевича, Л. Мітіна, Ю. Пассова, З. Підручної. Українських вчених в контексті зазначеної проблематики цікавить роль педагога. Серед дослідників можемо відмітити як вітчизняних науковців — Л. Апатову, В. Баркасі, О. Волченко, Н. Гез, А. Гордєєву, В. Редька, так і закордонних — Р. Брісліна, Ф. Вінгарда, Е. Глітта, В. Кейблза.

Здійснюючи оцінку, не слід забувати, що використання «мозкового штурму» йде в контексті з низкою нормативно-правових актів, програм, рекомендацій, зокрема ця проблематика простежується у Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання [3]. Європейська рада з питань співпраці в галузі культури, комітет з освіти, відділ сучасних мов у Страсбурзі опікуються питаннями, що стосуються комунікативних мовленнєвих видів діяльності і стратегії. Чільне місце займає серед таких видів «мозковий штурм». Однак, на нашу думку, недостатнє розроблення методології та методики цього креативного виду мовленнєвої діяльності спонукало нас на написання статті.

Мета роботи — проаналізувати використання «мозкового штурму» як ефективного засобу комунікації англійською мовою.

Мета дослідження обумовила постановку та вирішення наступних завдань: мозковий штурм англійський мова.

• — дослідити «мозковий штурм» як один з ефективних засобів комунікації англійською мовою;
• — окреслити механізм проведення та основні етапи;
• — проаналізувати його значимість;
• — приділити увагу системній взаємодії між викладачем і студентами;
• — визначити роль і функції викладача на практичних заняттях у вищому навчальному закладі.

Загальновідомо, що родоначальниками «мозкового штурму» стали у тридцяті роки минулого століття США. А. Осборн — американський вчений, автор методики проведення цієї діяльності. Мета — пошук (збирання) якомога більшої кількості ідей; при цьому звертається особлива увага на аксіологічний аналіз та алгоритмізацію процесу навчання.

Сучасний тлумачний оксфордський словник надає дефініцію «мозковому штурму» як «…шляху, що спонукає групу людей думати про щось водночас, часто з метою вирішити проблему або створити гарні ідеї» [6, с. 174]. Протягом десятків років він є одним з ефективних засобів комунікації англійською мовою під час проведення занять. Кожна думка вітається, існує декілька правильних варіантів, тому що головна мета його проведення — створити якомога більше різноманітних ідей, навіть дивакуватих, але правильно оформлених з точки зору граматики. Велика увага приділяється взаємодії лектора і студентів у педагогічному процесі.

Найбільш поширене трактування «мозкового штурму» передбачає існування безлічі варіантів; на ньому ґрунтується ідея залучення індивіда в межах цього виду спільної діяльності. «Мозковий штурм» розглядається як 8−10 хвилинний процес пошуків, припущень, знахідок, спостережень тощо, який краще проводити з точки зору психології в першій половині заняття.

Дослідження цього виду активності доводить, що його ефективність полягає у мобільності, гнучкості, швидкості для прийняття рішень, широкого вибору. Все розмаїття проведення цієї креативної роботи в змозі показати реальний рівень володіння усною англійською мовою. Аналізуючи «мозковий штурм», слід не забувати й про плюралізм думок викладача та студентів. Головне, щоб ідеї студентів не були образливими, не виходили за межі тактовності й толерантності.

Механізм проведення «мозкового штурму» складається з п’яти етапів (складових частин), а саме:

• — ігри на здогадливість;
• — асоціації;
• — ідеї від центральної теми;
• — заохочення та інтерпретації;
• — пошук зв’язків.

Всі складові частини цієї роботи мають бути «прив'язані» до ключової теми, наприклад, якщо тема заняття у вищому навчальному закладі «мікроекономіка і макроекономіка», то в ігри на здогадливість (перший етап) повинні включатись наочність (постери, плакати, фотографії, колажі, аплікації, малюнки, таблиці, мапи) або про особистість з притаманними їй ідеями, планами, проектами, сподіваннями, надіями, уподобаннями, нахилами, спостереженнями, або це буде наочність про макроекономічні показники міст, регіонів, країн, континентів, великих територій, басейнів морів, океанів тощо. Завдання для студентів на першому етапі - здогадатися, яку саме наочність приніс лектор у аудиторію, з ким (чим) вона пов’язана. Звичайно, спроб може бути декілька, але, в решті решт, один із студентів має дати правильну відповідь. Після цього прихована наочність з’являється для загального огляду.

Другий етап — асоціативний ланцюжок має відіграти серйозну позитивну роль, він допомагає студентам висловлювати власні асоціації. Репліки можуть мати вигляд як простого, так і складного мовленнєвого акту, який містить аргументацію. Асоціації розвивають пам’ять, уяву, надихають на висловлення власної думки. Світ асоціацій зазвичай дуже різнобарвний, різнокольоровий, він пов’язаний з індивідуальними особливостями студентів. При проведенні цього етапу лектору слід пам’ятати про те, що у світі існують чотири типи людей — візуали, аудіали, кінестети й нумерали. Кожна індивідуальність по своєму сприймає ту чи іншу наочність, тому й асоціації можуть бути різними, інколи, навіть, діаметрально протилежними.

Що стосується третього етапу — ідей від центральної теми, то зазвичай початок реплік студентів — «давайте… про…». Фрази можуть бути простими й «завантаженими», тобто репліки студентів у цих випадках інтенсифікуються за допомогою форматорів упевненості. Комунікація англійською мовою може включати номінації часу та місця, враховуючи при цьому культуру мови. Основним словом є спонукання, а далі все залежатиме від майстерності лектора. Слід зазначити, що в англійській сучасній мові існує приблизно десять тисяч дієслів, тому завдання для студентів — обрати хоча б декілька з них.

Заохочення та інтерпретації (четвертий етап) — це фактично переказ наочності з яскраво вираженим експліцитним вираженням, певне узагальнення. Компоненти мовленнєвого акту при цьому знаходяться у відношенні конкретизації, фразам притаманна емоційно забарвлена лексика. Студенти мають змогу висловити власне відношення, використовуючи структуру градаційного ряду (від ненависті до обожнювання). Кількість семантично завершених речень при цьому може коливатися в межах від десяти до двадцяти.

І, нарешті, для проведення останнього п’ятого етапу — пошуку зв’язків — лектору потрібно до однієї наочності, з якою він працював, додати щонайменше три, щоб утворити найкоротший ланцюжок. Завдання для студентів — розставити чотири наочності відповідно до їхніх уподобань, інтересів, пріоритетів, переконань, нахилів, смаків тощо. У ланцюжку може бути зайвий елемент, або буде розподіл два на два — існує безліч правильних, логічно доведених варіантів. При проведенні останнього етапу роботи лектор має простежити, щоб не було однакових розставлень з боку студентів.

Значимість цієї креативної роботи полягає в тому, що кожна мовленнєва дія одного студента може позитивно впливати на іншого, він може використовувати її для досягнення певної мети. При проведенні «мозкового штурму» враховуються попередні мовленнєві дії, оскільки не можна повторювати (дублювати) фрази. «Мозковий штурм» це мікросвіт почуттів, припущень, згоди, незгоди, висловлювання різноманітних пропозицій, емпатії, симпатії, а також конкретної аргументації. Під час цієї активності лектору необхідно враховувати соціальні, психологічні та лінгвістичні фактори [5].

Значимість «мозкового штурму» важко переоцінити. По-перше, він варіативний, тобто має безліч напрямів. По-друге, — переслідує виховну мету. По-третє, він є своєрідною площадкою, де проявляється готовність до інноваційної педагогічної діяльності. Крім того, такий вид діяльності може інтегрувати індивідуальні властивості лектора та студентів. «Мозковий штурм» є водночас потужним засобом спілкування й комунікації, а останні являють собою феномени, які перетинаються. Звичайно, їхнє повне ототожнення не зовсім коректне, оскільки їм притаманні не лише спільні, а й відмінні ознаки. Спільними ознаками є співвіднесеність з процесами обміну та передачі інформації англійською мовою; стосовно відмінностей можна зазначити, що спілкуванню притаманні характеристики міжособистісної взаємодії, а комунікації властиве додаткове значення — інформаційний обмін англійською мовою в групі. Таким чином, «мозковий штурм» може виступати у двох феноменах, однак найчастіше він все ж таки уособлює скоріше комунікацію, аніж спілкування.

Успішне проведення «мозкового штурму» неможливе без системної взаємодії між викладачем і студентами. Системна взаємодія або інтеракція є тим потужним механізмом, завдяки якому формуються та розвиваються мовленнєві навички студентів. Лектори, які опікуються проблемами навчання студентів, повинні пам’ятати про використання системного підходу, про методичні принципи, найголовнішим з яких є принцип від простого до більш складного. Успішна організація навчального процесу у вищому навчальному закладі визначається у першу чергу тим фактором, наскільки конкретно сформовано лектором мета. У нашому випадку, при проведенні «мозкового штурму» це розширення кругозору студентів (загальна мета), розвиток мовленнєвих навичок (конкретна мета), а також формування мобільності, спостережливості, уяви. Системна взаємодія — доволі довгий та кропіткий процес, що потребує витримки та пошук компромісів. Оскільки «мозковий штурм» є інноваційною педагогічною технологією, то інструментарій його проведення передбачає вміння постійно орієнтуватися на вибір інших учасників процесу та відповідати за свої дії [2].

Системна взаємодія уособлює відповідальність за проведення «мозкового штурму» з боку викладача. Робота має бути проведена чітко, виважено, логічно завершено, послідовно. Оскільки ми ведемо мову про системність, то вона може бути дуже тісно пов’язана з рівнями. Рівні, в свою чергу, можна оцінити за допомогою тестувань. Крім того, системна взаємодія це ретельне планування, плавність дій, певна передбачуваність мовленнєвих актів двох суб'єктів комунікації. Інтеракція неможлива без міжпредметних зв’язків, а також без формування готовності студентів до самонавчання з англійської мови [4].

При проведенні такої роботи можна помітити індивідуальний стиль педагогічної діяльності лектора — цілісну систему операцій, що забезпечує активну взаємодію викладача зі студентами і визначається цілями, завданнями професійної діяльності, властивостями різних рівнів індивідуальності педагога (ритмом діяльності, спілкування тощо). Структура такого виду діяльності охоплює мотиваційно-оцінний, змістовно-когнітивний, операційно-діяльнісний компоненти.

Роль і функції лектора на практичних заняттях у вищому навчальному закладі при проведенні «мозкового штурму» багатовекторні. Спочатку виокремимо найголовніші ролі викладача, серед яких: викладач-знавець, викладач-старший товариш, викладач-експерт, викладач-організатор, викладач-мотиватор, викладач-фасилітатор, викладач-допомічник, викладач-модератор, викладач-експериментатор, викладач-психолог, викладач-тактик, викладач-стратег, викладач-прогнозист.

Щодо безпосередньо функцій, то це, насамперед, навчальна. Вона сприяє оволодінню студентами системою знань, необхідних для проведення цієї креативної роботи. Важливою є також розвивальна функція, яка має створювати можливості для контролювання й спрямування особистого розвитку студентів. Функція життєзабезпечення формує умови для особистісної самореалізації, задоволення потреб. Не слід забувати й про функцію соціалізації, яка зорієнтована на підготовку студентів до встановлення взаємних стосунків з іншими людьми, колективом, реальним соціальним середовищем. Наступна функція — виховна — забезпечує оволодіння студентами теоретичними надбаннями людства, сприяє формуванню моральних якостей, які зумовлюють нормативну поведінку студента, успішну адаптацію в певному соціокультурному, освітньому середовищі. Їх подальша реалізація передбачає формування системи ставлень, переконань, культури взаємодії з оточуючими. Усі вищезазначені функції є фактично термінальними, або функціями-цілями, бо вони пов’язані з стратегічними напрямами викладацької діяльності, відображають її сутнісні цілі та завдання.

Інформативна функція також присутня при проведенні «мозкового штурму», оскільки нею забезпечується повноцінний обмін повідомленнями; експресивна функція не може не бути задіяна, тому що доступно, цікаво, емоційно-виразно й яскраво передана інформація викликає у партнера необхідні емоційні стани («обмін емоціями»); смислоутворювальна функція простежується як така, що здатна привнести сенсу в конкретні аспекти студентського життя, розкриттю загальнолюдських, загальнокультурних смислів та професійної й індивідуальної значущості педагогічних дій. Діагностична функція та її ефективність залежать від опанування лектором інформації про стан, рівень знань студентів, ступінь їхньої поінформованості, наявність недоліків і прогалин у знаннях. Вона передбачає постійний зворотний зв’язок, який дає змогу «зчитувати» й аналізувати відповідну інформацію, характеризувати емоційно-вольові стани засобами зовнішніх прояв і робити певні висновки. Індивідуалізаційна функція задовольняє індивідуальні особливості студентів, їхні прагнення; спонукальна передбачає рух до активності, саморозвитку, самовиховання, самореалізації. Не слід забувати й про такі функції як прогностичну, щоб можна було змоделювати можливі зміни, водночас аналізуючи сучасні тенденції; культурологічну, де альфою й омегою є повага до загальнолюдських ідеалів, цінностей, збереження й розвиток культури; психотерапевтичну, що може попередити негативний вплив або непорозуміння (конфлікти); рекреаційну, що в змозі знизити навантаження на студентів, вчасно відтворити фізичні та психічні сили. Важливе значення мають також функції вимірювання та оцінювання, що сприяють конкретизації процесу й реалізуються засобами пошуку, удосконалення інформативних форм і технік вимірювання важливих показників; методична функція за наявності справжнього «зворотного зв’язку» може виявити недоліки, визначити ефективність роботи й прогнозувати майбутнє з урахуванням результатів аналізу попередніх реалій; управлінська функція — безпосередньо керівництво діяльністю студентів, спрямування їхньої активності в необхідному напрямі; координаційна функція — узгодження спільних дій, внесення необхідних змін; функція самоствердження — сприяння усвідомленню студентом власного «Я», відчуття особистої значущості; функція формоутворень — зовнішнє оформлення вербальних висловлювань, невербальних проявів може бути трансформовано в певні письмові форми.

Усі наведені вище функції є фактично тактичними або функціями-засобами, вони сприяють успішній реалізації стратегій, обслуговують всю сукупність стратегічних функцій. У цій сукупності функцій втілюються основні напрями педагогічної роботи лектора (викладацька, дослідницька, виховна) [1].