Виклад основного матеріалу

Розвиток підготовки керівників освітніх установ у Сполучених Штатах поділяють на чотири періоди: ідеологічний («ideologicalera», 1820−1899 рр.), приписний («рrescriptiveera», 1900;1946 рр.), науковий («scientificera», 1947;1985 рр.) і діалектичний («dialecticera», починаючи приблизно з 1986 р) [9, c. 28]. Програми підготовки керівників навчальних закладів еволюціонували в залежності від особливостей теоретико-методологічного підгрунтя виокремлених періодів. Характерною особливістю наукового періоду «Руху за теорію» («Theory Movement»)назване зосередження на навчанні студентів розуміти теорію управління, уміти пояснити результати емпіричних досліджень і розробляти дизайн емпіричного дослідження. Дж. Мерфі виокремлює тенденцію «від інструментально орієнтованої діяльності, що базувалась на практичному досвіді до орієнтованих на теорію дисциплін, які не мали суттєвого впливу на розвиток освіти [9, с. 32].

Науковий період оперував концепцією управління освітою як «прикладною наукою», у межах якої теорія і дослідження безпосередньо й лінійно пов’язані з професійною практикою, де теорія завжди визначала практику [9, с. 32]. Теоретичні положення програм підготовки керівників розробляли з огляду на біхевіористичні принципи. Виокремлено три основних риси: запозичення методів дослідження соціологічних дисциплін, оскільки теоретичні положення досліджень були ґрунтовані на біхевіоризмі; міждисциплінарна спрямованість навчальних курсів; розроблення нових технологій навчання (методи кейсів, виробнича практика). Кількість магістерських програм із підготовки управлінських кадрів невпинно зростала, оскільки наявність освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр» — одна з вимог до призначення на посаду директора школи. Констатовано, що протягом наукового періоду рівень професійної підготовки керівників навчальних закладів значно поліпшився. тенденція Попри успіхи, програми підготовки керівників навчальних закладів піддавали нищівній критиці, оскільки методологія програм була базована на біхевіористичному підході. Основним недоліком наукового періоду вважають невідповідність змісту освіти реальним завданням, які постали перед навчальними закладами, віддаленість теорії від практики. На відміну від наукового періоду, для діалектичного періоду характерне широке застосування «клінічної» (виробничої) практики, методів співпраці й координація навчальних планів спеціальності в системі вищої освіти. Методи навчання включали метод розв’язання проблемних завдань, симуляцію, асистентську практику. інклюзивна освіта керівний навчальний Початок діалектичного періоду збігся з активним рухом за реформування підготовки керівників до діяльності в надзвичайно складних соціально-педагогічних умовах. Характеризуючи зовнішні чинники, що ускладнювали розвиток шкіл, науковець М. МкКарті (M. McCarthy) виокремлює рух за приватизацію освіти, демографічні (старіння традиційного покоління, яке довіряло державній освіті), економічні (зростання різниці між економічним статусом сімей), расові (збільшення «кольорового» населення та зростання расової конфронтації) чинники. Серед внутрішніх факторів названо відсутність готовності керівників навчальних закладів реформувати школу, що вважали нагальною необхідністю з огляду на зовнішні чинники (нездатність школи відповідати вимогам часу), зростання професійного непорозуміння між керівниками та вчителями шкіл, неспроможність вищої школи переорієнтувати програми підготовки з наукового підходу на прагматичний [6, с. 16−17]. До ознак діалектичного періоду науковець зарахував збільшення кількості жінок-викладачів та жінок-студентів у вищих навчальних закладах, які виявляли кращі професійні характеристики порівняно з колегами-чоловіками, зміна напряму підготовки «адміністрування освіти» на «лідерство в освіті» з акцентом на розширенні функції керівника в умовах трансформацій, розвиток національних ініціатив щодо покращення якості підготовки керівників навчальних закладів за фінансової підтримки численних фондів і фундацій [6, с. 19]. Для періоду характерна зміна очікувань від підготовки керівників, зокрема необхідність відображення в програмах вимог до школи забезпечувати освітні потреби кожної дитини (створення інклюзивного середовища) [6, с. 18].

Ініціатором руху за переформатування підготовки керівників освіти вважають Національну комісію з питань передового досвіду управління освітою (National Commissionon Excellencein Educational AdministrationNCEEA). За фінансової підтримки незалежних фундацій Комісія підготувала три вагомі документи: «Лідери для шкіл Америки» («Leaders for America’s Schools», 1987 р., звернення Д. Гриффітса [4] та збірку досліджень, розроблених і проведених за дорученням Національної комісії з питань передового досвіду управління освітою (NCEEA). Ці три документи кристалізували сутність змісту професії, розширили дискусію про можливі рішення [9, c. 34]. Через рік П. Форсайт і Д. Кларк опублікували доповідь «Удосконалення підготовки керівників шкіл: порядок реформування» («Improving the Preparationof School Administrators: The Agendafor Reforming» 1989 р.) [9, c. 35]. У доповіді окреслено шляхи перебудови програм підготовки й рекомендації, які були згодом несуттєво модифіковані та прийняті в 50 університетах США. У 1990 році Національна комісія директорів (National Commission for the Principalship — NCP), під керівництвом С. Томсона та за фінансової підтримки Національної асоціації директорів початкової й середньої освіти («The National Association of Elementary and Secondary Principals») опублікувала доповідь «Директори в умовах мінливих шкіл: підготовка й сертифікація» («Principals for Our Changing Schools: Preparation and Certification»), де зроблено спробу описати кваліфікаційні характеристики професії (усього 21) [12, c. 12].

Після виходу доповіді, Національна комісія директорів (NCP) призначила робочі групи для деталізації 21 функціональних областей. Важливо зазначити, що серед восьми принципів, якими керується директор, виконуючи управління школою, перший принцип акцентує не необхідності забезпечення інклюзивного середовища «…кожен учень може навчатися і кожен учень буде навчатися, якщо йому буде надана така можливість. Основне завдання школи полягає у створенні умов для навчання кожному учневі на постійній основі [12, c. 35].

Паралельно з розробленням кваліфікаційних характеристик, організовано шість груп дослідників під загальним керівництвом У. Хоя (W. Hoy) із метою оновлення змісту програм підготовки керівників для управління освітою. Модель професійної освіти, що наголошує на теоретичних і практичних знаннях, прикладних дослідженнях та проходженні практики, уважали найефективнішою для підготовки керівників навчальних установ. Очікували, що модель професійної освіти («professional schoolmodel») уможливить реструктуризацію системи винагород для викладачів університету, сприятиме зміцненню зав’язків між школою й вищим навчальним закладом [9]. Характеризуючи рушії діалектичного періоду, учений зосереджує увагу на численних наукових розробках, що підтверджують дослідницький інтерес до розвитку спеціалізації «управління освітою» у період із 1988 р. до 1992 р. та фінансову підтримку реформи підготовки керівників освітніх установ фундації Данфорта (The Danforth Foundation) [9, с. 36; 4, с. 12].

Розробником стандартів підготовки керівників освіти вважають Дж. Мерфі (J. Murphy), який грунтовно проаналізував еволюцію підготовки управлінських кадрів і розробив національні стандарти кваліфікації керівника освітнього закладу. У середині 1990;х років, Рада національної політики в галузі управління освітою (The National Policy Board for Educational Administration — NPBEA) і зацікавлена в управлінні освітою група створили Мережевий (міжштатний) консорціум із ліцензування керівників шкіл (The Interstate School Leaders Licensure Consortium — ISLLC), маючи на меті розроблення першого пакету національних стандартів для керівників у галузі освіти. Консорціумом керувала Мережева рада керівників шкіл (The Council of Chief State School Officers — CCSSO) на чолі з Джозефом Мерфі з Університету Вандербільта і Нілом Шипманомз Університету Північної Кароліни (Chapel Хілл) та групи осіб, які представляли численні професійні організації й 24 штати США [10, c. 166].

Унаслідок цього розроблено «Стандарти освіти керівників освітніх установ мережевого консорціуму» («Interstate School leaders Licensure Consortium Standards for School Leaders»), ухвалені Радою національної політики в галузі управління освітою (NPBEA) й опубліковані в 1996 р. Вісім штатів затвердили мережеві стандарти відразу, 23 штати додали положення або модифікували на цій основі власні стандарти, 10 штатів окремо розробили стандарти, які узгоджувалися з ухваленими мережевими стандартами. До 2005 року 46 штатів тією чи тією мірою послуговувалися узгодженими вимогами до підготовки керівників освітніх закладів. Практична значущість стандартів полягає в забезпеченні спільного бачення ефективного управління освітою. У межах руху за підвищення ефективності керівників освітніх закладів у половині штатів США зобов’язали керівників складати стандартизований іспит як умову для одержання ліцензії на управління [3, c. 5]. Крім того, ці стандарти дали змогу штатам унести суттєві зміни до вимог програм акредитації та зобов’язали університети перезатверджувати програми підготовки керівних кадрів. На національному рівні, Національна рада з акредитації педагогічної освіти (The National Council for Accreditation of Teacher Education — NCATE) несуттєво послуговувалася адаптованою версією стандартів для акредитації програм підготовки з 2001 р. [3, c. 5]. Широке застосування мережевих стандартів («ISLLC») як основи для розроблення програм підготовки керівників, виробничої практики й оцінювання сприяло перетворенню мережевих стандартів на національні стандартипідготовки керівників. Отже, стандарти «ISLLC» уможливлюють «конвейер» (спеціальний термін, що означає рух за підготовку кваліфікованих адміністраторів навчальних закладів) підготовки керівників та дозволяють проводити порівняльний аналіз програм підготовки керівників між штатами.

З’ясовано, що з 2000 року Фонд Уоллеса (The Wallace Foundation) створює умови для проведення численних наукових досліджень із підготовки керівників освітніх закладів: опубліковано понад 70 доповідей із цього питання, профінансовано проекти у 28 штатах. Систематичне вивчення стану розвитку питання вможливлює розуміння складнощів управління освітою. Так, за підтримки фонду у 2006 році опубліковано теоретико-методологічні положення нового поняття «навчально-орієнтоване управління» («learning-oriented leadership») [7, c. 1], що слугувало підгрунтям для подальшого оновлення у 2008 році мережевих стандартів 1996 року. Концепцію навчально-орієнтованого управління сформовано на підставі зафіксованих досліджень про значущість ефективного управління для підвищення навчальних результатів усіх учнів, подолання кризових явищ в управлінні, реформування системи освіти, створення інклюзивного середовища для розвитку учнів і педагогів [7, c. 3].

У 2008 році робоча група Ради керівників штатів (Councilof Chief State School Officers (CCSSO)), що представляли 24 штати, розробила «Очікування й показники для керівників освіти» («Performanc Expectations and Indicators for Education Leaders»). Враховуючи соціально-педагогічний контекст, документ артикулює конкретні функції практичної діяльності керівників освіти на різних етапах професійного зростання, що вможливлює використання розробки як навчально-методичного посібника у штатах, які реалізують мережеві стандарти («ISLLC»). Як зазначає М. Канолі (M. Canole), розробники прагнули якомога тісніше узгодити мережеві стандарти з очікуваннями й показниками, базуючись на емпіричних дослідженнях проблеми управління освітою. Для кореляції двох документів Рада національної політики в галузі управління освітою (The National Policy Board for Educational Administration — NPBEA) на основі емпіричних досліджень у 2008 році оновила мережеві стандарти «ISLLC» 1996 року та перейменувала їх на «Стандарти освіти управлінських кадрів» («Educational Leadership Policy Standards: ISLLC 2008»), а також запропонувала користуватися «Очікуваннями й показниками для керівників освіти» як допоміжним ресурсом [3, c. 7]. Нині значущість підготовки керівників до управління освітою підтверджена федеральною грантом «Перегони до вершини» («Racetothe Top», 2009 рік), що акцентує увагу на значущості кваліфікації керівників для поліпшення викладання й навчання. Департамент освіти Сполучених Штатів на конкурсній основі запропонував грант у 4 мільярда 35 мільйонів доларів для стимулювання й винагороди інновацій та реформ у системі освіти штатів. За умовами гранту штати отримували певну кількість балів за реалізацію завдань у галузі освіти, наприклад, оцінювання вчителів і директорів шкіл на основі критеріїв ефективності педагога (цільовий професійний розвиток, зворотний зв’язок), ухвалення єдиних стандартів. З’ясовано, що ефективність керівника залежить від здатності постійно навчатися, як організувати педагогічний колектив для поліпшення навчально-виховного процесу школи. Виокремлено п’ять основних напрямів діяльності керівника: формування бачення шляхів забезпечення високих навчальних успіхів усіх учнів; створення інклюзивного безпечного освітнього середовища, у якому панує співпраця й взаємодія; виховання лідерських якостей педагогічного та батьківського колективу; залучення учителів, батьків до реалізації основних завдань школи; створення умов для професійного розвитку вчителів, що вможливить розкриття потенціалу всіх учнів; управління персоналом, фактичною інформацією та процесами для поліпшення навчально-виховного процесу школи [11, c. 6]. Отже, процес розвитку програм підготовки керівників підтвердив висловлену думку фундаторів руху за стандартизацію Д. Грифітса та Дж. Мерфі стосовно того, що зміни в управління освітою будуть відбуватися постійно, це вимагає виваженого підходу до розв’язання завдань [8, с. 3].