Роль кафедри в організації самостійної роботи студентів ВНЗ

Практика вузівського навчання показує, що інтерференція шкільних стереотипів учбової праці особливо сильно позначається тоді, коли з першокурсниками не проводиться спеціальна робота, яка направлена на осмислення ними особливостей вузівського навчання і їх увага не акцентується на необхідності оволодіння новими методами учбової праці. Внаслідок цього студенти не усвідомлюють специфіки навчання в нових умовах і продовжують користуватися шкільними методами.

Формулювання цілей роботи. Мета дослідження. Проаналізувати проблему організації студентами самостійного навчання, та показати роль кафедри щодо вирішення даної проблеми.

Методи дослідження: анкетування та опитування студентів, аналіз педагогічної, соціологічної літератури.

Результати дослідження та їх обговорення. Результати проведеного нами дослідження показали, що 87,3% студентів підтвердили існування відмінностей між навчанням в школі і у вузі, але в той же час 47,5% з них в учбовій роботі користуються уміннями і навиками учбової праці, що склалися, в школі. Це в основному студенти, які і в шкільні роки достатньо що серйозно відносилися до підготовки домашніх завдань. Оскільки шкільні методи організації самостійної роботи давали добрі результати, то, природно, що цей стиль роботи залишився у них незмінним, проте успішність у вузі помітно знизилася.

Частина студентів (23,7%) наголошують, що в організації їх самостійної роботи у вузі відбулися деякі зміни, але при цьому визнають, що в школі вони працювали систематично і значно більше. Пояснюють же дану обставину вони тим, що шкільна система навчання з її методами домашніх завдань, постійним контролем і оцінкою знань обов’язковою. І лише 15,6% із загального числа опитаних першокурсників наголошують на певних поліпшеннях в організації їх самостійної роботи. Решта студентів (13,2%) взагалі не змогла дати зрозумілих відповідей. Зокрема, дана група студентів відрізняється найнижчими показниками успішності.

Як показують спостереження, для багатьох студентів виробітка подібної системи виявляється особливо важкою у зв’язку з тим, що на відміну від середньої школи навчання у вузі спирається на самостійну роботу, тих хто навчається. Крім того, більшість учнів до вступу до вузу не має стійких навиків роботи з навчальною літературою, яка, як правило, буває написана скупою науковою мовою і тому вимагає певного навику при її читанні, до чого студенти, що починають навчатися, бувають частіше всього не готові.

Таким чином, в наявності явна суперечність між об'єктивною необхідністю широко використовувати в самостійній роботі літературу і готовність студентів, що рекомендується, до цього. Дана суперечність може бути осилена тільки кожним студентом особисто за рахунок постійної практики, кафедральної допомоги і сприяючому виробленню необхідних навиків.

Необхідно також відзначити, що в даний час практично повсюдно підкреслюється актуальність задачі навчити студентів вчитися. Сама думка про те, що система організованого навчання повинна озброїти студентів не тільки знаннями того або іншого учбового предмету, але і способами ефективного засвоєння цих знань, не є принципово новою для педагогіки вищої школи. Вона давно обговорюється і формулюється в контексті проблем активізації пізнавальної діяльності студентів, організації їх самостійної роботи, адаптації початківців студентів до умов навчання у вузі. Проте, останніми роками, коли були особливо ясно осмислені ті вимоги, які сучасна вища освіта пред’являє до якості учбових умінь студентів, а також необхідність підготовки фахівців, здатних продовжувати свою освіту зовні стін учбового закладу безпосередньо в ході професійної діяльності. Нормування у студентів умінь вчитися, виступило як найважливіша самостійна задача вузівського навчання.

Рішення вказаної задачі ведеться за допомогою розробки спеціальних курсів, які розроблюються на кафедрі і мають на своїй меті підвищити якість учбових умінь студентів. В даний час в учбові плани педагогічних вузів включений обов’язковий предмет — «Вступ в спеціальність», що вивчається на першому курсі. Проте просте ознайомлення з його змістом показує, що він не охоплює широкого кола питань, пов’язаних з формуванням учбової діяльності. Неоднозначність обговорюваного курсу неодноразово підкреслювалася в багатьох педагогічних дослідженнях [2, 8, 9 і ін.].

Таким чином, читання курсу «Вступ в спеціальність» не дозволяє ефективно вирішувати задачу цілеспрямованого формування учбової діяльності студентів. Разом з тим вважаємо, важливим відзначити, що даний курс надзвичайно необхідний у вузі. Він запитаний, його роль і місце визначені в освітній практиці вищої школи. Низька ж ефективність курсу у формуванні учбової діяльності студентів пояснюється тим, що він за своїм призначенням не покликаний вирішувати цю проблему. У курсі «Вступ в спеціальність» свої предмет, мета і задачі, дещо відмінні від переслідуваних нами задач. Тому читання даного курсу об'єктивно може розглядатися лише як допоміжний спосіб формування учбової діяльності студентів першого курсу.

Рішення даної проблеми ряд дослідників бачать у використанні в учбовому процесі вузу кафедральних спецкурсів і спецсемінарів навчального типа. Так, Н. В. Соловйова для навчання студентів, навикам учбової праці пропонує використовувати спеціальний ввідний тиждень [6]. Т.А. Нєчаєва висуває ідею навчального семінару, присвяченого адаптації студентів до вузу і формування у них уміння вчитися самостійно [10]. В багатьох вузах введені обов’язкові або факультативні курси по культурі і гігієні розумової праці і учбової роботи студентів, видаються методичні посібники і практичні рекомендації [4, 7].

Аналіз практики впровадження курсів по формуванню учбової діяльності показує, що найбільший ефект досягається при їх проведенні в перший місяць навчання у вищій школі. В цей період першокурсники переживають найскладніший момент адаптації і особливо гостро відчувають недостатню підготовленість до продовження освіти у вузі. Значить саме на цьому відрізку навчання доцільно зосередити основні зусилля в рішенні поставлених задач, про що свідчать і дані анкетування, що виявило принципову згоду з цим 95,7% опитаних. При більш тривалому проведенні курсу (протягом першого семестру або навіть учбового року) спостерігається «запізнювання» учбового матеріалу, який не встигає за учбовими потребами студентів. В результаті у першокурсників починають спонтанно нормуватися далеко не найпродуктивніші стереотипи навчання [5].

Наступною проблемою, що мала місце в практиці вищої школи, є побудова самого процесу навчання. Тут, перш за все, виникає питання: чи варто навчання навикам учбової праці здійснювати шляхом побудови спеціального курсу, або здійснювати це в рамках дисциплін, що викладаються у вузах? Деякі дослідники вважають, що навчання навикам учбової праці, може здійснюватись тільки другим шляхом — по ходу навчання конкретним учбовим предметам. При цьому правильно наголошується, що учбові уміння формуються на конкретному наочному змісті і набувають свою «надпредметність» тільки в значенні можливостей перенесення в різні конкретні умови [3, 16]. Інші - ратують за введення спеціального курсу, оперуючи тим, що студенти повинні на початку засвоїти структуру учбової праці, яка розширятиметься, і збагатить при вивченні спеціальних дисциплін [1, 63].

Що ж ми маємо насправді? На питання анкети: «Яким чином Ви одержуєте знання про раціональне навчання у вузі?» — 83,4% студентівпершокурсників вказали на те, що їм тільки випадково були дані вказівки по успішному навчанню. Ці вказівки обмежуються рекомендацією необхідної літератури (76,8%), раціональній роботі в бібліотеці, орієнтацією на ефективний запис лекцій і ін. Студенти найчастіше всього одержують поради: як готуватися до іспиту, як працювати з книгою, як скласти конспект, як писати курсову роботу і ін. Рідше, як виділити головне з прочитаного, як раціонально читати, як складати тези і т.д.

У той же час студенти хотіли б одержати поради або вправи з наступних питань: як раціонально запам’ятовувати матеріал, як раціонально читати, як готуватися до іспиту, заліку, як писати реферат, курсову роботу і ін. Більше половини студентів (56,7%) хотіли б одержати ці поради протягом занять, 40,3% студентів — на початку навчання, 26,5% - на початку вивчення окремих предметів. Багато студентів випробовують потребу і в тому і в іншому.

Дані опитування і їх аналіз дають нам підставу на наступні висновки:

• 1. Студенти усвідомлюють особливість навчання у вузі і пов’язують його специфіку із збільшеною самостійністю. Переважна фіксація більшістю студентів цієї властивості навчання свідчить про потребу у вільній, жорстко не програмованій у всіх її проявах учбової активності.
• 2. Проте, разом з потребою і прагненням до саморегульованого навчання, студенти відчувають потребу в допомозі кафедри і викладачів. Особливо гострою вона стає у відношенні до найактивніших методів учбової діяльності - реферуванню, резюмуванню, письмовому вислову, засвоєнню прийомів, мислення.
• 3. Певний успіх в навчанні у студентів зв’язаний, перш за все, з великим внеском викладачів в цю сферу навчання, допомогою в конкретних учбових уміннях, і далі з підвищенням рівня самоорганізації навчання в результаті сумісних рішень учбових задач в студентських групах.

Виходячи з виказаних вище положень, для розширення знань студентів першого курсу за технологією вузівського навчання, крім курсу «Вступ в спеціальність» був прочитаний допоміжний кафедральний спецкурс: «Організація і технологія учбової праці студентів», який був розрахований не тільки на отримання студентами узагальнених знань про учбову діяльність, але і специфіки учбової праці на факультеті. Прочитаний спецкурс дав певний позитивний зсув, як учбова праця, так і в задоволеності студентів учбовою діяльністю.

Але в той же час виникли проблеми, суть яких полягала в наступному:

• 1. Засвоєння наукових основ технології учбової праці студентами йде паралельно із стихійним її формуванням, оскільки читання спецкурсу і вивчення інших дисциплін йде паралельно, що призводить до того, що, крім освоєння одержаних знань за технологією учбової праці, у студентів нагромаджується і негативний досвід навчання (механічне перенесення наявних шкільних умінь і навиків учбової праці на вузівське навчання).
• 2. Не дивлячись на зацікавленість деканату і окремих викладачів, в цій роботі наголошувалася епізодичність і фрагментність, оскільки вона чітко не регламентувалася, і, що саме головне, студенти відносилися до спецкурсу не як до інтегруючого предмету, направленого на оптимізацію процесу їх навчання, а як до вимог, що відносяться саме до цієї дисципліни. І лише 29,7% з них змогли більш менш успішно перенести одержані знання на свою учбову діяльність.
• 3. Крім того, були одержані дані про те, що першокурсники, як правило, стикаються з суперечностями між бажанням скоріше залучитися до професії і необхідністю вивчення фундаментальних дисциплін. Вони навіть до кінця учбового року слабо знайомі з логікою учбового плану, системою дисциплін, що вивчаються, і їх подальшою спадкоємністю. Все це усугубляє недостатньо ясним уявленням про майбутню професійну діяльність, про вимоги, що пред’являються професією до особистості, що п ри в од и ть д о з н иже нн я ч и сл, а с туд ен т ів, задоволених організацією навчання у вузі і професійним вибором.

Рішення вказаних проблем вимагає продовження кафедральної експериментальної роботи по вдосконаленню процесу спадкоємності вищої і середньої школи, навчанню студентів технології учбової праці. Головне значення вже виконаної роботи полягає в тому, що вона дала нам підставу зробити висновок, що без системи, введення будь-яких спецкурсів, спецсемінарів не приведе до бажаних результатів. По суті справи, процес адаптації студентів до умов вузу і оволодіння основами учбової діяльності відбувається методом проб і помилок, що дало нам підставу до пошуку більш конструктивних форм цієї роботи.

За підставу була узята традиційна семестрова робота вузу, і виникло рішення про введення додаткового «ввідного» семестру, який проводився кафедрою і сприяв би успішному рішенню вказаних і багатьох інших проблем, викликаних переходом вчорашніх школярів до вузівського учбово-виховного процесу.

Мета даного семестру — вдосконалення учбововиховного процесу в роботі із студентами першого курсу Задачі семестру:

• 1. Підвищити ефективність процесу адаптації студентів-першокурсників до умов вузу, почати роботу по формуванню колективу групи;
• 2. Підготувати студентів до вузівського учбового процесу;
• 3. Розширити і поглибити знання студентів про вибрану професію;
• 4. Підготувати студентів до участі в основних видах діяльності у вільний час.

Рішення першої задачі пов’язано з отриманням студентами обширної інформації про початкові вимоги вузу: статуті, правах і обов’язках студентів, дисципліні учбової праці і ін. Головні зусилля студентів були направлені на закріплення їх в новому, статусі на самоутвердження в нових умовах. Реалізація даної задачі пов’язана з максимальною активністю наставника (куратора) групи, який є основним виразником вимог, інформації про вуз. У нього повинна бути установка на створення демократичних відносин із студентами, духовних контактів. Куратор повинен залучити студентів до життя групи, сформувати потребу в спілкуванні. Необхідно в період ввідного семестру сформувати актив групи, навчити його технології суспільної роботи.

Як відомо, мета вищої школи забезпечити не тільки високий рівень професійної підготовки майбутнього вчителя, але і формування його як всебічно розвиненої особистості. Ця вимога до вузу обумовлена рядом причин:

• — по-перше, об'єктивні тенденції суспільного розвитку припускають виховання вчителя як всебічно розвиненої особистості;
• — по-друге, тим, що студентські роки, як правило, доводяться на той вік, коли найбільш інтенсивно йде процес формування особистості вчителя;
• — по-третє, також тим, що перед випускниками вузу, майбутніми представниками інтелігенції, навіть у сфері їх професійної діяльності стоять задачі, для вирішення яких недостатньо однієї тільки професійної підготовки, а необхідні також певні знання, уміння, навики в суспільноорганізаторській, науково-дослідній і інших видах діяльності.

Тому учбово-виховна робота, яка здійснюється кафедрою, далеко виходить за рамки чисто професійної підготовки і включає ряд важливих компонентів, сприяючих всебічному розвитку особистості майбутнього вчителя: інформаційнокомунікативних, естетичних, спортивнооздоровчих і ін. Деякі з них повністю або частково регулюються вузом, інші більшою мірою залежать від самого студента і від ряду зовні вузівських факторів.

На факультеті фізичної культури через його специфіку більшість студентів вже залучені до спортивної діяльності. Набагато складніше йде справа із залученням їх до інших видів діяльності. Так, проведені нами дослідження показали, що активно науковою роботою на факультеті займається 17,4% студентів; суспільної - 26,9%; естетичної - 16,8%. Тобто, активність студентів в основному низька, що, на думку студентів, обумовлено цілим рядом причин:

• — нестачею вільного часу — 62,3%;
• — невмінням організувати свій вільний час — 44,5%;
• — стомленням після учбових занять — 39,2%;
• — поганою організацією учбово-виховної

роботи на факультеті - 28,4% і ін.

Ретельний аналіз одержаних даних, бесіди із студентами дозволили нам зробити висновок про те, що такий фактор, як невміння організувати свій вільний час, хоча і займає в переліку причин низької активності студентів у вказаних видах діяльності друге місце, є навряд чи не найважливішим, тому що не кожний студент усвідомлює власну неорганізованість. В числі пропозицій студентів багато таких, склавши які, можна виразити, як «навчання їх умінням організації життєдіяльності».

Перш ніж приступити до реалізації даних пропозицій необхідно чітко представляти, як формуються дії організації часу в життєдіяльності студентів, стихійно, в умовах вузівського навчання, або ж їх треба спеціально учити?

Проведене нами дослідження із студентами старших курсів показало, що поступального розвитку умінь організації життєдіяльності і стихійного освоєння всього складу необхідних дій і операцій не відбувається. Більшість опитаних студентів або зовсім не планує свій час (15,4%), або планує його від випадку до випадку (57,1%). Біля третини старшокурсників так і не навчилися раціонально розподіляти час між навчанням, відпочинком, заняттями спортом і ін. Страждає у них і виконавчий контроль, лише 39,8% студентів завжди виконують заплановане. В той же час більшість опитаних студентів (75,0) переконана, що раціональне планування часу життя допомагає успішно вчитися у вузі.

Бюджет часу студента складається з різних видів учбової і позаучбової діяльності. Учбовий день студента достатньо ущільнений і в місці із зовні аудиторними заняттями складає 8 — 12 годин на добу. Якщо час аудиторних занять достатньо стабільний (6 — 8 годин), то на самопідготовку до них час значно варіюється. Так, 33,1% опитаних студентів витрачають на самопідготовку менше однієї години; 44,3% - від 1 до 3 годин; від 3 до 4 годин і більш — 21,8% студентів.

Позанавчальний час студентів з відомою мірою умовності можна розділити на три частини: час, безпосередньо не пов’язаний з виконанням учбових обов’язків (витрати часу на дорогу до місця навчання і назад, збори і т.д.), час затрачує на задоволення побутових потреб (приготування їжі, прибирання квартири і т.д.) і відновлення працездатності (відпочинок, сон і ін.). На все це в середньому йде від 8 до 10 годин. Величина вільного часу студента, а до нього ми відносимо, перш за все, трудову діяльність, суспільну діяльність, науково-дослідну діяльність, спортивно-оздоровчу діяльність в середньому рівна 3 — 4 годинам і його кожний студент використовує по своєму вибору і розсуду.

Дані види діяльності складають важливі моменти процесу формування особистості майбутнього вчителя. Тому всемірний розвиток всіх цих видів діяльності сприяє кращій підготовці фахівця.

У той же час, плануючи вільний час, студент постійно стоїть перед вибором: які види позанавчальної діяльності його більше привертають, і скількома з них він може займатися без збитку для навчання. Так, за нашими даними, близько половини студентів займаються одним видом діяльності, біля третини — двома, 10% - трьома і незначна частина студентів — чотирма видами діяльності. В процесі дослідження виявлений і такий важливий факт, що у студентів у міру збільшення кількості видів позанавчальної діяльності до 3 — 4 підвищується і якість планування життєдіяльності і успішність аніскільки не гірше, а в деяких випадках і краще, ніж у студентів, що займалися 1 — 2 видами діяльності, хоча у останніх часу на підготовку до занять значно більше.

Висновки. Таким чином, результати дослідження свідчать, що організація часу життєдіяльності у студентів в процесі навчання здійснюється епізодично і не формується до рівня самоорганізації.

Проведене нами дослідження дозволило виділити три групи студентів по рівню розвитку умінь організації життєдіяльності: низький, середній, високий. Низький рівень (34,0% опитаних) характеризується ситуативністю, не цілеспрямованістю всієї поведінки. Таким студентам властива повна підлеглість ситуації, тимчасова перспектива їх вимірюється у межах одного дня — це ті, хто живе сьогоднішнім днем, а іноді - найближчим часом.

Середній рівень (45,6%) розвитку організації життєдіяльності пов’язаний з плануванням лише значущих учбових цілей, але без обхвату інших видів діяльності. Цих студентів характеризує усвідомлення і ухвалення задач організації і планування життєдіяльності, але лише в рамках найближчої тимчасової перспективи (день, тиждень).

Високий рівень розвитку організації життєдіяльності (20,4%) пов’язаний з виконанням основних операцій організації і планування учбової роботи і всієї життєдіяльності в необмеженій тимчасовій перспективі.

Ще раз відзначимо, що ці дані одержані при опитуванні студентів, які вже мають достатній досвід вузівського навчання, що ж до першокурсників, то тут положення і того гірше.