Роль викладача в мотивації навчальної діяльності

Статтю присвячено дослідженню мотивацій студентів у навчальному процесі, зокрема нефахових дисциплін. Висунуто й експериментально доведено гіпотезу про важливу роль образу викладача у створенні мотивації до опанування предмета.

Ключові слова: мотивація, імідж, вербальна поведінка, педагогічна майстерність.

Статья посвящена исследованию мотиваций студентов в процессе обучения, в частности неспециализированных дисциплин. Выдвинута и экспериментально доказана гипотеза про важность образа преподавателя в создании мотивации к овладению предметом.

Ключевые слова: мотивация, имидж, вербальное поведение, педагогическое мастерство.

The article is dedicated to researching on the topic of motivation of education, especially concerning non-major subjects. The hypothesis about the dominant role of lecturer’s image in motivation forming is offered and proved on the basis of experimental methods.

Key words: motivation, image, verbal behavior, pedagogical mastership.

У сучасних умовах економічної кризи, політичної нестабільності й соціальної незахищеності вкрай гостро постає проблема недостатньої навчальної мотивації студентів у вітчизняних ВНЗ. Зазначені негативні особливості сьогодення пригнічують українську молодь, породжують невіру в краще майбутнє, спричиняють негативізм і байдужість. Як наслідок, навчання часто стає формальним, студенти не розуміють сенсу вивчення тих чи інших предметів (а тим паче таких, що не є, на їхню думку, фаховими), збільшуються такі явища, як списування, пропуски занять, запізнення тощо. Вважаємо, що подолання проблеми недостатньої мотивації студентів є з огляду на вищевикладене актуальним і має здійснюватися через ознайомлення викладачів з арсеналом методів і прийомів мотивування та стимулювання навчання, а також спонукання самих викладачів до реалізації цієї функції управління навчанням.

Процес навчання — це цілеспрямована, послідовна взаємодія, у ході якої вирішуються завдання освіти, виховання й загального розвитку [9]. Усебічний, гармонійний розвиток особистості припускає єдність її освітньої вихованості й загальної розвинутості. Усі ці компоненти всебічного розвитку розуміються у вузькому сенсі: сформованість знань, вмінь і навичок, вихованість особистих якостей і розвиненість психічної сфери особистості. Процес навчання має виконувати функції освіти, виховання та, як результат, розвивати особистість. Сучасна дидактика підкреслює [1], що завдання навчального процесу не можна зводити лише до формування знань, вмінь і навичок. Водночас інтелектуальні вміння й навички, що входять до загальнонавчальних, часто відносять до розвитку особистості. Разом з освітньою процес навчання реалізує й виховну функцію, опосередковану через інформацію. Між навчанням і вихованням існує неодносторонній зв’язок: від навчання до виховання. Правильна організація роботи за передачею й переробкою навчальної інформації створює умови для більш активного й успішного навчання [5]. Без цього процес навчання просто не можливий. Єдність виховної й освітньої функцій навчання виявляються в тому, що методи навчання виступають у ролі окремих елементів методів виховання, а самі методи виховання — у ролі методів стимулювання навчання, а в цілому метою виявляється розвиток особистості. Безумовно, фігура викладача відіграє в процесі освіти провідну роль. Головне завдання викладача — організувати процес, проте не як підготовку навчальних матеріалів і викладання наукової інформації, а як застосування різноманітних видів навчально-пізнавальної діяльності, до яких залучається кожен студент і в процесі яких він має змогу виконувати для себе наукові відкриття, робити самостійні висновки, набувати пізнавальний досвід [6]. У зв’язку із цим у сучасній психолого-педагогічній літературі виокремлюють різні дефініції викладача як організатора навчального процесу: менеджер, режисер, посередник, фасилітатор, психотерапевт. Незважаючи на певні відмінності в значеннях, ці поняття наголошують на тому, що сутність діяльності викладача полягає не тільки в організації освітнього процесу, у якому студенти мають змогу вільно й активно пізнавати, а й у створенні чи стимулюванні відповідних мотивацій. студент навчальний освітній Вивченням мотивації людини займалися Д. Аткінсон, Г Келлі, А. Леонтьєв, Д. Макклелланд, Р. Мей, К. Роджерс, Ю. Роттер, Г. Хекхаузен. Мотиваційному аспекту навчання вже порівняно давно приділяли велику увагу в психологічній і педагогічній літературі М. Алексеева, Л. Божович, О. Ковальов, Г. Костюк, В. Мерлін, С. Рубінштейн, І. Синиця В. Сухомлинський та інші. Проблема особистості викладача, стилю його роботи та рівню результативності завжди гостро стояла в педагогічній науці, а в останні роки такі дослідники, як О. Маслюківська, О. Подзигун, Л. Степаненкова, В. Тимошенко та інші, велику уваги приділяють ролі викладача в різних аспектах навчального процесу й оптимальній для спеціаліста в цій галузі поведінці.

Об'єктом нашого дослідження є мотивації студентів та їх складові, а предметом — вплив на них образу викладача.

У межах ширшої за обсягом наукової роботи, метою якої є дослідження мотивацій вивчення предмета «Українська мова (за професійним спрямуванням)» та впливу на них, ми провели опитування, у ході якого встановили думку студентів щодо декількох питань, що стосуються залежності мотивації до певного предмету від особи, що його викладає. Це передбачає вирішення таких завдань цієї статті:

дати визначення та детально охарактеризувати поняття «мотивація»;

проаналізувати особливості мотивації процесу формування мотивації студентів під час вивчення мови в немовному ВНЗ;

з’ясувати ступінь значущості викладацького образу (іміджу) для студентів і їхнього ставлення до предмету.

Щодо останнього завдання треба уточнити, що, базуючись на проведеному в межах свого дисертаційного дослідження ґрунтовному вивченні комплексного характеру поняття «імідж» [3], ми вважаємо, що він, незважаючи на те, що існує як загальне враження, складається з певних чинників, до яких відносимо такі: вербальні характеристики (образність, дотримання норм, дотепність, гумор, голосові характеристики тощо); невербальні характеристики (жести, міміка та їх узгодженість із вербальними характеристиками); зовнішній вигляд (власне зовнішність, зачіска, макіяж, одяг), а також особистісні характеристики (інтелектуальний рівень, комунікативна майстерність, професіоналізм).

В останні роки, як зазначає І. Тригуб, у вузівській педагогіці приділяється особлива увага питанням мотивації навчальної діяльності студентів, оскільки вона свідчить про якість навчальної діяльності [7]. Під впливом мотивації формується світоглядна позиція особистості, поведінкові реакції, внутрішній емоціональний стан, який впливає на уявлення людини не лише про навколишній світ, а й власний внутрішній світ, на адекватну оцінку ситуації й адекватне її сприйняття. Складність проблеми мотивації студентів до навчання обумовлює множинність розуміння її суті, природи, структури, функцій. Насамперед потрібно визначитися з поняттям «мотивація» та її складовою — мотивом. До поняття «мотивація» входить комплекс аспектів, під якими розуміється система спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, потяги, мотиваційні установки (диспрозії), ідеали. Мотивація — опосередкована процесом її відображення суб'єктивна детермінація поведінки людини світом. Головною характеристикою мотиваційної сфери є ієрархія мотивів, що дозволяє виявити особистісний зміст діяльності для будь-якої людини [10]. Мотивація — це теоретична концепція, що використовується для пояснення ініціації, напряму, інтенсивності, наполегливості, цілеспрямованої поведінки. З мотивацією тісно пов’язані мотиви. Мотив — спонукальна причина дій, вчинків людини; це поняття, яке пояснює, чому людина робить те, що вона робить. Мотиви відрізняються від цілей (прямі прагнення певних наслідків поведінки) та стратегій (методи, що використовуються для досягнення цілей і, таким чином, задовольняють мотиви). Мотиви, цілі та стратегії важко відрізнити в контексті цільового навчання, тому що оптимальні форми мотивації до навчання й оптимальні стратегії для вдосконалення навчання взаємопов'язані. У контексті практичного заняття з української мови поняття «мотивація студента» може використовуватися для пояснення рівня інтенсивності уваги й зусиль студента, витрачених на виконання різноманітних завдань. Отже, мотивацією для студента виступає бажання вчитися заради досягнення не тільки академічної мети, а й для професійного росту. Тому для успішного досягнення результату студент повинен хотіти активно брати участь у процесі навчання. Ступінь навчальної активності студента є наслідком сильної або слабкої мотивації навчання. Можна сказати, що мотиви учіння — це активізуюча сила, одна з основних умов навчальної діяльності. У загальному вигляді проблема мотивації навчання є проблемою причин, які визначають різні форми виявлення активності студентів.

Навчальна діяльність є полімотивованою, спонукається багатьма внутрішніми й зовнішніми мотивами, що переплітаються між собою. Існує багато різних класифікацій мотивів і їх складників, проте вважаємо за доцільне спиратися на запропоновану І. Тригуб класифікацію, що базується на матеріалі навчання мови студентів-нефілологів [8]. Дослідниця зазначає, що мотиваційна сторона процесу навчання має дві групи мотивів:

Зовнішні, до яких відносять навчання як вимушену поведінку, навчання заради лідерства та престижу, прагнення опинитися в центрі уваги. Зовнішня мотивація може бути дискантною, розрахованою лише на досягнення кінцевого результату. Студенти, у яких переважає зовнішня мотивація, прагнуть мінімально затратити енергію під час виконання поставлених завдань. Зовнішня мотивація не пов’язана зі змістом дисципліни, а зумовлена такими зовнішніми обставинами: мотив досягнення; мотив самоствердження; мотив ідентифікації; мотив афіліації; мотив саморозвитку; просоціальний мотив. Зовнішня мотивація через змушення людини вчитися дуже малоефективна й не сприяє досягненню високих результатів у навчанні. Тим більше не варто розраховувати на зовнішню мотивацію в навчання вже фактично дорослих людей, до яких можна віднести також студентів вищої школи. У цьому випадку доцільно спиратися лише на внутрішню мотивацію, тобто таку, де стимули до навчання виникають у того, хто навчається, а не нав’язуються йому ззовні.

Внутрішні, у межах яких особистість здійснює навчальну діяльність заради самої ж діяльності. У такому випадку людина отримує задоволення від процесу пізнання нового, для неї велике значення має власний розвиток у процесі навчання. Внутрішня мотивація завжди є близькою й актуальною, тому процес вивчення мови має бути побудований так, щоб студенти на кожному занятті відчували радість від задоволення потреб, специфічних для дисципліни. Якщо внутрішня мотивація навчання переважає, то пізнавальний інтерес є достатньо стійким, студент навчається охоче.

Студенти з внутрішньою мотивацією обирають завдання, які мають евристичний характер, є своєрідними викликами для інтелектуальних здібностей, що забезпечує найбільш стійкий інтерес до навчання. Внутрішні мотиви навчання характерні для діяльності, спрямованої на здобуття нових знань та на оволодіння необхідними для цього способами дій. Внутрішня мотивація безпосередньо пов’язана із самою дисципліною. У цьому випадку студентів буде приваблювати сам процес навчання, оскільки вони отримають задоволення від того, що долають труднощі, які виникають під час розв’язання навчальних задач. У студентів мотиви навчання залежать також від рівня навчальної успішності студентів. Чим вище в студентів рівень навчальної діяльності, тим більший у них інтерес до дисципліни. Тому з високою позитивною внутрішньою мотивацією ефективність навчальної діяльності зростає в багато разів. Така висока позитивна внутрішня мотивація в навчанні іноземних мов виникає в тому випадку, якщо мовленнєва діяльність мовою, що вивчається, та сам процес оволодіння нею мають для тих, хто навчаються, особистісну значущість — стають важливими для досягнення особистісних цілей і пробуджують позитивні емоційні відчуття.

Проте, на нашу думку, одним із найважливіших факторів формування в студентів потреби в навчанні в цілому й вивченні мови зокрема є особистість викладача, його ерудиція й майстерність викладання предмета. Для перевірки цього твердження нами було проведено письмове опитування, респондентами якого стали 80 студентів першого курсу Національного університету «Одеська юридична академія» (30 осіб чоловічої статі, 50 — жіночої, середній вік яких становив 17 років). Їм було запропоновано письмово дати відповідь на питання щодо того, чи важливим для них є імідж викладача; якщо відповідь була позитивною, то треба було відповісти на питання, яку зі складових вони вважають найвизначнішою.

Аналіз отриманих даних показав, що сучасні студенти мають чітке уявлення щодо визначення поняття «імідж», усвідомлюють його природу й сутність, приписуючи йому такі характеристики, як «цілеспрямований», «комплексне поняття», «оболонка, яку кожен створює сам собі» та інші. Така обізнаність, на нашу думку, дає підстави зробити висновок про правильність та актуальність нашого дослідження, оскільки очевидно, що поняття «імідж» на сучасному історичному етапі є невід'ємною частиною всіх соціальних аспектів життя людини, зокрема й освіти.

Зазначимо, що лише двоє опитуваних наголосили на чітко негативному сприйнятті досліджуваного поняття, яке розглядалось ними як «штучне». Інші ж інформанти висловили цілком позитивну оцінку іміджу, використовуючи, наприклад, такі порівняння: «гармонійна сполука», «здатність самовираження», «родзинка». Загалом для переважної більшості опитаних імідж викладача є важливим фактором їхнього сприйняття не тільки власне цієї особи, а й навчального процесу взагалі. П’ятдесят шість із шістдесяти респондентів зазначили, що імідж викладача є вагомим чинником, який формує їхнє ставлення до предмета, впливає на відвідування ними занять і засвоєння матеріалу. Ключовою в цьому аспекті вважаємо таку характеристику, наведену в одній із робот: «Викладач, до якого просто приємно йти на пару». Отже, можна припустити, що саме ґрунтовне дослідження іміджу викладачів, структури цього поняття й закономірностей його оптимального конструювання може стати наріжним каменем у вирішенні одвічних проблем мотивування студентів, що загострюються в сучасній нестабільній ситуації. Проте варто зазначити, що насамперед акцент було зроблено на сприйняття викладача на перших парах, які дозволяють скласти власну думку щодо певної особистості, її іміджу.

Незважаючи на те, що більшість (92%) опитаних наголошувала на комплексному характері іміджу, провідним чинником цього складеного поняття вони все ж таки вважають вербальний (94%). Цей фактор, однак, фактично у всіх опитаних супроводжується чинником особистісних характеристик, розглядається у взаємодії з ним (92%). Власне зовнішність викладачів видається вагомою для 82% респондентів, які вважають, що педагог повинен бути прикладом для студентів, слідкувати за своєю зовнішністю та дотримуватися ділового стилю одягу. Аспект невербальної поведінки був зазначений як найменш значущий (50%). Ключовими характеристиками в описах цього чинника стали конгруентність (узгодженість із вербальною поведінкою) та помірна кількість жестів, на чому наголошувалось окремо.

На нашу думку, наведені результати доводять необхідність подальших досліджень іміджу викладачів у системі мотивування студентів, привертання їхньої уваги до предмета «Українська мова (за професійним спрямуванням)», який хоч і не вважається фаховим, проте, безумовно, є базовим для їхньої професійної підготовки й формування ними комунікативної майстерності, що «на три чверті складається зі спілкування мовленнєвого» [4, 10]. Емоційна та яскрава мова педагога має захоплювати студентів і стимулювати їх до навчально-пізнавальної діяльності. Доброзичливе ставлення викладача до студентів, що ґрунтується на повазі й вимогливості до них, також сприяє формуванню мотивації до навчання. Викладачу, який викликає довіру, значно легше переконати студента в тому, що пропоновані ним знання є важливими й корисними, тобто спонукати його до вивчення дисципліни через внутрішні мотивації, оскільки, як зазначає відомий суспільний діяч С І. Вакарчук, «твоя віра — це і є твоя мотивація». Наведені результати та подальші розробки для їх поглиблення мають не тільки практичну цінність для кожного викладача, а й теоретичну значущість у галузях педагогіки, теорії комунікації, іміджелогії й інших комунікативних аспектах мовознавства.

Література

• 1. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей / Н. А. Аминов // Вопросы психологии. — 1988. — № 5. — С. 71−77.
• 2. Артюшина М. В. Методи і прийоми мотивування і стимулювання навчальної діяльності студентів / М. В. Артюшина // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. — 2013. — Вип. 3. — С. 25−32. — [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/j-pdf/VZhDU_2013₃_7.pdf.
• 3. Кісельова А.А. Іміджеві домінанти веду чого в теледискурсі (на матеріалі розважальних програм): автореф. дис. … канд. филол. наук: спец. 10.02.01 «Українська мова» / А.А. Кісельова; Одеський національний університет ім. І .І. Мечникова, 2011. — 20 с.
• 4. Ковалевська ТЮ. Комунікативні аспекти нейролінгвістичного програмування: [монографія] / Т. Ю. Ковалевська. — Одеса: Астропринт, 2008. — 324 с.
• 5. Оконь В. В. Основы проблемного обучения / В. В. Оконь. — М.: Просвещение, 1968. — 208 с.
• 6. Равчина Т. С. Діяльність викладача вищої школи у контексті сучасної філософії освіти / Т. С. Равчина // Вісник Львівського університету. — Серія педагогічна. — 2009. — Вип. 25. — Ч. 3. — С. 11−22.
• 7. Тригуб І.П. Мотивація при вивченні іноземної мови студентами економічних спеціальностей немовних ВНЗ / І.П. Тригуб [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://dspace.nuft.edu.Ua/jspui/bitstream/123 456 789/15565/1/1.pdf.
• 8. Тригуб І.П. Мотивація студентів як один із основних факторів професійної підготовки / І.П. Тригуб [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://naub. oa.edu.ua/2014/motyvatsiya-studentiv-yak-odyn-iz-osnovnyh-faktoriv-uspishnojiprofesijnoji-pidhotovky.
• 9. Фридман Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. — М.: Просвещение, 1991. — 288 с.
• 10. Gary N. Chambers. Motivating Language Learners. Modern Languages in Practice 12 / N. Gary. — Clevedon: Multilingual Matters Ltd, 1999. — 245 p