Школи і методи виховання дітей дошкільного віку французьких просвітителів

План.

• 1. Поліна Кергомар про дошкільне виховання і дитячі садки у Франції
• 2. Школа і виховання О. Декролі
• 3. Нова французька школа С. Френе
• 1. Поліна Керroмар (1838−1925) — прогресивна діячка у галузі дошкільного виховання, організатор народної освіти у Франції кінця ХІХ — початку ХХ ст. Великого значення надавала створенню материнських шкіл, розробленню програми виховання в них, пропагувала ідеї суспільного дошкільного виховання.

У праці «Дошкільне виховання і дитячі садки у Франції. Материнські школи"(1838), уривки з якої наводяться нижче, П. Кергомар висвітлює питання організації, змісту і методів роботи в материнських школах, а також найважливіші теоретичні положення щодо ролі початкового виховання, форми його здійснення, побудови педагогічного процесу.

Дошкільне виховання і дитячі садки у Франції. Материнські школи Виховне значення материнської школи Материнська школа є виховним закладом. Проте до цього часу материнська школа дбала переважно лише про зовнішню дисципліну, тобто лише про один найменш важливий бік виховання. Завдяки зовнішній дисципліні усуваються штовханина й шум, досягається тиша, без якої неможливе навчання. Це, звичайно, успіх, але тут доречно буде сказати, що бувають перемоги, рівнозначні поразкам. Торжество дисципліни було поразкою виховання.

2. Овід Декролі (1871−1932) — бельгійський педагог, лікар і психолог кінця ХІХ — початку ХХ ст. виходячи з ідеалістичної теорії інтересів і потре6, розро6ив програму розвитку дітей, яку побудовано на комплексах, так званих центрах інтересів; створив систему дидактичних ігор, спрямованих на сенсорне виховання в дошкільному віці. Система О. Декролl вплинула на побудову педагогічного процесу в школах та дошкільних закладах різних країн. У пропонованих уривках з творів О. Декролі простежуються мета програма і методи виховання дітей, основою яких є діяльність.

Загальна мета школи Школа має відповідати своїй загальноосвітній меті, співпрацювати з батьками в підготовці дитини до суспільного життя, найближчого майбутнього. Ця підготовка здійснюється в найкращих умовах у процесі ознайомлення дітей з життям у самому житті, яке, зрозуміло, охоплює і суспільне життя.

Це ознайомлення припускає щодо програми вибір тем, вправ у двох основних галузях знань:

• а) пізнання дитиною своєї власної індивідуальності; сприяння формуванню ії особистості таким чином, щоб допомогти їй усвідомити своє Я, а отже, зрозуміти свої потреби, свої прагнення, свою мету і, врешті-решт, свій ідеал, спираючись водночас на свої творчі сили для досягнення цього ідеалу;
• 6) пізнання умов, які створює людство, і природного середовища, в якому дитина живе, від якого вона залежить і на яке вона має впливати для того, щоб ці потреби, прагнення та ідеали стали доступними і щоб потім вони здійснювалися за умовн широкого врахування потреб, прагнень, мети й ідеалів людей, умов пристосування до них і можливості сприяти їм, тобто бути свідомо й активно солідарним.

Виходячи з цього, ми можемо спробувати визначити принципи, програму, методи й організацію школи, які підходять для дитини у віці орієнтування, у виборі професії й початку середньої освіти.

Дитина має знати, як вона живе, чому вона їсть, п'є, дихає, яким чином вона може рухатись, що відбувається в її грудях, ногах, руках, голові тощо; деякою мірою — яке призначення мають шкіра, волосся, зуби, слина, сльози тощо. Як вона виробляє теплоту, рух, силу, як вона відчуває холод, голод, втому та ін. Зрозуміло, часткова відповідь на цю загадку викликає бажання розібратися й в інших загадках, які стосуються житrя навколишніх предметів, батьків, людей інших краін і часів, тварин і рослин, природи і всього світу. Цей інтерес є лише продовженням, розширенням того інтересу. який спонукав дитину з наймолодшого віку пізнавати всіма можливими засобами саму себе спочатку з фізичного, а потім з розумового та морального боку.

3. Селестен Френе (1896−1966).

Педагог-гуманіст Селестен Френе створив у Франції в першій половині ХХ ст. так звану нову школу, в якій впроваджував ідеї гуманістичної та демократичної педагогіки. Його педагогічні ідеї, спрямовані переважно на організаuію навчально-виховної роботи в школі, мають безпосереднє значення і для побудови педагогічного процесу в сучасних дошкільних начальних закладах.

У визначенні загальної мети ниховання С. Френе наголошує на максимальному розвиткові особистості дитини в «розумно організованому суспільстві, яке служитиме йому та якому він служитиме сам». С. Френе сформулював актуальні для сучасної освітньої системи «принципи педагогічної діяльності: «Дитина сама будує свою осо6истість, а ми їй у цьому допомагаємо», «Школа майбутнього — школа праці», «Світла голова та вмілі руки краще, ніж розум, перевантажений непотрібними знаннями» та ін. У його працях окреслено систему методів та прийомів роботи з дітьми в різних вікових груп, спрямованих на досягнення виховної мети та втілення запропонованих принципів.

Він також виокремив етапи виховання дитини: виховання в сім'ї (від народження приблизно до двох років) — дитячий заповідник.

• (від 2-х до чотирьох років) — дитячий садок;
• (від 4-х до семи років) та початкова школа.

Нова французька школа Практичне керівництво з матеріальної, технічної і педагогічної організації народної нової школи.

Дитячі садки для дітей віком від 4-х років.

Це проміжна стадія між вихованнян в сім'ї, яке доповнюється в разі необхідності вихованням в «дитячому заповіднику», та школою.

На попередньону етапі дитина починає пізнавати навколишнє середовище, а потім, спираючись на набутий раніше досвід, — створювати свою осо6истість. У чотири роки вона вже намагається прмусити середовище служити со6і.

На цьому етапі виховання, так само як і на попередньому, ми заперечуємо доцільність уроків, в якій би захоплюючій формі вони не давались. Потрібні лише умови, найбільш зручніші для роботи-гри; матеріали, знаряддя і технічні засоби для забезпечення гри-роботи та роботи-гри; організація всієї виховної діяльності відповідно до формування особистості дитини у процесі праці.

Слід визнати, що в цій галузі чимало вже зроблено і що деякі практичні кроки як у Франції, так і за кордоном надзвичайно близькі до наших настанов. Було б несправедливим не згадати тут, що всі педагоги в боргу перед Декролі, Монтессорі, а також перед усіма відданими своїй справі виховательками, чиї імена заслужено користуються доброю славою у французьких дитячих садках.

4. Рудольф Штейнер (1861−1925).

Один із засновників антропософії, австро-угорський учений, автор «Філософії сво6оди» (1894).

Р. Штейнер побудував свою педагогічну теорію і практику на засадах учення про єдність людського тіла, душі і духу. В 1919 р. У м. Штутгарті (Німеччина) він заснував вільну вальдорфську школу, в основу роботи якої покладено «положення про процес розуміння та пізнання людини». Він широко пропагував ідеї вальдорфської педагопки в різних країнах Європи, виступав з лекціями перед педагогами, лікарями, батьками. В книзі «Методика навчання і передумови виховання» (Москва, 1994) подано 5 лекцій ученого, прочитаних ним у рамках великої педагогічної конференції, що відбулася у квітні 1924 р. у м. Штутгарті. У цих лекціях висвітлено питання розвитку навчання і виховання дітей на різних вікових етапах, зокрема в дошкільному віці, який Р. Штейнер вважав віком виховання самостійності та формування індивідуальності людини.

Послідовниця Р. Штейнера Е. Грюнеліус створила перший дитячий садок за його системою, поклавши в основу положення про організацію виховання дітей до 7 років за допомогою прикладу та наслідування. В книзі «Вальдорфський дитячий садок» (1964) вона описала положення вальдорфської педагогіки щодо дошкільного виховання на прикладі роботи свого закладу.

5. Елізабет Грюнеліус. Вальфдорський дитячий садок. Виховання дітей молодшого віку У доповіді 1908 р. про виховання дітей Р. Штейнер зробив такий висновок: «Безумовно, справедливо те, про що пише Жан Поль, автор чудової педагогічної книги «Ьеуапа, або Вчення про виховання»: «Людина, яка мандрує світом, навчається у свої перші роки в годувальниці більше, ніж за всі роки всіх мандрів, разом узятих, — а потім він додає — але дитина вчиться не стільки шляхом настанов, скільки шляхом наслідування». Це висловлювання зацікавило мене. Відкривався погляд, який, усупереч звичайним поглядам на виховання, висвітлював усе по-новому.

Я сказала собі: якщо дитина справді вчиться через наслідування, то найперше, що треба зробити дорослому в оточенні дітей, — це поводитися природно й очікувати, як на це зреагує кожна дитина окремо, а не починати з якоїсь методики або правил. Слід з внутрішньою увагою стежити за поведінкою та діями дитини, намагатись відчути натуру дитини, надаючи при цьому дітям повну свободу у сприйнятті та осмисленні життя.

Таким чином, я взяла собі за правило надавати дітям свободу дій, навіть якщо це не одразу приводило до належного результату, і втручатися лише тоді, коли це необхідно і коли досвід дорослого є передумовою правильних дій у певній ситуації. Так дітям надавалась можливість виявити те нове в індивідуальному процесі розвитку, перед чим ми самі стаємо учнями, які відчувають благоговіння перед природою людини.

Більш ніж тридцятирічний досвід підтвердив судження Р. Штейнера. За такого виховання дитина в перші сім років життя може шляхом вільного наслідування засвоїти все, що їй необхідно для орієнтації в навколишньому середовищі, якщо в неї є відповідні приклади для наслідування. Тоді можна відчути, як розквітає і розвивається природна сутність людини.

Заснована на цьому праця вихователя не обмежується певною системою, навпаки, йому надають необмежені можливості в свободі дій, і тут в повному обсязі треба закликати на допомогу індивідуальну ініціативу і безпосередню особисту активність вихователя, який діє з любов’ю до своєї роботи і дітей.

Основні принципи виховання дітей дошкільного віку Часто діти молодшого шкільного віку, як це не дивно, реагують не так, як ми того очікували; ще більш правильним є це твердження щодо дошкільників. Що менша дитина, то більша відстань між станом ії та нашою свідомістю. Те, як дитина взаємодіє зі своїм оточенням, прямо протилежне тому, як це відбувається у дорослого. Дитина робить кроки у такій послідовності:

• 1) співпереживання вчннку, в чому безпосередньо бере участь воля;
• 2) відтворення вчинку у грі, в результаті чого дитина емоційно пов' язує себе із вчинком;
• З) пробудження інтересу до вчинку, виникнення питань, що стосуються цього вчинку, перенесення спостережень у свідомість сприяють врешті-решт формуванню уявлень і понять .

Виховання через наслідування висуває до дорослого-виховате-ля більш суворі вимоги, ніж виховання за допомогою авторитету. Дитина шукає авторитету, але зазвичай не раніше семирічного віку. До цього вона прагне в усьому переконатися на своєму власному досвіді; цю можливість дає виховання через наслідування. Якщо занадто рано перейти до авторитарного виховання, то дитина позбавлена можливості прожити все сама. Результатом може стати певний автоматизм. Більше того, протягом усього свого життя людина діятиме за готовими, встановленими іншими людьми принципами.

Виховання у вальдорфському дитячому садку відбувається так, щоб уникнути втручання у вільний природний розвиток дитини і не порушити рівноваги його ще оповитої мрією свідомості. З іншого боку, вальдорфське виховання не полишає дитину сам на сам, а бере на себе керівництво, так, турботливе керівництво, але з придатними для цього засобами прикладу і наслідування…

Виховання у вальдорфському дитячому садку ніколи не буде розраховане на ранні плоди навчання, яке б заохочення в суспільстві це не зустрічало. У вальдорфському дитячому садку суворо уникають будь-якого навантаження на пам’ять. А також усього, що йде від школи, особливо навчання читання й письма ще до першого класу. Тим самим сили дитинства і «дитячості» в їх своєрідному значенні зберігаються для подальшого життя.