Особливості організаційної роботи з підручником як важлива складова професійної компетентності майбутнього вчителя

В статті проаналізовано особливості організаційної роботи з підручником як особливо важливої складової професійної компетентності майбутнього вчителя. Визначено сучасні вимоги до шкільного підручника, розкрито основні теоретико-методологічні основи побудови сучасного шкільного підручника. Досліджено функції підручника, дана характеристика принципам формування навчального матеріалу шкільного підручника, а також основи його проектування.

Ключові слова: підручник, організаційна робота, майбутній вчитель, професійна компетентність.

Постановка проблеми. Як відомо, успішність навчальної діяльності освітніх закладів залежить від змісту знань, які викладаються, методів і прийомів роботи вчителя або викладача та пізнавальної активності учнів і студентів (самоконтролю, інтелектуальної активності, ставлення до знань, прагнення самостійно оволодівати ними тощо). Тому метою та кінцевим результатом навчально-пізнавальної діяльності в вищому навчальному закладі є глибоке засвоєння навчального матеріалу та підготовка до професійної діяльності, яку науковці розглядають як «цілісний процес засвоєння й закріплення загально педагогічних і спеціальних знань, умінь та навичок» [1: 4].

Даний процес включає в себе діяльність студента і діяльність викладача (організацію процесу учіння), які тісно взаємодіють. Провідні науковці, педагоги, психологи, методисти ведуть мову про зміну методів навчання, зміни ролі викладача та вчителя, а отже, й методів забезпечення якості навчальнопізнавального процесу.

Тому метою нашої статті є аналіз особливостей організаційної роботи з підручником, що є важливою складовою професійної компетентності майбутнього вчителя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У сучасній науці проблема організації роботи з підручником є предметом дослідження ряду науковців, зокрема: В. Бейлінсон, В. Безпалько, Д. Зуєв (сутність та структура підручника, його функціональне забезпечення); Ю. Бабанський, І. Лернер, М. Скаткін (роль книги у навчальному процесі); Г. Гранік, С. Жуйков, Г. Костюк, Н. Менчинська (психологічні основи побудови підручника); С. Бондаренко, Г. Гранік, Л. Концева, Н. Чепелєва (робота з підручником (текстом)); Н. Бібік, Л. Занков, Я. Кодлюк, А. Полякова, О. Савченко (особливості підручника для початкової школи) та ін.

Здійснений аналіз літературних джерел, практики методичної підготовки майбутніх вчителів і проблем сучасної загальноосвітньої школи надав нам можливість прийти до висновку, що при підготовці майбутніх учителів до організації роботи учнів з підручником необхідно враховувати такі дидактичні умови: цілеспрямована спеціальна діяльність із формування вмінь майбутніх учителів організовувати роботу учнів з підручником повинна відбуватись за такими етапами: власне-діяльнісний, акумуляційний, мотиваційний, інформаційний, тренувальний, діяльнісний, рефлексивний; при розробці теоретичної моделі шкільного підручника необхідно враховувати специфіку освітньої галузі та мету включення навчального предмету до змісту освіти (його провідного компоненту). Саме над такими проблемами сучасного підручникотворення працюють провідні вітчизняні науковці В. Беспалько, Н. Буринська, Л. Калініна, Я. Кодлюк, О. Савченко, О. Пометун, В. Плахотник, В. Редько, С. Роман. О. Топузов та інші.

Виклад основного матеріалу. Шкільний підручник — це книга, яка містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни, викладені згідно з цілями навчання, визначеними програмою і вимогами дидактики. Головне його призначення — допомогти учням самостійно закріпити й поглибити знання, здобуті на уроці [2].

Шкільний підручник — найважливіший компонент навчально-методичного комплексу. Він є одним з дієвих ефективних засобів підвищення якості освіти, зорієнтованої ідеями інтеграції знань. гуманітаризації, доступності та умотивованості навчально-пізнавального процесу.

Відтак, можна говорити про інноваційну концепцію цілісної підготовки вчителя до роботи з підручником, яка реалізує три складових: когнітивну, яка передбачає фундаментальну підготовку майбутнього вчителя, що має володіти сучасними методологічними підходами, знаннями про теоретичні засади професійної діяльності; праксеологічну — в межах якої майбутні вчителі набувають практичних умінь, навичок, досвіду творчої діяльності, оволодівають інноваційними методами та педагогічними технологіями; аксіологічну — вона спрямовує підготовку вчителя як особистості, на формування його ціннісних орієнтацій, рефлексії, що грунтується на суб'єкт-суб'єктивних відносинах.

Зазначений процес, який визначає стратегічні теоретико-методологічні побудови шкільних підручників, віддзеркалює сучасні світові тенденції розвитку сучасної освіти. Це, перш за все, спеціалізація, спрямована на формування навичок самостійного пошуку перспективних напрямів методологій досліджень і відповідних розробок; відхід від явно біологізованого тлумачення здібностей і віднесення на цій основі багатьох дітей в категорії «нездібних»; перебудова освітнього процесу спрямована на те, щоб засвоєння знань мало творчий характер і закладало основу для науководослідницької й конструктивно-проективної діяльності; посилення диференціації та індивідуалізації освітнього процесу; активний пошук нової методичної системи; упровадження принципів безперервної освіти [3].

Все це істотно трансформує зміст вищої педагогічної освіти, дозволяє дійти висновку, що модернізація системи вищої освіти в Україні за умов сучасних глобалізаційних процесів спрямовується на розвиток фундаментальної науки, українських і світових культурних цінностей, орієнтації на ідеали демократії і гуманізму, які необхідні для існування та розвитку громадянського суспільства [4].

Відтак, освітня діяльність має ґрунтуватись на таких основних постулатах, що певною мірою визначають теоретико-методологічні засади побудови сучасного підручника:

• — відповідність освіти потребам соціально-економічного розвитку суспільства;
• — забезпечення інтелектуального розвитку особистості, оволодіння нею ефективними методами самостійної пізнавальної діяльності;
• — формування у молодих поколінь високих морально-духовних якостей на засадах загальнолюдських і національних цінностей;
• — розвиток високої екологічної культури й відповідальності за збереження довкілля [5].

Для успішного використання шкільного підручника в навчальному процесі і вчитель, і учні повинні орієнтуватися в його структурі. В основному шкільний підручник складається з двох компонентів: текстового і позатекстового. Перший компонент — основний, додатковий і пояснювальні тексти. До другого належать:

• а) апарат організації засвоєння; запитання і завдання, інструктивні матеріали (пам'ятки, зразки розв’язання задач, прикладів); таблиці; підписи-пояснення до ілюстрованого матеріалу; вправи;
• б) ілюстративний матеріал (фотографії, малюнки, плани, картки, креслення та інше);
• в) апарат орієнтування (вступ, зміст, бібліографія) [5].

Зміст навчального матеріалу в шкільному підручнику може формуватися за генетичним (в історичній послідовності), логічним (відповідно до сучасної логічної структури конкретної науки), психологічним (з урахуванням пізнавальних можливостей учнів) принципами, пов' язаними між собою.

Переважно зміст шкільного підручника складається з таких компонентів:

• а) основні факти, принципи, засоби й нові відкриття в науці, доступні учням відповідного типу закладу;
• б) світоглядно-методологічні та виховні ідеї, зокрема моральні й естетичні ідеали, які можна сформувати конкретним навчальним матеріалом;
• в) методи наукового мислення і дослідження, що сприяють засвоєнню навчального матеріалу;
• г) знання з історії науки і творчої діяльності її видатних представників, які стимулюють інтерес учнів;

ґ) уміння і навички, що впливають з конкретного навчального змісту або необхідні для його засвоєння;

д) розкриття прийомів мислення, логічних операцій, які учень має засвоїти у процесі вивчення змісту підручника [6].

Більшість шкільних підручників складається з текстів емпіричних (відображають факти, явища, події, містять вправи і правила) і теоретичних (містять теорії, методологічні знання).

За провідним методом розрізняють тексти репродуктивні, проблемні, програмовані, комплексні. Репродуктивні тексти — високоінформативні, структуровані, зрозумілі учням, відповідають завданням пояснювально-ілюстративного навчання. Проблемні - це здебільшого проблемний монолог, у якому для створення проблемних ситуацій висувають суперечності, розв' язують проблему, аргументують логіку розвитку думки. У програмованому підручнику зміст подається частинами, а засвоєння кожного «кроку» інформації перевіряється контрольними запитаннями. Комплексний текст містить певний обсяг інформації, необхідний учням для розуміння проблеми, а проблема визначається за логікою проблемного навчання. Текст підручника може бути аналітичним або синтетичним, побудованим дедуктивним або індуктивним способом.

Окрім основних, підручник містить додаткові тексти, мета яких — розширити, поглибити знання учнів з важливих компонентів змісту навчального матеріалу (документи, історичні довідки та ін.).

Запитання і завдання, вміщені у підручниках, за ступенем пізнавальної самостійності учнів поділяють на репродуктивні та продуктивні. Репродуктивні потребують від учнів відтворення знань без істотних змін. Продуктивні - передбачають трансформації знань, істотні зміни в структурі їх засвоєння або пошуку нових знань [2].

Однією з основних вимог до шкільного підручника, особливо початкової школи, є використання ілюстративного матеріалу, зображень, які реалізують науково — педагогічні принципи підручника специфічними засобами наочності. Ілюстрації підручників повинні розкривати основний зміст певних елементів програми (провідні ілюстрації). Вони або різнозначні тексту, або доповнюють його, або об'єктом для запитань, завдань.

Працюючи з підручником, учитель повинен доповнювати його матеріал додатковою інформацією, оскільки зміст підручника нерідко надто конспективний, і знання, почерпнуті учнями лише з нього, будуть обмеженими. Важливо використовувати на уроці додатковий місцевий, краєзнавчий матеріал. Учитель мусить маневрувати методичними прийомами під час викладу матеріалу підручника з огляду на те, що для одних учнів він може бути складним, а для інших — легкодоступним, занадто простим.

Майбутній вчитель ще під час навчання в вищому навчальному закладі повинен чітко визначати основні вимоги до шкільних підручників:

• — висока науковість, доступність, точність, ясність і яскравість викладення;
• — практична спрямованість, міжпредметні зв’язки;
• — реалізація ключових компетентностей вміння вчитися.

Підручник повинен бути одночасно стабільним і мобільним (введення нових елементів знань без порушення основи).

Професійна підготовка студентів повинна сприяти формуванню в них умінь мобільного орієнтування та активного функціонування в основних функціях шкільного підручника, а саме освітньої, розвивальної, виховної, управлінської, дослідницької [3].

Знання та вміння методично застосовувати майбутнім вчителем основних функцій підручника пов' язані із володіння ним системою дидактичних принципів науковості, доступності, цілеспрямованості, систематичності й послідовності, всебічності, зв’язку з життям та ін.

Адже саме принципи формування змісту навчального матеріалу шкільного підручника дотримуються основ:

логічної спрямованості - принцип формування змісту навчального матеріалу підручника, який передбачає його розміщення у відповідності до сучасної логічної структури відповідної науки;

психологічної спрямованості - принцип формування змісту навчального матеріалу підручника, який передбачає виклад матеріалу з урахуванням пізнавальних можливостей учнів; генетичної спрямованості - принцип формування змісту навчального матеріалу підручника, що передбачає його розміщення у такий послідовності, в якій він формується історично [7].

Підручник повинен виконувати функції управління пізнавальною діяльністю школярів, містити рекомендації до способу вивчення пропонованого матеріалу, сприяти розвитку творчої активності школярів та формуванню в них умінь самостійно застосовувати набуті знання на практиці. На це мають бути спрямовані спеціальні завдання для самостійної роботи над текстом та ілюстраціями підручника. При навчанні майбутніх вчителів слід звертати увагу на те, що для розвитку пізнавальних і творчих здібностей учнів у підручнику повинні бути завдання і вправи, що формують загальні теоретичні та практичні навички розумової й фізичної праці. Особливо звертаємо увагу на те, щоб диференційовані письмові вправи подавалися з поступовим ускладненням та із зазначенням рівня їх складності [5].

При роботі з шкільними підручниками майбутній вчитель ще в роки підготовки до професійної діяльності повинен вміти передбачати застосування інформаційно-комунікаційних засобів у навчальному процесі, особливо вміти при вивченні окремих розділів або в цілому предметів застосовувати комп' ютерну техніку, застосування різних електронних носіїв.

В сучасній національній школі мають місце інтеграційні процеси, велика варіативність навчальних програм і підручників. Особлива увага приділяється комп’ютерній грамотності, оволодіння учнями такими способами діяльності як алгоритмізація, програмування і розв' язування завдань за допомогою технічних засобів навчання. Важливим завдання у нових програмах є перерозподіл навчального матеріалу між класами в зв’язку з реформуванням середньої загальноосвітньої школи, її переходом до 12-річного циклу навчання. Водночас автори сучасних підручників і посібників не завжди враховують основні вимоги до організації засвоєння їх змісту, ігнорують положення теорії і методики навчання, висвітлюють в невідповідній пропорції теоретичні, емпіричні і практичні компоненти змісту, розкривають його в одній стандартній логіці. Такі підручники і посібники не допомагають, а заважають учителю використовувати розроблені дидактикою і методикою різні типи уроків, не забезпечують в достатній ступені розвиток таких психічних процесів як усвідомлення матеріалу, осмислення зв’язків між його елементами, формування вмінь застосовувати знання у стандартних і змінених умовах.

У зв’язку із відсутністю в підручниках і посібниках названих аспектів великий тягар лягає на розум і професійне обдарування вчителя: він має компенсувати всі вади підручника, який мав би допомагати йому без додаткових затрат часу і зусиль планувати й організовувати проведення навчального часу.

Висновки

Отже, професійна підготовка завершується певним результатом, за яким можна перевірити правильність і ефективність поставленої мети. Результатом пізнавально-пошукової професійної підготовки майбутнього вчителя є здатність його до оволодіння певними дидактичними механізмами, одним із яких і є організаційна робота з шкільним підручником, як одна із складових професійної компетентності.

Список використаних джерел та літератури

• 1. Савченко О. Я. Концепція розроблення нової редакції Державного стандарту початкової загальної освіти /О. Я. Савченко //Початкова школа. — 2010. — № 4. — С. 1−5.
• 2. Зуев Д. Д. Школьньїй учебник / Д. Д. Зуев. — М.: Педагогика, 1983. — 232 с.
• 3. Плахотник В. М. Технологічність підручника як обов’язкова умова його ефективності / В. М. Плахотник // Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. — К.: «Комп'ютер в школі та сім'ї», 1999. — Вип. 1. — С. 12−14.
• 4. Савченко О. Я. Ключові компетентності - інноваційний результат шкільної освіти / О. Я. Савченко // Рідна школа. — 2011. — № 8, 9.
• 5. Кодлюк Я. П. Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті / Я. П. Кодлюк. — К.: Наш час, 2006. — 368 с.
• 6. Редько В. Г. Особливості змісту шкільних підручників з іноземних мов для учнів старшої школи /Г. Редько // Іноземні мови в навчальних закладах. — 2010. — № 5.
• 7. Дубасенюк О. А. Концептуальні положення педагогічної підготовки майбутніх вчителів на засадах полікультурності / О. А. Дубасенюк // Проблеми освіти: [зб. наук. праць]. — Вінниця-Київ, 2015. — Вип. 82. -80−85.