Методика проведення контролю за навчанням за курсом Основи экономики (Контроль знань із курсу Основи економЁки)

Вступ.

Контроль знань учнів є складовою частиною процесу навчання. По визначенню контроль це співвідношення досягнутих результатів з запланованими цілями навчання. Деякі вчителі традиційно підходять до організації контролю, використовують його в основному зазаради показників досягнутого. Перевірка знань учнів винна давати відомості не лише про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, але й й про неї саму: чи відповідає форма дій даному етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності учнів дозволяє вчителю оцінювати одержувані ними знання, уміння, навички, вчасно надати необхідну допомогу й добиватися поставлених цілей навчання. Усе це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей учнів й активізації їхньої самостійної роботи на уроках.

Добре поставлений контроль дозволяє вчителю неправильно оцінити рівень засвоєння учнями досліджуваного матеріалу, але й й побачити свої власні удачі й промахи.

Проблема контролю за навчальною діяльністю учнів не нова, й педагогічний досвід накопичений у цій області багатий й різнобічний. У цій роботі систематизовані накопичені відомості по проблемі контролю знань учнів. Ця система зведень застосована при вивченні тими «Взаємодія попиту та пропозиції». Ціль дослідження: розробити систему контролю знань, умінь, навичок учнів. Про «єкт дослідження: процес навчання в загальноосвітній школі. Предмет дослідження: Різні форми контролю знань учнів по економіці. Без добро налагодженої перевірки й своєчасної оцінки результатів не можна говорити про ефективність навчання економіці. Завданнями даної роботи є: 1) Вивчення літератури по проблемі контролю знань учнів. 2) Систематизування накопичених відомостей по проблемі контролю знань учнів. 3) Розробка методики застосування різних форм контролю на прикладі темі «Взаємодія попиту й пропозиції».

РОЗДІЛ 1. Контроль знань учнів як дидактична проблема.

1.1. Трактування поняття «контроль знань» у науковій літературі.

Аналіз педагогічних й методичних праць вказує, що в багатьох із них, наприклад, Є.І.Петровського, М. О. Архангельського, Т.С.Панфілова, Г.І.Казьміна, термін «перевірка знань учнів» ототожнюється чи замінюється терміном «контроль знань», в тієї жеас, як перевірка є структурним елементом контролю.

Правильно розкриває зміст поняття контролю знань М.О.Сорокін вказуючи що контроль означає перевірку. Контроль, перевірка й оцінка результатів навчання — це складові частини навчально-виховного процесу, без які неможливо уявити педагогічну взаємодію між учнем й вчителем.

Якщо контроль й перевірка побудовані правильно, смердоті сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях й вміннях учнів, повторенню й систематизації матеріалу, встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, формуванню вміння користуватися прийомами самоперевірки й самоконтролю.

Щоб ці та інші заподіяння успішно розв «язувалися, розглянемо функції контролю й перевірки знань, умінь та навичок учнів.

Зауважимо, що результати, контролю — це основа оцінки навчальних досягнень учнів, котра характеризує рівень оволодіння учнями знань, умінь й навичок згідно із вимогами навчальних програм.

Поняття «контроль знань» учнів значно ширше, ніж поняття «перевірка». Це поняття є родовим по відношенню до таких зрозуміти, як «перевірка знань», «оцінка знань», «результати навчальних досягнень» .

Перевірка знань вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв «язку із оцінкою результатів того чи іншого заподіяння, їй понад властиві навчальні функції.

Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рівня засвоєння учнями уже вивченого матеріалу проводитися здебільшого вчителем.

Оцінка знань учнів означає ставлення від того, що учень знає, доти, що він винен знаті на даний момент навчання. Оцінка часто фіксується за допомогою вимірювання (балів).

Результати оцінювання навчальних досягнень (урахування системи оцінювання) — виставлення балів в класних журналах, в щоденниках та інших документах.

Про роль й сутність контролю знань учнів говоритися в багатьох педагогічних працях. Ідеї контролю, зокрема, засновані в працях Я. А. Коменського, А. В. Дистервега, Н.І.Пирогова, К. Д. Ушинського та інших.

Педагог Я. А. Коменський, основоположник шкільного навчання, у своій книзі «Велика дидактика» сформулював дидактичн вимоги до навчання, давши вказівки, як планувати урок. В частности, він вказував, що частину уроку необхідно відвести для опитування учнів.

Ідеї контролю, висунуті Я. А. Коменським, сформульовані у вигляді коротких правил у одній із його праць. Ці правила детально встановлюють порядок контролю знань учнів для Сучасної школи:

1) вчитель на кожному уроці перевіряє знання, викликаючи декількох учнів;

2) директор школи якщо в місяць перевіряє результати навчання учнів;

3) у кінці навчального року — перевідні екзамени із класу в клас.

Паралельно із іншими дидактичними принципами Я. А. Коменський на перший план висуває результати оцінювання навчальних досягнень учнів.

Німецький педагог А.В.Дістервег приділяв велику увагу засвоєнню вивченого матеріалу. Однйм із показників такого засвоєння є здібність учнів ясно й чітко переказати суть справ. Він висуває правило для вчителя: «Піклуйся про ті, щоб учні не забували того, що вивчили» й рекомендує повертатися до вивченого частіше. Отже, висуваються ідеї систематичного контролю за результатами навчання учнів.

На аналогічних позиції стояв російський педагог й воєнно-польовий хірург М.І.Пирогов. Він вимагав, щоб вчителі й керівники прогімназій й гімназій добро навчали учнів й піклувалися про їхні результати навчання, пропонував, щоб переведення із класу в клас здійснювалось за результатами підсумкового контролю, негативно відносився до перевідних екзаменів, відмічаючи у яких елементи випадковості й формалізму.

Конструктивні ідеї контролю знань учнів висловлені К. Д. Ушинським. Якщо в знаннях учнів виявлені пробіли, прогалини, то здебільшого це пояснюється неудосконаленйм викладанням, нераціональним застосуванням методів навчання, системи завдань, невмінням вчителя своєчасно помічати свої помилки й помилки дітей.

Охарактеризувавши типову для вітчизняної школи систему перевірки, К. Д. Ушинський писавши: «Учитель опитує одного, двох, трьох, а цей годину вважають собі вільними від усяких справ». Він вважав: якщо основна ціль лише до того, щоб формально перевірити знання, вірніше виставляти оцінки, то така перевірка—даремна витрата години. Ушинський вимагав, щоб вчитель активізував дітей под годину перевірки знань.

Він виступав за своєчасний контроль, за такі методи перевірки знань учнів, котрі активізували б завісься клас. Ушинський чітко виділяє ідеї тематичного контролю, однак обґрунтовує основні вимоги до перевірки й оцінки знань учнів, котрі отримали реалізацію й у наше час.

Більш детальніше принципи контролю знань учнів опрацьовані останнім часом.

Основні принципи контролю знань учнів — про «єктивність, систематичність й своєчасність, цілеспрямованість, тематичність.

Принцип про «єктивності й систематичності розглядається у працях Є.І.Перовського.

Про «єктивність — це правильне визначення знань, умінь й навичок учнів й оцінка цих знань. Тільки про «єктивна оцінка дає учням глибоке моральне задоволення та є дієвим стимулюючим чинником у навчанні, має велике виховне значення.

Систематичність, як принцип контролю полягає в регулярному виявленні знань, умінь й навичок, органічно поєднуючись, із учбовим процесом та впливаючи на його хід (под своєчасністю контролю розуміємо рівномірність та його визначена частота в межах окремого уроку й всієї теми).

Цілеспрямованість встановлює визначений підхід до добору матеріалу, який підлягає перевірці, згідно із вибором форм й методів перевірки та оцінювання знань, результатами навчання, врахуванням індивідуальних особливостей учнів.

Принцип тематичності контролю забезпечується под годину перевірки знань основних зрозуміти кожної тими, котрі мають бути глибше засвоєні учнями. Учень засвоює не безперервним потоком, а визначеними дозами, котрі повинні бути ним осмислені после активного сприйняття, а потім систематизовані у його пам «яті. Якість запам «ятовування залежить від визначеної кількості повторення засвоєного матеріалу та його практичного застосування, Тільки после цих психологічних дій учня можна перевіривши якість розуміння й запам «ятовування, переходити до вивчення наступної дози.

Принцип тематичності в системі контролю має велике значення, оскільки виявлення рівня знань, дози матеріалу дає можливість вчителю керувати процесом засвоєння.

У педагогічній практиці програмового навчання принцип тематичності використовується для вивчення нової інформації. Програмовий навчальний матеріал здійснюється за допомогою чіткого визначення його на невеликі дози й перевірки засвоєння кожної дози визначеним учням.

Поетапне формування знань й поетапна перевірка їхні якості створюють благотворні умови для виділення самого суттєвого в навчальному матеріалі, звільнює від заучування зайвої інформації. Не слід ототожнювати принцип тематичності із своєчасністю (регулярністю) перевірки. Якщо перший сприяє сконцентрувати увагу на чітко виражених питаннях програми, на конкретних дозах навчального матеріалу, то інший зв «язаний із рівномірною перевіркою в часі. Під годину тематичного контролю здійснюється і необхідна рівномірність й достатня частота перевірки.

Отже, принцип тематичності, напрямів на виявлення, оцінку й результат навчальних досягнень учнів із визначених суттєвих питань тими, на встановлення зв «язків між темами, а також міжпредметних зв «язків. Його компонентами є: контроль, перевірка, оцінка й результат навчальних досягнень учнів.

Складова частина контролю — це виявлення рівня знань, умінь й навичок учня на даному етапі навчання. Перевірка знань винна Забезпечувати навчальні заподіяння школи. Вміле її використання дає необхідну інформацію вчителю для керівництва процесом навчання. Перевірка знань учнів несе в собі визначені дидактичні функції.

Неправильно було б б розглядати функції перевірки знань учнів ізольовано одну від одної. Тільки в тісному взаємозв «язку всіх функцій перевірка забезпечує позитивні реузультати у шкільному навчанні.

Функції перевірки розглядаються у багатьох працях із педагогіки й в різних методиках, авторами які є: Є.І.Перовський, Н.Г.Дайрі, Г.І.Казьмін, М. О. Архангельський, Д.О.Лордкіпанідзе, Т.С.Панфілова, М. М. Покровська, Н.Є.Анкудінова, М.Т.Калінчук, М. В. Поха, В. О. Уметський та інші.

як показує аналіз педагогічних досліджень, різні автори по-різному характеризують функції перевірки знань учнів. Жодна праця не дає й аналізу функцій перевірки, котрі вона здійснює.

Дидактичні дослідження М. О. Архангельського, Д. ОЛордкіпанідзе, В. О. Онищука, А. Я. Орлова, Т.С.Панфіловоі, Б. П. Ройтмана показують, що перевірка знань учнів необхідна задля управління засвоєнням й повторенням матеріалу, а і має велике виховне значення. Вона дисциплінує учнів, виховує вони відповідальність за виконання роботи, привчає до систематичної, планомірної роботи, викликає бажання змагатись за кращі показники результатів навчання.

Є.І.Перовський класифікує загальні й специфічні функції перевірки. Перша — це виявлення рівня знань учнів, на основі чого робляться висновки про результати їхнього роботи. Друга — це виховання в учнів відповідальності за своє навчання, свідомішого виконання навчальних завдань.

Завдяки правильній перевірці змінюються сам знання учнів: стають точніші, повніші, міцніші, более осмислені.

М.Г.Дайрі визначає такі функції перевірки знань учнів: оцінка й результативність знань, удосконалення їхні знань у процесі перевірки, розвиток їхнього пізнавальних здібностей й мови, виховання позитивних рис особистості.

Автор відзначає, що правильно поставлена поточна перевірка — важливий спосіб підвищення якості знань учнів. Завдання шкірного педагога полягає у тому, щоб повністю подолати вузькоконтрольне формально-результативне опитування, що ще зустрічається на практиці, й розробити дидактично обгрунтовану методику навчальної перевірки учнів, а також систему оцінювання результатів навчання, щоб успішно вирішити задачі й оцінювання знань, й їхні удосконалення, й розвиток пізнавальних здібностей й мови учнів, й виховання вони відповідальності за навчання.

Перевірка допомагає вчителю визначити, як розвинуті пам «ять, мислення учнів, як володіє кожний із них усним мовленням, що саме засвоює легше, а що важче. Вона складає органічну частину результатів навчальних досягнень учнів, е засобом організації процесу засвоєння.

У залежності від цього у який момент здійснюється перевірка, В. О. Онищук визначає такі основні функції перевірки: навчально-коригуючу, контрольноузагальнюючу. Перевірку, котра забезпечує контрольно-стимулюючу функцію, автор називає тематичним оцінюванням знань. У результаті цого ототожнюються два різні поняття «перевірка» й «результати навчання».

Дослідження показує, що доцільно виділити наступні функції контролю: діагностичну, навчальну, виховну, розвиваючу, стимулюючу. Класифікуючи ці функції контролю й оцінювання результатів навчальних досягнень учнів, ми виходимо із того, що: 1) перевірка знань дає можливість вчителю визначити фактичний рівень знань учнів й тім самим контролювати ефективність методів й прийомів навчання; 2) перевірка знань є невід «ємною складовою частиною навчального процесу. Отже, вона забезпечує навчальні й виховні цілі; 3) обгрунтування вчителем відповідей под годину перевірки знань розкриває учню конкретні можливості підвищення результатів своїх навчальних досягнень.

Функції контролю:

А) Діагностична функція перевірки навчальних досягнень учнів, на форумі нашу думку, полягає у бо через визначену систему завдань вчитель визначає можливості подальшого просування шкірного учня. Вона полягає у бо вчитель діагностує ефективність методів й прийомів навчання, використаних ним.

Б) Навчальна функція спрямовано вироблення таких завдань для учня, котрі сприяють узагальненню, поглибленню й систематизації знань, розвитку логічного мислення учнів у навчанні.

М.Н.Покровська подчеркивает, що перевірку можна зробити такою, щоб вона не уявлялась даремно витраченим годиною, а був продовженням процесу навчання, його особливою формою. При правильній перевірці знань учнів вчитель працює із цілим класом, опитування навіть шкірного учня використовується як можливість продовження роботи із цілим класом. Перевірка використовується для повторення, уточнення знань, підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу. Майже під час уроків перевірку знань учнів можна організувати так, щоб вона виконувала навчальну функцію.

На практиці це можна здійснювати таким чином. Для відповіді викликають 2—3 учні, заподіяння їм підготовлені раніше (за такої перевірки необхідно підбирати учнів із неоднаковими здібностями). За тієї годину, протягом якого учні готують заподіяння, можна використати для роботи із класом (посильно цю роботу виконувати в повільному темпі). Колі перший учень готовий до відповіді, клас уважно його слухає, робить зауваження, виявляючи недоліки відповіді, внести виправлення в оформленні записів та інше.

У такий спосіб контролю й перевірки знань не лише перевіряються, діагностуються знання окремих учнів, але й і одночасно поглиблюються знання всіх учнів класу. Це активізує клас, сприяє вихованню уваги учнів, дає можливість вчителю оцінити результати навчальних досягнень більшої кількості учнів протягом всього уроку.

Навчальна функція контролю й перевірки оцінювання результатів навчальних досягнень учнів винна здійснюватись й под годину виконання письмових робіт.

Не слід вважати нормальним ті положення, под годину якого позначка завжди не є засобом навчання й систематизації знань, подчеркивает М. Л. Крейзман. Необхідно, щоб учні, котрі повністю чи частково ради не дали із виконанням завдань, визначили помилку й зуміли її пояснити. На практиці часто зустрічаємося із фактами, коли письмові роботи різного характеру вчителі проводять лише із метою виставлення балу. Помилок при цьому не аналізують, не проводять додаткових робіт із метою їхнього усунення. Інколи учні навіть не знають, за що їм поставили відповідний бал.

Таким чином, накопичення помилок призводить доти, що навчання стає нудним, нецікавим.

У) Виховна функція контролю й перевірки виявляється в методиці проведення вчителем, у наступному коментуванні і оцінюванні робіт. Істотне значення для здійснення виховної функції перевірки має спрямування її на розвиток інтелектуальних здібностей.

Р) Розвивальна функція також тісно заговорили українською у «язана із іншими функціями контролю. Останнім годиною вона почала привертати до собі пильну увагу психологів, дидактів, методистів й учителів. У літературі неодноразово стверджувалася думка про ті, що розумовий розвиток учнів забезпечується спеціальними методами—проблемними, пошуковими, дослідницькими. Алі більшість психологів й дидактів вважають, що розвивальну функцію використовують в всіх видах контролю (попередній, поточний, тематичний, підсумковий).

Д) Контролююча функція передбачає встановлення рівня навчальних досягнень окремих учнів й класу в цілому; вон дає вчителеві змогу судити про якість засвоєння тими, своєчасно планувати коригуючу роботу і методику вивчення наступного матеріалу.

Психолог Б.Г.Ананьєв виділив орієнтуючу й стимулюючу функції.

Є) Орієнтуюча впливає на розумову роботу, сприяє усвідомленню учнем процесу цієї роботи й розумінню власних знань.

Ж) Стимулююча впливає на вольову сферу через переживання успіху чи невдачі.

Систематичний підхід до аналізу й досліджень контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень учнів дозволив визначити взаємозв «язок функцій управлінського циклу: планування, регулювання (своєчасність) й координація, контроль, оцінка й стимулювання.

Оцінка й стимулювання — тісно взаємопов «язані й складають управлінський цикл. У цьому циклі планування є вихідною функцією. Тому дуже важливо визначити про «єкти контролю організаційної діяльності, котрі саме й обумовлюють навчальний процес — вчитель й учні. Отже, цілісне дослідження проблеми контролю й перевірки та оцінки результатів навчання под годину вивчення навчальних предметів неможливе без дослідження його взаємозв «язків із функціями планування й управління.

Багатопредметність середньої ланки навчання та різноманітність його цілей зумовлюють велику складність у визначенні вчителями головних завдань вивчення того чи іншого матеріалу. Тому, розпочинаючи вивчення нової тими, вчитель має ще раз уважно прочитати, как она окреслена в програмі, зіставити із нею зміст підручника, щоб уявити послідовність розгортання матеріалу за визначену кількість часів, результат, до якого слід прагнути. Виходячи із цого, в межах системи уроків визначають про «єкти контролю, різні види та способи виконання перевірних робіт.

Перед вивченням нового, особливо складного матеріалу Застосовується попередній контроль, позначка якого — виявити рівень знань, умінь, способів дій, котрі мають статі фундаментом для засвоєння нової тими. У ході вивчення матеріалу, його закріплення й актуалізації застосовуються різні види перевірних завдань для поточного контролю якості засвоєного, що дає вчителеві можливість оперативно впливати на прогалини в знаннях учнів чи вибрати інші методи роботи.

Тематичний контроль має на меті виявити рівень засвоєння обов «язкових знань із тими. Наприкінці чверті й року здійснюється підсумковий контроль.

У процесі теоретичного дослідження, вивчення педагогічного досвіду будуть розроблені вимоги до організації й здійснення контролю за оцінювання результатів навчальних досягнень учнів основної школи под годину вивчення гуманітарних дисциплін.

Ми розподілимо їхнього втричі групи, котрі складаються із таких основних питань:

1. Вимоги до рівня компетентності.

2. Вимоги до організації здійснення контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень учнів под годину вивчення гуманітарних предметів.

3. Вимоги до знань методики контролю.

Опитування учителів м. Києва показало, що більшість із них безпосередньо передбачає залежність підвищення ефективності результатів навчальних досягнень учнів від доцільності планування контролю й перевірки; здебільшого вважають, що якість й ефективність контролю й перевірки підвищаться под годину планування, коли враховуватимуться специфіка предметів й виділяються вузлові запитання; інші зв «язують підвищення навчальних досягнень учнів до шкіл, де смердоті працюють, із удосконаленням перспективного, річного, тематичного, поточного та інших видів контролю планування.

Таким чином, ефективність контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень учнів основної школи має бути направлене на виявлення особистого ставлення учнів до виконання суспільних обов «язків, ступеня активності й підготовки до проведення позакласних міроприємств, рівня їхнього навченості.

1.2.Методи та форми контролю знань.

У залежності від специфіки організаційних форм розрізняють контроль, здійснюваний учителем: фронтальний, груповий, індивідуальний й комбінований й самоконтроль учнів.

При фронтальній формі організації контролю на запитання вчителя по порівняно невеликому обсязі матеріалу короткі відповіді, звичайно із місця, дають багато учнів класу. Ця форма контролю дозволяє вдало сполучити перевірку із завданнями повторення й закріплення пройденого матеріалу, викликаючи підвищену активність класу. Учитель ставити запитання, як правило, перед всім класом, щоб в обговоренні цих питань брали доля усі учні. Кожен учень може доповнити, виправити, уточнити відповіді своїх товаришів, підтвердити ці доповнення прикладами й т.д. Дуже часто фронтальне опитування приймає вигляд жвавої бесіди. При вмілому застосуванні фронтального опитування за порівняно невеликий годину удається здійснити перевірку знань у значної частини учнів класу.

Однак при фронтальному контролі буває важко забезпечити докладність всебічність перевірки шкірного учня окремості.

Групова форма організації контролю використовується в тихий випадках, коли виникає необхідність перевірити підсумки навчальної роботи чи хід її виконання частиною учнів класу, що здобула певне колективне заподіяння на уроці в процесі позаурочних зайняти. При цьому запитання ставляться перед цією групою, у їхньому вирішенні беруть доля учні, що працювали в складі даної групи, але й з обов «язковим залученням до обговорення інших учнів класу.

Індивідуальний контроль широко застосовується для ґрунтовного знайомства вчителя зі знаннями, уміннями й навичками окремих учнів, що для відповіді звичайно викликаються до класної дошки чи до столу із приладами, до карти, хоча не виключається відповідь учня й із місця, якщо при цьому не потрібні записи чи графічні зображення, за якихми повинні стежити усі учні, наочні приладдя й різне навчальне устаткування. У зміст відповіді учня входити пояснення теоретичних питань, виконання за завданням вчителя різних вправ, завдань й експериментів. При індивідуальному контролі вчитель звертає увагу на докладність й усвідомлений характер відповіді що вчитися, логічність його суджень, доказовість висунутих їм положень, уміння застосовувати засвоєні знання.

З цією метою учню задають додаткові й навідні запитання.

Учитель установлює визначену систему індивідуального опитування, завчасно при плануванні уроку визначаючи за результатами своїх спостережень й попереднього контролю, кого із учнів варто запитати на тім чи іншому уроці й по які розділах. Система ця не винна бути трафаретною й незмінною, бо шаблоновий її характер не забезпечить поставленої мети, оскільки система стає добро відомою учням й контроль втрачає елемент несподіванки, що має немаловажне значення для забезпечення систематичної підготовки учнів до уроків.

Контроль винен стимулювати постійну роботу всіх учнів, й це певною мірою досягається його несподіванкою для учнів. Дане становище, зрозуміло, не виключає можливості попереднього попередження окремих учнів про майбутню перевірці, якщо ці учні одержували заподіяння по самостійній роботі, заговорили українською у «язаної із усуненням недоліків у знаннях, уміннях й навичках.

При продуманій організації індивідуальний контроль сприймається учнями як звичайний елемент навчального процесу й не викликає негативних емоцій. Дуже важливо зосереджувати увагу всіх учнів класу на відповіді товариша, забезпечувати активну доля школярів у тій частині уроку, що зайнята індивідуальним контролем. Досягається це такими прийомами, як постановка вчителем проблемних питань чи завдань перед всім класом із наступним викликом для відповіді того чи іншого учня (як при фронтальному опитуванні), коментування учнями окремих положень відповідей своїх товаришів, доповнення їхніми повідомленнями й прикладами, пропозицією інших, оригінальних способів виконання вправ й вирішення завдань й ін.

Одним з прийомів активізації індивідуального контролю є запитання учнів своєму товаришу под годину його відповіді. Слід, однак, враховувати, що не можна занадто широко користатися цим прийомом, бо, по-перше, учню, що задає запитання, неправильно його сформулювати; поодному, зниження оцінки з-за запитання товариша може викликати ускладнення в їхніх відносинах. Краще, якщо запитання школярів будуть трансформовані вчителем й від його особини запропоновані .

Індивідуальний контроль розрахований на перевірку под годину уроку невеликої кількості учнів, він залежить від години, що відводиться на перевірку, характеру і обсягу вивченого й підлягаючого перевірці матеріалу, рівня підготовки учнів.

У комбінованій формі контролю (при так званому ущільненому опитуванні) досягається вдале сполучення індивідуального контролю із фронтальним й груповим. Особливістю цієї форми контролю є одночасний виклик учителем для відповіді декількох учнів, із які один відповідає усно, 1−2 готують до відповіді, виконуючи на класній дошці необхідні графічні роботи чи записуючи умови й хід розв «язання завдань, а й за окремими партами виконують індивідуальні письмові чи практичні завдання.

Достоїнства ущільненого опитування полягають у тім, що воно та дає можливість ґрунтовно перевірити трохи учнів при порівняно невеликій витраті години. Серйозні заперечення проти цієї форми контролю ґрунтуються на тім, що вона обмежує навчальну функцію перевірки, бо учні, що самостійно виконують заподіяння, не приймають участі у фронтальній роботі із класом, а результати їхньої діяльності перевіряються вчителем за межами уроку. Крім того, при відсутності у вчителя достатніх навичок розподілу уваги, буває досить важко одночасно проводити бесіду із одним учнем, стежити за роботою самостійно виконуючі заподіяння й залучати до активної участі в навчальній роботі інший склад класу.

Тому рекомендується піддавати ущільненому опитуванню одночасно обмежену кількість учнів (3−4 чоловіка), застосовувати цю форму контролю переважно в тихий випадках, коли навчальне значення контролю не має вирішального значення (наприклад, после того як матеріал уже засвоєний й є необхідність здійснити перевірку лише деяких учнів). Комбінована форма контролю надає можливість використовувати програмовані засоби для перевірки знань, умінь й навичок учнів у більшому ступені, ніж при інших формах контролю.

Самоконтроль учнів забезпечує функціонування внутрішнього зворотного зв «язку в процесі навчання, одержання учнями інформації про повноту й якість вивчення програмного матеріалу, міцності сформованих умінь й навичок, що виникли труднощях й недоліках. Самоперевірка має велике психологічне значення, стимулює навчання. З її допомогою учень реально переконується в тім, як він опанував знаннями, перевіряє правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінює практичну значимість результатів виконаних завдань, вправ, дослідів й т.д. У організації самоконтролю учнів застосовуються засоби машинного й безмашинного програмування.

Серед методів контролю виділяють: засну перевірку, перевірку письмовографічних робіт й перевірку практичних робіт.

Усна перевірка організується по-різному, в залежності від її мети та від змісту матеріалу, що перевіряється. Серед цілей перевірки можна виділити наступні: перевірити виконання домашнього заподіяння, виявити підготовленість учнів до вивчення нового матеріалу, перевірити ступінь розуміння й засвоєння нових знань. У залежності від змісту вон за матеріалі попереднього уроку чи по окремих розділах й темах курсу.

Методика усної перевірки містить у собі дві основні частини: а) складання перевірочних питань й їхні запитування б) відповідь учнів на поставлені питання.

Складання перевірочних питань й завдань — важливий елемент усної перевірки. Якість питань визначається їхнім змістом, характером виконуваних учнями при відповіді на запитання розумових дій, а також словесним формулюванням.

При складанні питань завжди виходять із того, що перевіряти потрібно тих знання, що є основними в даному курсі чи відносно важко засвоюються учнями, чи котрі необхідні для успішного засвоєння подальших розділів й тим курсу. На добір питань впливає вид перевірки: для уточнення змісту питань для поточної перевірки необхідний аналіз зв «язків досліджуваного матеріалу із раніше пройденим, а тематичної й підсумкової перевірки — виділення головних знань й способів оперування ними. Причому засну перевірку вважають ефективною, якщо вон спрямована на виявлення свідомості сприйняття знань й усвідомленості їхнього використання, якщо вон стимулює самостійність й творчу активність учнів.

Якість питань визначається характером розумових дій, що виконують учні при відповіді на запитання. Тому серед перевірочних завдань виділяють запитання, що активізують пам «ять (на відтворення вивченого), мислення (на порівняння, доказ, узагальнення), мову. Велике значення мають проблемні запитання, що змушують застосовувати отримані знання в практичній діяльності.

Якість усної перевірки залежить від підбора, послідовності й постановки питань, що пропонуються: по-перше кожне запитання винне бути цілеспрямованим й логічно завершеним, а по-друге — винне бути гранично стиснутим, лаконічним й точним.

Другою складовою частиною усної перевірки є відповідь учня на запитання. У дидактичній літературі виділяються дві умови якісного виявлення знань учня: 1) Учню ніхто не заважає (вчитель й клас коментують відповідь потім). 2) Створюється обстановка, що забезпечує найкращу роботу його інтелектуальних сил.

Переривати учня можна лише до того випадку, якщо він не так на запитання, а ухиляється вбік. При оцінці відповіді учня звертають увагу на правильність й повноту відповіді, послідовність викладу, якість мови.

Прийоми усної перевірки використовуються на різних етапах уроку. Вибір тихий чи інших прийомів багато в чому визначається метою й логікою уроку.

Перевірка письмово — графічних робіт.

Іншим широко застосовуваним методом контролю в навчанні є перевірка письмово-графічних робіт. Цей метод має свої якісні особливості: велика про «єктивність у порівнянні із усною перевіркою, охоплення потрібного числа що перевіряються, економія години. Застосування письмових робіт використовується для: 1) Перевірки знання теоретичного матеріалу 2) Уміння застосовувати його до рішення завдань 3) Контролю сформованих навичок.

У методиці письмово-графічних робіт виділяють чотири основних етапи, яким треба приділяти увагуц — це підготовка, організація, проведення, аналіз результатів.

При підготовці потрібно: визначити мітку перевірки, відібрати зміст про «єктів перевірки, скласти перевірочні завдання.

При організації перевірочної роботи учнем повідомляється, у які зошитах її виконувати, котрі заподіяння їм призначені, як озаглавити роботу, як оформити рішення, годину виконання роботи. При цьому потрібно стежити за самостійністю виконання роботи кожним учнем.

Аналізування відповідей учнів ефективно тоді, коли воно та проводитися за визначеними схемами. Ретельно проваджень аналіз дозволяє глибоко вивчити прогалини й досягнення окремих учнів, виділити типові помилки і основні труднощі учнів, вивчити заподій їхньої появи й намітити шляхи їхнього усунення.

Перевірка практичних робіт.

За допомогою цого методу одержують дані про уміння учнів застосовувати отримані знання при вирішенні практичних завдань, користатися різними таблицями, формулами.

Вчитель одержує звіт учня, у якому наводитися лише результат чи схематично описані план практичної роботи та її результати. Це трохи ускладнює перевірку і оцінку кожної дії учня. Тому на практиці в перевірочному завданні приводитися алгоритм його виконання, що дозволяє здійснити таку перевірку правильності дій учня. Усі роботи перевіряються, але й оцінюються по-різному, за результатами оглядових робіт оцінки виставляються до наукового журналу, за результатами тренувальних робіт можна виставити лише позитивні оцінки.

РОЗДІЛ 2. Методика організації контролю знань із тими «Взаємодія попиту та пропозиції».

2.1. Роль курсу «Основи економіки» в загальній системі освіти.

Країна зробила перший крок у становленні шкільної економічної освіти. Однак коло невирішених питань охоплює ще багато проблем: зміст й терміни навчання, варіативність й різноманітність програм, навчально-методичне забезпечення та його якість, підготовка й перепідготовка учителів економіки. І таких проблем у вивченні економіки значно більше, ніж із інших дисциплін.

З цого навчального року економіку введено у навчальні плани як окремий предмет для 10 класів, а класів технологічного профілю — й в партії 11. На конкурсі - захисті Малої академії наук працюють секції, на які учні захищають творчі роботи із економіки. Розроблено орієнтовну програму підготовки й перепідготовки для учителів, що проходять її в інститутах післядипломної педагогічної освіти.

Активно розпочали підготовку учителів економіки, чого ще кілька років тому не було б. Незважаючи на економічні проблеми, Державою виділено кошти на видання підручників «Загальна економіка» й «Основи підприємницької діяльності».

У АПН України працюють лабораторії, що опікуються питаннями економічного навчання та виховання учнівської молоді. Чи не найголовнішим у бо зроблено протягом години є розуміння учнями та вчителями, що викладають курс «Основи економіки», необхідності та важливості вивчення курсу, а також прискорення введення економічних дисциплін її інших навчальних заставах, у тому числі вищих педагогічних.

Однією із найважливіших проблем сьогодення є запитання, як навчати? Щоб відповісти на нього, потрібно визначити для собі, чого ми хочемо навчати й кого виховувати? Якщо розумну, активну особистість, здатну здобувати знання й самовдосконалюватись, то форми, методи й технології навчання мають цьому відповідати.

Національна доктрина розвитку освіти у XXI ст., схвалена на Іншому Всеукраїнському із «їзді працівників освіти, передбачає перехід від репродуктивної й авторитарної освіти до інноваційної й гуманістичної. Тому методика викладання предмета винна матір дієвий характер. Учень під час уроків має бути активним учасником навчального процесу. Основне заподіяння його полягає над умінні повторити за вчителем чи відтворити зміст підручника. Треба навчити його самостійно знаходити знання в різних джерелах інформації, критично оцінювати їхні й застосовувати в реальному житті.

Цього потрібно навчати не лише учнів, а і учителів. Учителеві, який багато років працював за репродуктивною системою й досі не зрозумів, що є Й інші джерела інформації, важко змінитися. Треба йому допомогти. Значну роль у цьому покликані відіграти Інститут післядипломної педагогічної освіти, методисти із економіки, центри економічної освіти, вищі навчальні педагогічні заклади, що готують студентів й працюють із учителями.

Протягом найближчих років потрібно підготувати велику кількість учителів із економіки. Вимоги, що висуваються до учителів економіки, дуже високі. Тому Міністерство освіти й науки України разом із Національною радою економічної освіти США, Українською радою розпочинає розробку навчальнометодичного забезпечення курсів підвищення кваліфікації учителів економіки. Сподіватимемось, що цей досвід якщо вдалим й відповідатиме сучасним вимогам.

У цьому могли б сприяти такі громадські організації, як Всеукраїнська асоціація викладачів економіки, економічні центри, асоціації, заради. Вони можуть впливати на підвищення якості навчально-виховного процесу, допомагаючи вчителям через консультаційні центри, семінари, тренінги; залучати учителів до оцінювання якості посібників, що видаються у різних регіонах, та інформувати їхнього про це, брати доля в виховній та профорієнтаційній роботі й залучати громадськість до цого, проводити аналітичну, інформаційну й троянд «яснювальну роботу, заговорили українською у «язану із життєво важливими економічними питаннями, брати доля в видавничій діяльності тощо.

Залишається відкритим запитання забезпечення навчальною літературою. Фактично в наявності є лише збірник навчальних програм, кілька підручників й посібників із базового курсу, журнал «Географія та основи економіки в школі». Не вистачає методичних посібників, збірників завдань для уроків й підготовки до олімпіад, тестових завдань для перевірки навчальних досягнень учнів за 12-бальною системою. Рукописів, що надходять для розгляду до науково-методичної комісії, дуже мало. Якщо протягом наступних 4−5 місяців рукописи не надійдуть, у новому навчальному році знову залишимося зі старим багажем.

Водночас хочу дати пораду тім, хто займатиметься розробкою нових матеріалів. Досвід свідчить, що до колективу авторів, крім науковців, обов «язково мають входити вчителі-методисти. Тільки такий авторський склад може зробити навчальні посібники життєздатними.

Також хотілося б нагадати про дидактичні принципи послідовності й наступності, а також доцільності й розумності матеріалу, що пропонується до друку. Перед тім як розробляти будь-який навчальний посібник, слід із «ясувати його місце у шкільному курсі, навчальному плані, тобто він не може бути відірваним від загальної концепції економічної освіти. Не узгоджений по горизонталі й вертикалі матеріал ставити в незрозумілі ситуації навчальні заклади, що без вагань вводять економіку в 3 чи 7 класі, а, по закінченні року не знають, що робити у наступному.

Не кожний шкільний предмет дає учневі можливості застосувати на практиці нові знання й вміння. Економіка таку можливість дає. Більше того, під час уроків учні вивчають не лише закони розвитку економічних систем, а і аспекти еволюції людської свідомості, культури народу, його моралі, психології та поведінки, що впливають як на життя окремої людини, то й на прогрес економіки.

До навчальних курсів економічного спрямування, що дають можливість розкритися потенціалу дитини ще в школі, належить, наприклад, курс «Основи підприємницької діяльності». Якщо теоретичні знання із цого курсу вдається підкріпити різними формами позаурочної діяльності (організація шкільного виробництва, сільськогосподарського товариства, тривалої ділової гри тощо), та ефективність навчання значно зросте. Поєднання (інтеграція) трудового навчання та економічних знань у старших класах шляхом використання різноманітних допрофесійних програм є дуже перспективним шляхом розвитку профільної старшої школи. На шкода, допрофесійні програми у школі сьогодні — це переважно скорочені вузівські курси із бухгалтерського обліку, менеджменту тощо.

Важливим для викладання економіки є створення й застосування особистісно орієнтованої технології навчання, що допоможе вчителеві максимально наблизитись до роботи із кожним учнем. Звичайно, для цого необхідна комп’ютсрна база. Комп’ютеризація набуває темпів, проте комп «ютерних програм для роботи під час уроків економіки ще не створено. Конкурс на кращі комп «ютерні розробки уже оголошено й фінансується Міністерством.

Однією із провідних ідей Національної доктрини розвитку освіти у XXI ст. є розширення доступу учнів до здобуття якісної освіти. Відомо, що досі економіка був пріоритетним предметом переважно в елітних чи спеціалізованих (профільних) школах. У цьому році кількість шкіл, у які викладається економіка, значно зросла. Однак це відбулося переважно за рахунок великих й малих міст, й ледь торкнулося сільських шкіл й шкілінтернатів. Виправити такс становище можна за допомогою системи дистанційного навчання.

Зараз зроблено лише Перші кроки. Вони були нелегкими, але й наступні не будуть легшими. Потрібно про «єднати зусилля, скоординувати дії, налагодити конструктивну співпрацю. Тільки у такому випадку якщо досягнута поставлена мета.

2.2. Особливості організації контролю знань учнів курсу «Основи економіки» старшого шкільного віку.

Шкільна економічна освіта на сучасному етапі має такі основні цілі:

• ознайомлення із основами економічної теорії й прикладних економічних дисципл (основами бізнесу, підприємницької діяльності, бухгалтерського обліку, менеджменту, маркетингу тощо);

• формування в учнів економічного мислення; • формування вмінь й навичок приймати обґрунтовані рішення; • проведення соціальної адаптації до змін, що відбуваються в сучасному суспільсті у зв «язку із переходом до ринкових відносин; • проведення професійної орієнтації в галузі економічної, правової, підприємницької діяльності та розвиток підприємницьких здібностей учнів. Відповідно до цілей економічної освіти оцінюванню підлягають теоретичні знання учнів із основ теорії та вміння використовувати ці знання у повсякденні, а саме: под годину аналізу конкретних життєвих ситуацій й прийняття оптимального рішення; розв «язання практичних завдань, заговорили українською у «язаних із економічною діяльністю людини, сім «ї, громади, держави, проведення порівняльного аналізу економічних явищ тощо. Навчальна діяльність учнів має багаторівневий характер. На першому рівні — початковому— учень здійснює пізнавальну діяльність лише под керівництвом вчителя; відтворення навчального матеріалу має фрагментарний вигляд. Результатом вивчення навчального матеріалу є впізнання учнем економічних явиш, формул, зрозуміти й однослівна відповідь на запитання. На цьому рівні учень ще не здатний розв «язувати задачі, будувати й читати графіки економічного змісту, описувати із економічної точки зору свій вибір чи дії. На II рівні — середньому — учень із допомогою вчителя: • відтворює інформацію, засвоєну нею в процесі навчання (знання й вміння є копіями); • намагається співвіднести показані чи описані раніше економічні явища із їхнього характеристиками, формулами, графіками тощо, тобто може встановити, не пояснюючи причин, відповідні з’вязки; • намагається застосовувати окремі прийоми логічного мислення (порівняння, аналіз, висновок); • намагається виконати економічні вправи однією дію, загальна методика, послідовність, формула які йому знайомі; • намагається використати отримані знання для пояснення власних рішень чи дій. На III рівні — достатньому — учень здійснює пізнавальну діяльність самостійно, інколи звертається за консультацією до вчителя. Він: • розуміє й свідомо відтворює основний навчальний матеріал; • застосовує у типових ситуаціях прийоми логічного мислення (порівняння, аналіз, висновок); • самостійно виконує типові економічні вправи; • уміє використовувати отримані знання у типових ситуаціях, самостійно доводити своє твердження, але й із деякими неточностями; • уміє користуватися додатковими (крім розповіді вчителя й підручника) джерелами інформації; • уміє спостерігати за економічною інформацією у засобах масової інформації й робити деякі висновки. На IV рівні — високому — учень: • вільно володіє змістом тими, глибоко розуміє економічні закони й категорії; забезпечує конкретизацію знань власними прикладами; • уміє відтворити всю тему чи її частину, вказуючи на заподій, взаємозв «язки, наслідки, обгрунтовуючи свою точку зору; • виконує економічні вправи, загальна методика й послідовність (алгоритм) які йому знайомі, проте зміст охоплює кілька тим (комбіновані заподіяння); • виконує нові заподіяння: складає план виконання нового заподіяння, пропонує оригінальні способи розв «язання, обґрунтовує результат, вносити у свою діяльність елементи творчости; • учень грамотно й творчо використовує матеріали преси, телебачення, нормативні документи; • виявляє особисту позицію щодо економічних процесів, котрі відбуваються в суспільстві.

Оцінка досягнень учнів складається із оцінювання теоретичних знань (у письмовій чи усній формі) й практичних умінь учнів.

2.3. Контроль знань із тими «Взаємодія попиту та пропозиції».

Розглянемо варіант контролю із використанням тестових завдань: 1. Яке визначення сутності попиту правильне? А) попит — це потреби у формі певної кількості грошей; Б) попит — це потреба в наявних на ринку товарах й послугах; У) попит — це прагнення різних суб'єктів придбати виготовлені виробниками товари. 2. Коли таке пропозиція? А) товар, що знаходиться на ринку, чи може бути доставлений на нього; Б) прагнення виробника (продавця) запропонувати на продажів свої товари; У) запропоновані виробниками товари, котрі знаходяться на ринку. 3. Який закон розкриває взаємозв'язок попиту й цін? А) закон вартості; Б) закон попиту; У) закон попиту та пропозиції. 4. За якими цінами продаються товари й послуги, коли попит перевищує пропозицію? А) вищіми від вартості; Б) нижчими від вартості; У) дорівнюють вартості. 5. За якими цінами продаються товари й послуги, коли попит й пропозиція збігаються? А) вищіми від вартості; Б) нижчими від вартості; У) дорівнюють вартості. 6. Який закон розкриває взаємозв'язок між додатковими витратами ресурсів й збільшенням обсягів виробництва? А) закон вартості; Б) закон зростання продуктивності роботи; У) закон спадної віддачі. 7. Коли таке гранична користність? А) найвище задоволення, яку отримує індивід від споживання матеріальних благ; Б) вигода, якої отримує індивід від споживання ще одного товару чи послуги; 8. Яке визначення граничних доходів правильне? А) доходи, котрі отримує підприємець від продаж додаткової одиниці товару; Б) доходи, котрі отримує підприємець від продаж товарів за найвищіми цінами. 9. Коли таке граничний продукт? А) останній екземпляр товару, виготовлений працівником наприкінці робочого дня; Б) додаткова продукція, виготовлена ще одним додатковим робітником. 10. Доки фірма розширює випуск товарів за умови орієнтації на граничні витрати? А) поки граничні витрати зрівняються із ціною продукції; Б) поки граничні витрати зрівняються із собівартістю продукції; У) поки граничні витрати зрівняються із оптовими цінами промисловості.

Висновки.

Економічні знання необхідні усім: й тім, хто має власну справу, й тім, хто наймається на роботу, й тім, хто продає, й тім, хто купує. Без них обійтись у сім «ї, у відносинах між людьми. Тому економічна освіта стала потребою сьогодення. Воно покликано сформувати у громадян України економічні знання, економічну культуру, діловитість, заповзятливість, вміння аналізувати економічну ситуацію та приймати обґрунтовані рішення.

Зараз робиться спроба запровадити у старших класах середньої загальноосвітньої школи курс «Основи економічних знань », у тому, щоб сформувати у підростаючого покоління глибоке розуміння суті економічних процесів, котрі відбуваються в суспільстві. Бо настане годину, коли саме життя, ринковий відбір залишить серед підприємців непросто винахідливих та впевнених у собі новачків, а тихий, хто володіє теоретичними та практичними знаннями.

Систематичний контроль знань й умінь учнів — одна із основних умів підвищення якості навчання. Учитель математики у своїй роботі винен використовувати не лише загальноприйняті форми контролю (самостійна й контрольна роботи, усне опитування біля дошки й т.д.), але й й систематично винаходити, упроваджувати свої засоби. Уміле володіння вчителем різними формами контролю знань й умінь сприяє підвищенню зацікавленості учнів у вивченні предмета, попереджає відставання, забезпечує активну роботу шкірного учня. Контроль для учнів винен бути навчальним.

У результаті проведення нетрадиційних форм контролю знань й умінь розкриваються індивідуальні особливості дітей, підвищується рівень підготовки до уроку, що дозволяє вчасно усувати недоліки й пробіли в знаннях учнів.

Список використаної літератури.

1. Аксьонова О. В. Методика викладання економіки: Навч. посібник — К.:

КНЕУ, 1998 2. Бондарчук О.І. Бондарчук Л.І. Основи педагогіки та психології. Курс лекцій. — До.: МАУП, 1999 3. Державна національна програма «Освіта «(Україна XXI століття) 4. Лозниця В. С. Психологія й педагогіка. — До., 1999 5. Охитина Л. Т. Психологічні основи уроку. На допомогу вчителю. — М.:

Просвітництво, 1977 6. Подласый І.П. Педагогіка: Новий курс: Підручник для студ. высш. учеб. закладів: У 2 кн. — М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001 7. Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. О Гончарук та ін.; за ред. Ю.Л.Трофімова — До.: Ли-бідь, 1999 8. Харламов І.Ф. Педагогіка: Учеб. посібник. — М.: Юристъ, 1997 9. Юровський Д. Б. «Економіка для початківців» — Тернополі: 1998р. 10. Побірченко Н.А., Пархоменко І.М. «Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів із економіки» // «Географія й основи економіки у школі» -.

2001 № 1 с.4−6. 11. Економічна теорія у шкільництві. Книжка для вчителя — Ростов на Дону:

«Фенікс», 1996 р. 12. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Економіка 8−11 класи — Київ, 1998р. 13. Економіка: навчальний посібник для загальноосвітніх середніх шкіл / За редакцією З. У. Степаненка — КЕІ КНЕУ, 2000р. 14. Осадчук А.І. «Сутність й види контролю перевірки знань учнів».

//Історія в школі - 2001 № 2 с.2−7.