Самостоятельная робота учнів на уроке

Оглавление Введение… 3.

I. Самостійна робота як вищий тип навчальної деятельности.

1.1. Самостійна діяльність школяра у навчанні: аналіз різних підходів. Структура… 5 1.2. Поняття самостійна роботу і її функції… 9 1.3. Управління самостійної діяльністю школярів… 12.

II. Система самостійної роботи учащихся.

2.1. Дидактичні принципи організації самостійної роботи учнів… 14.

2.2. Класифікація видів самостійної роботи учнів… 19.

2.3. Організація самостійної роботи з уроках… 22.

2.4. Вплив самостійної роботи з якість знань та розвитку пізнавальних здібностей учнів … 27.

Укладання… 28.

Литература

… 30.

Організація самостійної роботи, керівництво нею — це відповідальна і складна робота кожного вчителя. Виховання активності і самостійності необхідно розглядати, як складової частини виховання учнів. Ця завдання виступає перед кожним учителем серед завдань першорядною важности.

Метою згаданої курсової роботи є підставою вивчення організації самостійної роботи школярів та умов його забезпечення успіху. Для розгляду даної мети ми вдалися до аналізу різних напрямів в дослідженні природи самостійності які у навчанні, ознайомилися із безліччю визначень та з’ясували які функції виконує самостійна пізнавальна діяльність учнів і чому її так необхідна для формування зрілої личности.

Ведучи мову про формуванні школярі самостійності, необхідно мати через дві тісно пов’язані між собою завдання. Перша їх них залежить від тому, щоб розвинути у учнів самостійність в пізнавальної діяльності, навчити їх почати самостійно опановувати знання, формувати свій світогляд; друга — у цьому, щоб навчити їх почати самостійно застосовувати наявні знання на вченні і з практичної деятельности.

Самостійна робота не самоціль. вона є засобом боротьби за глибокі й глибокі знання учнів, засобом формування в них активності і самостійності як чорт особистості, розвитку з їх розумових здібностей. Дитина, вперше переступающий поріг школи, неспроможна ще самостійно ставити мету свого діяльності, нездатна ще планувати свої дії, коригувати здійснення, співвідносити отриманий результат із поставленим целью.

У процесі навчання має досягти певного досить високого рівня самостійності, відкриває можливість справитися з різними завданнями, добувати нове у процесі рішення навчальних задач.

Об'єктом вивчення є самостійна діяльність школяра, а предметом — умови його реализации.

Актуальність цієї проблеми явна, т.к. знання, вміння, переконання, духовність не можна від викладача до учневі, вдаючись лише у словами. Цей процес відбувається включає у собі знайомство, сприйняття, самостійну переробку, усвідомлення і прийняття цих умінь і понятий.

І, мабуть, головною функцією самостійної роботи є підставою формування висококультурної особистості, т.к. лише у самостійної інтелектуальної і приклад духовної діяльності розвивається человек.

I. Самостійна робота як вищий тип навчальної деятельности.

1. Самостійна діяльність школяра щодо навчання: аналіз різних підходів. Структура самостійної деятельности.

Будь-яка наука ставить своїм завданням як описати і пояснити той або іншої коло явищ чи предметів, а й у інтересах людини управляти цими явищами і продуктами, і, коли потрібно, перетворювати їх. Управляти і тих більш перетворювати явища можна тільки тоді, що вони досить описані і пояснити. У науці функцій управління і перетворення виконують розпорядження, до яких належать принципи і правил перетворення явищ. Отже, пізнаючи предмет чи явище, ми передусім повинні ознайомитися з нею, роздивитися його загалом. Виявити функціональну взаємозв'язок його частин, а потім уже потім описати. Описав предмет чи явище, ми повинні пояснити їх (функціональну взаємозв'язок їх частин 17-ї та структури в цілому), сформулювати закон існування, та був наказати, як управлятимуть, як за допомогою певних операція перетворити ці предмети і явления.

Самостійна робота — це форма організації уроків і метод навчання. Її правомірно розглядати це як засіб залучення які у самостійну пізнавальну діяльність, засіб її логічного та психологічної організації. (10, стор. 279).

Основоположним вимогою суспільства до сучасної школі є формування особистості, яка вміла б самостійно творчо вирішувати наукові, виробничі, громадські завдання, критично мислити, виробляти й боронити думку, свої думки, систематично і безупинно поповнювати і оновлювати знання шляхом самоосвіти, удосконалювати вміння, творчо застосовувати в действительности.

Спеціалісти у цій галузі підкреслювалося, що учням важливо дати метод, дороговказну нитку в організацію придбання знань, але це отже — озброїти їх вміннями і навички наукову організацію розумової праці, тобто. вміннями ставать мета, вибиратиме засоби її досягнення, планувати роботу у часі. Щоб сформувати цілісної і гармонійної особистості необхідно систематичне включення їх у самостійну діяльність, що у процесі особливого виду навчальних завдань — самостійних робіт — набуває характеру проблемно-поисковой деятельности.

Існує масу різноманітних напрямів у дослідженні природи активності і самостійності які у навчанні. Перше напрям походить ще давнини. Його представниками вважатимуться ще давньогрецьких учених (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), які глибоко і всебічно обгрунтували значимість добровільного, активного і самостійного оволодіння дитиною знаннями. У межах своїх судженнях вони виходили речей, що успішний розвиток мислення дозволить успішно протікати у процесі самостійної діяльності, а вдосконалення особи і розвитку її здібності - шляхом самопізнання (Сократ). Така діяльність доставляє дитині і задоволення і тим самим усуває пасивність з її боку у придбанні нових знань. Своє розвиток вони мають у висловлюваннях Франсуа Рабле, Мішеля Монтеня, Томаса Мора, які у епоху похмурого середньовіччя у розпал процвітання практиці роботи школи схоластики, догматизму і зубріння вимагають навчати дитини самостійності, виховувати у ньому вдумливого, критично мислячого людини. Ті самої думки розвиваються зі сторінок педагогічних праць Я.А. Кам’янського, Ж. Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, К. Д. Ушинського і др.

У педагогічної роботі вчені теоретики у єдності з філософами, психологами, соціологами і фізіологами досліджують й теоретично обгрунтовують цьому аспекті проблеми, у світлі основних якостей особистості представника сучасної епохи — ініціативності, самостійності, творчу активність — як показників розвитку людини наших дней.

Вивчаючи сутність самостійної роботи у теоретичному плані, виділяється 3 напрями діяльності, якими може розвиватися самостійність вчення — пізнавальна, практична і суто організаційнотехнічна. Б. П. Есипов (60-ті рр.) обгрунтував роль, місце, завдання самостійної роботи у процесі. При формуванні знань і умінь учнів стереотипний, переважно вербальний спосіб навчання, стає малоефективним. Роль самостійної роботи школярів зростає також у зв’язки Польщі з зміною мети навчання, його спрямованістю формування навичок, творчої діяльності, а також у через відкликання комп’ютеризацією обучения.

Другий напрямок бере початок в працях Я. А. Коменського. До його розробка организационно-практических питань залучення школярів на самостійну діяльність. У цьому предметом теоретичного обгрунтування засад проблеми виступає тут викладання, діяльність вчителя без досить глибокого дослідження та аналізу природи діяльності самого учня. У межах дидактичного напрями аналізуються області застосування самостійних робіт, вивчаються їх види, неухильно вдосконалюється методика їх використання їх у різних ланках процесу. Стає й у значною мірою вирішується в методичному аспекті проблема співвідношення педагогічного керівництва та самостійності школяра в навчальному пізнанні. Практика навчання в що свідчить збагатилася як і змістовними матеріалами для організації самостійної роботи школярів на уроці і дома.

Третій напрям характеризується тим, що самостійна діяльність обирається як предмет дослідження. Цей напрям своєї бере початок переважно у працях К. Д. Ушинського. Дослідження, що розвивалися у руслі психолого-педагогічного напрями, були спрямовані на виявлення сутності самостійної діяльності як дидактичній категорії, її елементів — предмети й мети діяльності. Проте за всіх здобутки у дослідженні цього напряму самостійної діяльності школяра її процес і структура ще досить повно раскрыта.

Проте, є певні структурні принципи аналізу значення, місця та функції самостійної діяльності. Є 2 варіанта, близьких власне, але вже мають власне наповнення та специфіку: які й визначають (за умови їхнього єднання) сутність самостійної забарвлення деятельности.

Перша группа:

1) змістовний компонент: знання, виражені з поняттями, образах, сприйняттях і представлениях;

2) оперативний компонент: різноманітні дії, оперування вміннями, прийомами, як в зовнішньому, і у внутрішньому плане;

3) результативний компонент: нові знання, способи, соціальний досвід, ідеї, здібності, качества.

Друга группа:

1) змістовний компонент: виділення пізнавальної завдання, мети навчальної деятельности;

2) процесуальний компонент: добір, визначення, застосування адекватних способів дій, які ведуть досягненню результатов;

3) мотиваційний компонент: потреба у нових знаннях, виконують функції словотвори усвідомлення деятельности.

Власне процес самостійної діяльності представляється як тріади: мотив — план (дію) — результат.

Отже, у соціальному плані самостійна діяльність можна розглядати на вельми широкий спектр. У кожному відношенні особистості до світу, у вигляді її конкретного стосунків з средой.

2. Поняття «самостійна» роботу і її функции.

Аналіз монографічних робіт, присвячених проблемі організації самостійної роботи школярів, П.І. Пидкасистого, И. А. Зимней, показав, що правове поняття самостійної роботи трактується неоднозначно:

Самостійна робота — це такий робота, яка виконується без особистої участі вчителя, але його завданням, в спеціально надане при цьому час, у своїй учні, свідомо прагнуть досягти поставлені мети, використовуючи свої зусилля і діяти висловлюючи у тому чи іншій формі результат розумових чи фізичних (або тих і інших разом) дій. (2, стор. 152).

Самостійна робота, з погляду, найповніше визначається А.І. Зимової. По її визначенню самостійна робота подається як цілеспрямована, внутрішньо мотивована структурована самим об'єктом разом виконуваних діянь П. Лазаренка та корригируемая ним процесу і результату діяльності. Її виконання вимагає досить високого рівня самосвідомості, рефлективності, самодисципліни, особисту відповідальність, доставляє учневі задоволення як процес самовдосконалення і самопізнання. (4, стор. 335).

По-перше, у цьому визначенні приймаються до уваги психологічні детермінанти самостійної роботи: саморегуляція, самоактивация, самоорганізація, самоконтроль і т.д.

Спробуємо точніше визначити, що саме по суті входить у поняття «самостійна деятельность».

«Самостійність» — дуже багато аспектный і психічно непростий феномен, то радше смыслообразующая, якісна характеристика якийабо сфери роботи і особистості, має власні конкретні критерії. Самостійність — як характеристика діяльності учня в конкретної навчальної ситуації є постійно проявляемую здатність досягати мета діяльності без сторонньої допомоги. (8, стор. 47).

«Самодіяльність» — суб'єктивна, власне індивідуальна самокерована діяльність, з особистісно зумовлені компонентами: метою, провідною потребою, мотивацією і всіма засобами реализации.

«Самоактивация» — це суб'єктивно соотнесённая внутрішня мотивація деятельности.

«Самоорганізація» — властивість особистості мобілізувати себе, целеустремлённо, активно використовувати усі свої змогу досягнення проміжних і кінцевих цілей, раціонально використовуючи у своїй час, сили, средства.

«Саморегуляція» — спочатку психологічне забезпечення діяльності, у майбутньому розвитку приобретающее особистісний сенс, тобто. власне психічне наполнение.

«Самоконтроль» — необхідна компонента самої діяльності, який здійснює її виконання на особистісному уровне.

По-друге, акцентується у тому, що самостійна робота пов’язані з роботою школяра у п’ятому класі і є наслідком правильної організації навчально-пізнавальної діяльності на уроке.

А.І. Зимова підкреслює, що самостійна робота школяра є слідство правильно організованою його навчальної діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення разом із продовженням в вільний час. Для вчителя це чітке усвідомлення власного плану навчальних дій, а й усвідомлене формування школярі як деякою схеми освоєння навчального предмета працюючи над нових навчальних завдань. Та загалом це паралельно існуюча зайнятість школяра по обраної їм із готових програм чи нею самою виробленої програмі засвоєння будь-якого материала.

По-третє, самостійна робота сприймається як вищий тип навчальної діяльності, який від учня досить високого рівня самосвідомості, рефлексивности, самодисципліни, відповідальності, і яка доставляє учневі задоволення, як процес самовдосконалення і самосознания.

Ефективність процесу пізнання визначається якістю викладання й самостійної пізнавальної діяльністю учнів. Ці два поняття дуже тісно пов’язані, однак слід виділити самостійну роботу як провідну і активизирующую форму навчання у зв’язки з низкою обставин. По-перше, знання, навички, вміння, звички, переконання, духовність не можна передавати від викладача до учня оскільки передаються матеріальні предмети. Кожен учень оволодіває ними шляхом самостійного пізнавального праці: прослуховування, осознавание усній інформації, читання, розбір і осмислення текстів, і критичний анализ.

По-друге, процес пізнання, направлений замінити виявлення сутності та змісту досліджуваного підпорядковується суворим законам, визначальним послідовність пізнання: знайомство, сприйняття, переробка, усвідомлення, прийняття. Порушення послідовності призводить до поверховим, неточним, неглибоким, неміцним знань, що практично що неспроможні реализоваться.

По-третє, Якщо людина живе у стані найвищого інтелектуального напруги, він неодмінно змінюється, формується, як особистість високої культури. Саме самостійна робота виробляє високу культуру розумової праці, яка передбачає як техніку читання, вивчення книжки, ведення записів, а передусім розуму, потреба у самостійної діяльності, прагнення зрозуміти сутність питання, у глиб не решённых проблем. У процесі такої праці найповніше виявляються індивідуальні здібності школярів, їх нахили й інтереси, які сприяють розвитку вміння аналізувати факти і що явища, вчать самостійного мисленню, що призводить до творчому розвитку і створенню власного погляду, виправдання своїх поглядів, уявлень, своєї позиции.

З усієї раніше сказаного видно, що самостійна робота — це вища робота навчальної діяльності школяра і є компонентом цілісного педагогічного процесу, тому її притаманні таких функцій, як виховна, освітня, развивающая.

3. Управління самостійної діяльністю школьников.

Процес управління має забезпечувати реалізацію навчальною, виховної, розвиваючої функцій самостійної роботи учнів на уроці і дома.

Більшість дослідників вважає, що управління властиво лише складним динамічним системам біологічної та соціальної типу. Їх функціонування під впливом зовнішніх умов може змінюватися, порушуватися, а то й забезпечується своєчасна коригування чи перебудова системи. Тому необхідно управління, які протидіють дезорганізації системи, підтримує необхідний порядок. У узагальненому вигляді управління можна визначити як впорядкування системи, тобто. приведення в відповідність до об'єктивної закономірністю діючу пенсійну систему даної середовищі. (7, стор. 25).

Необхідність управління випливає з структури педагогічної системи. Компонентами педагогічної системи є мети, суб'єкти, реалізують це ще, діяльність, відносини, виникаючі між її учасниками і об'єднує їх управління, щоб забезпечити єдність системи. Втрата будь-якого компонента веде до руйнації системи в целом.

Учні відчувають потребу у педагогічному керівництві з недосконалості їх досвіду самостійної пізнавальної діяльності. Навіть добре підготовленим учням їй потрібна допомога чи консультація вчителя, хоча нечасто як іншим. У якому ж етапі учні найбільше потребують педагогічному керівництві? Традиційно вважалося, що таких етапом був початок роботи. Однак найбільш значним для старшокласників був і той етап управління, у якому процес пізнавальної діяльності протікає найінтенсивніше, тобто. тоді, коли завдання вже виконується. Навряд чи можна пояснити це проявом певних труднощів (хоча вони мають місце). Активність, розумовий і вольове напруга, що з’являються при самостійних діях, виявляються у зосередженості, поглибленості в роботу, а й у потреби спілкування, спрямованих обговорення виникаючих питань. Спілкування необхідно учневі у тому, аби утвердитися у своїх пошуках, своєчасно отримати підкріплення або ж ділитися навіть із товаришами своїми знахідками, тому потреба у участі вчителя відчувають як слабша половина учнів. Учитель справді так само участі у виконанні завдання, але організує діяльність класу, спрямовує пізнавальний процес, створює необхідні умови і налаштованість, але це важливо, щоб підтримати і «пробу сил» і творчі починання учнів, їх добровільність і самостоятельность.

Для повного розуміння проблеми слід виявити загальне та особливе з поняттями «управління», «педагогічне керівництво», «організація», які найчастіше вживаються як синонимы.

З структури діяльності, управління самостійної роботою включає целепологание, планування, організацію, коригування й оцінку діяльності учнів, діагностику її результатов.

Педагогічна керівництво — це управління самостійної діяльністю учня на етапі її безпосереднього здійснення: пред’явлення навчальної завдання учневі, інструктаж з її виконання, мотивація її вирішення, контроль і корекція самостійних дій учня, оцінювання результатів самостійної работы.

Організація самостійної роботи — це відбір коштів, форм і методів, стимулюючих пізнавальну активність, забезпечення умов эффективности.

Отже, ми з’ясували, у процесі управління самостійної діяльністю не останнє місце належить викладачеві, оскільки він приймає пряме (потім непряме) участь у створенні педагогічного процесу. У зв’язку з цим варто перерахувати такі принципи управления:

1) диференційований підхід до студентів із дотриманням посильності навчальних заданий;

2) планомірне зростання інтелектуальних навантажень і послідовний перехід до більш неточним і неповним вказівкам з виконання самостійної работы;

3) поступове віддалення вчителя і заняття їм позиції пасивного спостерігача за процессом;

4) перехід контролю вчителя до самоконтролю.

II. Система самостійної роботи учащихся.

2.1. Дидактичні принципи організації самостійної роботи учащихся.

На різних уроках з допомогою різноманітних самостійних робіт учні можуть купувати знання, вміння і навички. Всі ці роботи лише тоді дають позитивні результати, що вони належним чином організовані, тобто. представляють систему.

Під системою самостійних робіт ми розуміємо передусім сукупність взаємозалежних, взаимообуславливающих одне одного, логічно належних одне із іншого і підлеглих загальним завданням видів работ.

Будь-яка система має відповідати певних вимог чи принципи. Інакше це завжди буде не система, а випадкова збірка фактів, об'єктів, предметів і явлений.

При побудові системи самостійних робіт у ролі основних дидактичних вимог висунуті такі: 1. Система самостійних робіт мала сприяти вирішенню основних дидактичних завдань — придбання учнями глибоких і міцних знань, розвитку вони пізнавальних здібностей, формуванню вміння самостійно набувати, розширювати й поглиблювати знання, застосовувати їх у практиці. 2. Система має відповідати основних принципів дидактики, і принципам доступності й систематичності, зв’язку теорії з практикою, свідомої і творчу активність, принципу навчання вищому науковому рівні. 3. Вхідні до системи роботи мають бути різні по навчальної метою і змістом, щоб забезпечити формування в учнів різноманітних умінь і навиків. 4. Послідовність виконання домашніх і класних самостійних робіт логічно випливало із попередніх і готувало грунт виконання наступних. І тут між окремими роботами забезпечуються як «ближні», а й «далекі» зв’язку. Успіх вирішення цього завдання залежить тільки від педагогічного майстерності вчителя, а й від цього, як він розуміє значення і важливе місце кожної окремої роботи у системі робіт, у розвитку пізнавальних здібностей учнів, мислення та інших качеств.

Проте один система має не визначає успіху роботи вчителя із формування в учнів знань, умінь і навиків. Треба лише ще знати основні принципи, керуючись якими можна забезпечити ефективність самостійних робіт, і навіть методику керівництва окремими видами самостійних работ.

Ефективність самостійної роботи досягається, якщо вона є одним їх складових, органічних елементів процесу, для неї передбачається спеціальне час кожному уроці, якщо вона проводиться планомірно і систематично, а чи не випадково і эпизодически.

Тільки за такої умови у учнів виробляються стійкі вміння і навички у виконанні різних видів самостійної праці та нарощуються темпи у її выполнении.

При відборі видів самостійної роботи, щодо її обсягу й змісту слід керуватися, як і в усьому процесі навчання, основними принципами дидактики. Найбільш важливого значення у цьому мають принцип доступності та систематичності, зв’язок теорії з практикою, принцип поступовості в наростання труднощів, принцип творчу активність, а також принцип диференційованого підходи до учням. Застосування цих принципів до керівництва самостійної роботою має такі особливості: 1. Самостійна робота має носити цілеспрямований характер. Це досягається чіткої формулюванням мети роботи. Завдання вчителя у тому, щоб знайти таке формулювання завдання, яка викликала школярі інтерес до роботи та прагнення провести її якнайкраще. Учні повинні чітко уявляти, у чому завдання і як перевірятимуть його виконання. Це вселяє роботі учнів осмислений, цілеспрямований характер, і сприяє успішнішому її выполнению.

Недооцінка зазначеного вимоги призводить до того, що учні, не зрозумівши мети роботи, роблять чи, що потрібно, або змушені у її виконання багаторазово звертатися по роз’яснення до молодого вчителя. Усе це призводить до нераціональної траті часу й зниження рівня самостійності які у роботі. 2. Самостійна робота має бути насправді самостійною і спонукати учня у її виконанні працювати напружено. Але тут не можна допускати крайнощів: утримання і обсяг самостійної роботи, запропонованої кожному етапі навчання, би мало бути посильними учнів, не бажаючи учні — підготовлені до виконання самостійної роботи теоретично та практично. 3. На перших парах у учнів потрібно сформувати найпростіші навички самостійної роботи (виконання схем і креслень, простих вимірів, рішення нескладних завдань тощо.). І тут самостійної роботі учнів повинен передувати наочний показ прийомів роботи з учителем, супроводжуваний чіткими поясненнями, записами на доске.

Самостійна робота, виконана учнями після показу прийомів роботи учителем, природного характеру наслідування. Вона не розвиває самостійності в повному розумінні слова, однак має важливого значення для формування складніших навичок і умінь, вищої форми самостійності, коли він учні виявляються здатними розробляти і застосовувати свої на методи вирішення завдань навчального чи виробничого характеру. 4. Для самостійної кращої роботи необхідно пропонувати такі завдання, виконання яких немає допускає дії з готовим рецептам і шаблоном, а вимагає застосування знань у нову ситуацію. Лише цього разі самостійна робота сприяє формуванню ініціативи й пізнавальних здібностей учнів. 5. У організації самостійної роботи необхідно враховувати, що з опанування змісту освіти, вміннями і навички різними учнями потрібно час. Здійснювати це можна зробити шляхом диференційованого підходи до учащимся.

Спостерігаючи ходом роботи класу загалом і окремих учнів, вчитель повинен вчасно переключати успішно впоралися з завданнями виконання складніших. Деяким учням кількість тренувальних вправ можна звести до мінімуму. Іншим дати значно більше таких вправ в різних варіаціях, що вони засвоїли нове правило чи нового закону і навчилися самостійно застосовувати його до вирішення навчальних завдань. Переклад такий групи учнів виконання складніших завдань може бути своєчасним. Тут шкідлива надмірна квапливість, як і надмірно тривале «тупцювання дома», не просуває учнів уперед, у пізнанні нового континенту в оволодінні вміннями і навички. 6. Завдання, запропоновані для самостійної роботи, мають викликати інтерес учнів. Він досягається новизною висунутих завдань, незвичайністю її змісту, розкриттям перед учнями практичного значення запропонованої завдання, чи методу, які мають овладеть.

Учні завжди виявляють великий інтерес до самостійним роботам, у виконання що вони досліджують предмети і явища. 7. Самостійні роботи учнів необхідно планомірно і систематично включати в навчальний процес. Тільки за такої умови вони матимуть вироблятися тверді вміння і навыки.

Результати роботи у цій справі виявляються більш відчутні, коли привитием навичок самостійної роботи в школярів займається весь колектив вчителів, під час занять з усіх предметів, зокрема під час занять у навчальних майстерень. 8. При організації самостійної роботи потрібен розумне поєднання викладу матеріалу учителем із самостійною роботою учнів у придбанні знань, умінь і навиків. У цій справі не можна допускати крайнощів: зайве захоплення самостійної роботою може уповільнити темпи вивчення програмного матеріалу, темпи просування учнів уперед, у пізнанні нового. 9. За виконання учнями самостійних робіт будь-якого виду керівна роль має належати вчителю. Учитель продумує систему самостійних робіт, їх планомірне включення до навчальний процес. Він визначає мета, утримання і обсяг кожної самостійної роботи, її місце на уроці, засоби навчання різних видів самостійної работы.

Він навчає учнів методам самоконтролю та здійснює контролю над якістю, вивчає індивідуальні особливості учнів і враховує їх з організацією самостійної работы.

2.2. Класифікація видів самостійної роботи учащихся.

Під самостійної роботою учнів ми розуміємо таку роботу, яка виконується учнями за завданням й під контролем вчителя, але не матимуть безпосереднього його у ній, в спеціально надане при цьому час. У цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої мети, використовуючи свої розумові зусилля і діяти висловлюючи у тому чи іншого формі (усний відповідь, графічне побудова, опис дослідів, розрахунки тощо.) результат розумових і фізичних действий.

Самостійна робота передбачає активні розумові дії учнів, пов’язані з пошуками найбільш раціональних способів виконання запропоновану вчителем завдань, з аналізом результатів работы.

У процесі навчання застосовуються різні види самостійної роботи учнів, з допомогою що вони самостійно набувають знання, вміння і навички. Усі види самостійної роботи, застосовувані в процесі, можна класифікувати різноманітні ознаками: по дидактичній мети, по характеру навчальної діяльності учнів, за змістом, за рівнем самостійності елементу творчості учнів і т.д.

Усі види самостійної роботи з дидактичній мети можна розділити п’ять групп:

1) придбання нових знань, оволодіння умінням самостійно набувати знания;

2) закріплення і уточнення знаний;

3) вироблення вміння використовувати знання у вирішенні навчальні і практичних задач;

4) формування умінь і навиків практичного характера;

5) формування творчої характеру, вміння використовувати знання в ускладненою ситуации.

Кожна з вище перерахованих груп включає у собі три «види самостійної роботи, оскільки вирішення однієї й тієї дидактичній завдання може здійснюватися у різний спосіб. Зазначені групи тісно пов’язані між собою. Ця зв’язок зумовлена тим, що самі види робіт можна використовувати на вирішення різних дидактичних завдань. Наприклад, з допомогою експериментальних, практичних робіт досягається не лише придбання умінь і навиків, але й придбання нових знань і вироблення вміння застосовувати раніше отримані знания.

Розглянемо зміст робіт, за класифікації по основний дидактичній мети. 1. Придбання нових знань оволодіння вміннями самостійно здобувати знання складає основі роботи з підручником, виконання спостережень і дослідів, робіт аналітико-обчислювального характеру. 2. Закріплення і уточнення знань досягається з допомогою спеціальної системи вправ для уточнення ознак понять, їх обмеження, відділенню істотних ознак від несуттєвих. 3. Вироблення вміння використовувати знання практично здійснюється з допомогою вирішення завдань різноманітних, вирішення завдань загальному вигляді, експериментальних робіт тощо. 4. Формування умінь творчого характеру характеризується написанні творів, рефератів, для підготовки доповідей, завдань у пошуку нових засобів вирішення завдань, нових варіантів досвіду і т.п.

2.3. Організація самостійної роботи учнів на уроке.

Зміст навчального матеріалу засвоюється учнями у процесі навчальної діяльності. Від, яка це діяльність залежить результат навчання. Ставлення учнів до власного діяльності визначається значної ступеня тим, як вчитель організує їх навчальну діяльність. Зниження інтересу до навчання великою мірою залежить від дій вчителя. Наприклад, неправильний відбір їм змісту навчального матеріалу, що викликає перевантаження школярів; неволодіння учителем сучасними методами навчання дітей і їх оптимальним поєднанням; невміння будувати відносини з учнями і організовувати взаємодія школярів друг з одним; особливості особистості учителя.

У історії педагогіки неодноразово приймалися спроби створити ідеальну освіти, яка відповідала б, усім вимогам, висунутим до організації пізнавального процесса.

Але найуспішнішою, з погляду, є система індивідуалізованого навчання. Він отримав своє поширення початку ХХ в. і сприймається як об'єктивній необхідності обліку індивідуальних відмінностей дітей у усталеним, традиційною класно-урочної системи. На початку століття вона спалахнула розвивалася у трьох напрямах: організація індивідуального режиму навчальної діяльності; поєднання індивідуального режиму та змісту з груповий роботою учнів; організація індивідуальної роботи з спеціально розроблених навчальним материалам.

Перше напрям знайшло своє розвиток в «Дальтон-плане»: річний обсяг навчального матеріалу розбивався на «підряди», які складалися з щоденних завдань. Учень укладав з учителем «договір» про самостійному вивченні певного матеріалу в призначений час. Матеріал вивчався в предметних кабинетах-лабораториях, де він міг отримувати консультації вчителя у цій предмета. «Дальтон-план» привчав учнів до самостійності, розвивав ініціативу, відповідальність за взяті він зобов’язання, спонукав до пошуку раціональних способів виконання заданий.

Другий напрямок — поєднання індивідуального режиму та змісту з груповий роботою учнів — найяскравіше знайшла своє вираження у «Говардплані» і «Йена-плане». Основні становища систем: замість одновікових класів — різновікові групи, перемінні за складом; розклад занять, вибір навчальних предметів залежав від кожного дитини; навчальний матеріал ділився на «відділи», вивчення яких, переважно, відбувалося через індивідуальну самостійну роботу у поєднані із взаимопомощью у малій групі (4−5 людина); один вчитель міг займатися різними предметами у різних групп.

Третій напрям вважатимуться прообразом програмованого навчання. Воно є відхід класно-урочної системи з основним «академічним» дисциплінам; самостійне вивчення цих дисциплін по спеціально приготовленим навчальним пособиям; пророблялися ці матеріали в індивідуальному кожному за учня темпі; індивідуальна роботу вели у першій половині дня; навчання супроводжувалося діагностичним тестуванням, яке встановлювало ступінь наближення учня до поставлених завдань і выявляло необхідність запровадження додаткового і допоміжного матеріалу; у другій половині дня організовувалася групова діяльність учнів для привчання до колективному праці; групи виникали основі спільних интересов.

Нині використовується класно-урочна система навчання, яка передбачає угруповання які у класи відповідно до віком і умовою знань, основний організаційної структурою є урок; змісту освіти у кожному класі визначається навчальними планами і програмами; з урахуванням навчального плану складається розклад уроків. Важливим елементом цією системою є планування навчальної роботи учителем, від якої великою мірою залежить якість уроків. Існує 2 виду планирования:

1) перспективне — ввозяться тематичні плани, визначаються теми уроків, лабораторних робіт, екскурсій, намічаються контрольні письмові роботи, обощающе-повторительные і залікові заняття. Визначається кількість навчальних годин, відведених на вивчення теми, проте ці плани не детализируются.

2) поточне — залежить від розробці планів, окремих уроків. Розробляючи зміст уроку, вчитель пропонує короткий план розмови, оповідання, лекції; формує запитання учневі, завдання для самостійної роботи, перераховує номери вправ, визначає способи перевірки знаний.

Так само значної ролі у створенні самостійної роботи грає добірка навчального матеріалу, т.к. з її допомогою ми черпаємо інформацію змісту навчання. Проте як така інформація поза потреби дитини немає йому ніякого значення й не надає жодного впливу. Якщо ж інформація співзвучна потребам учня зазнає емоційної переробці, він отримує імпульс до подальшої діяльності. І тому зміст навчального матеріалу має бути доступно учневі, має виходити із наявних проблем нього знань і спиратися ними і життєвий досвід дітей, але водночас матеріал має бути досить складним; і трудным.

Проте слід зазначити. Що успішна організація самостійної пізнавальної діяльності учнів залежить від способу розв’язання завдань. Розглянемо що з них.

Аналіз практики використання завдань показав, що поширеним способом організації вирішення завдань є невмотивоване вимога вирішити свої завдання без формулювання навчальної мети розв’язання, коли всі зводиться до якнайшвидшого пошуку рішення й отримання потрібного відповіді, яким і завершується процес решения.

Лише невелику частину вчителів вказує, що вони формують мета вирішення завдань. Деякі вчителя як самі формулюють, а й привертають до цьому учнів, т.к. вважають, що це дозволяє краще зрозуміти завдання, свідоміше розв’язати, усвідомити її призначення, і тих самим створює умови для кращого її засвоєння. Такий спосіб називається спосіб цільового требования.

Нарешті, зовсім небагато вчителів як формулює мета виконання завдання, але будує процес її вирішення, як процес владнання проблеми, здійснення мети, і після ухвалення рішення обговорюють з учнями як було дозволено проблема, здійснена мета рішення. Такий спосіб називається учебно-проблемным.

Отже, дані переконливо показують, що цілком недостатньо лише окреслити мету виконання завдання, необхідно весь процес розв’язування побудувати як процес владнання певної проблеми. Тому, якщо ми хочемо знайти найефективніший шлях формування внутрішніх мотивів самостійної пізнавальної діяльності, то аналіз педагогічної практики вчителів, показує, що це шлях пов’язані з використанням у навчанні учебно-проблемного способу організації рішення завдань. Психологи досліджували навчальну діяльність й встановили, що вивчення кожного самостійного розділу чи теми навчальної програми має складатися з наступних з трьох основних этапов:

1) Вводно-мотивационный этап.

Аналізуючи цей етап учні мають відчути основну мета майбутнього вивчення навчальної теми, її місце і у загальному освіті, її практичний і теоретичне значення. У потрібних випадках, вчитель вказує які знання й уміння раніше пройденого матеріалу особливо знадобляться щодо цієї теми. Потім вчитель повідомляє, скільки уроків відведено на вивчення теми, приблизні терміни її завершення і перераховує основні елементи теми, тобто. знання, вміння і навички, якими повинні оволодіти учні в результаті вивчення цієї темы.

2) Операционно-познавательный этап.

Аналізуючи цей етап учні засвоюють знання, що входять до зміст даної теми, у своїй використовують різні види й форми навчальної роботи: розповідь чи лекція, фронтальна робота з вивченню поняття. Колективна робота з засвоєнню навчального матеріалу, рішенню завдань, проведенню дослідів і експериментів, індивідуальна робота з рішенню завдань, і т.д.

Переказ навчального матеріалу виробляють переважно учителем, але з мері дорослішання учнів, частина навчального матеріалу передається для викладу доповідачем або заради індивідуального вивчення і опрацюванні по учебнику.

3) Рефлексивно-оценочный этап.

Тут виробляється узагальнення вивченого і підбиття підсумків роботи з до цієї теми. У цьому, головна мету цього етапу — розвиток у учнів рефлексивної діяльності (самоаналізу), здібностей до великого узагальнення і формування адекватної самооцінки. Для узагальнення пройденого матеріалу можна використовувати різні методи: узагальнюючі уроки, доповіді учнів, складання за групами узагальнюючих схем.

Нами з’ясовано, що найбільш важкий вчителя у в цій системі навчитися організовувати самостійну діяльність класного колективу, поступово передавати учням чимало своїх функції й підвищення ролі, і пригнічуючи ініціативи, керувати самостійної роботою учнів. Як свідчить досвід, якщо це систему вводити починаючи з першого класу, то учні швидко освоюються з нею і вона стає їм звичної, і школярі зможуть у повною мірою випробувати почуття емоційного задоволення від зробленого, радість перемоги над подоланими труднощами, щастя пізнання нового, цікавого. Тим самим було формуватиметься у учнів орієнтація на переживання таких почуттів у майбутньому, що сприятиме виникненню потреби у творчості, пізнанні, у завзятій самостійної учебе.

2.4. Вплив самостійної роботи з якість знань та розвитку пізнавальної здібності учащихся.

Самостійна робота надає значний вплив на глибину й міцність знань учнів на уроках, в розвитку їх пізнавальних здібностей, на темп засвоєння нового материала.

Практичний досвід вчителів багатьох шкіл показав, що: 1. Систематично проведена самостійна робота (з підручником у вирішенні завдань, виконання спостережень і дослідів) за правильної організації сприяє отриманню учнями глибших і міцних знань проти тими, що вони набувають при повідомленні учителем готових знань. 2. Організація виконання учнями різних за дидактичній метою і змістом самостійних робіт сприяє розвитку їх пізнавальних і творчі здібності, розвитку мислення. 3. При старанно продуманої методику проведення самостійних робіт пришвидшуються темпи формування в учнів умінь і навиків практичного характеру, але це своєю чергою надає позитивний вплив формування пізнавальних умінь і навиків. 4. З часом при систематичної організації самостійної роботи з уроки й поєднанні її з різними видами домашньої праці на уроках у учнів виробляються стійкі навички самостійної роботи. Через війну до виконання однакових за обсягом і рівня труднощі робіт учні витрачають значно менше проти учнями таких класів, у яких самостійна робота не організується чи проводять нерегулярно. Це дозволяє поступово нарощувати темпи вивчення програмного матеріалу, збільшити час влади на рішення завдань, виконання експериментальних робіт та інших видів робіт творчого характера.

Заключение

.

Школа, даючи учням знання, необхідних продовження навчання у вузі, й те водночас повинна орієнтувати молодь на суспільнокорисний праця викладачів у народному господарство і готувати до цього. Тому корисно підвищити науковий рівень викладання й якість знань школярів та до того ж час подолати їх перевантаження. Відповідно наведеним вимогам необхідно підвищити рівень викладання, націлити його за формування в наступних поколінь сучасній науковій картини світу, і навіть знання практичне застосування наук. Потрібно, щоб теорія предмета більшою мірою розвитку позитивних здібностей школярів та їхніх практичної подготовке.

Це досягається цілим комплексом коштів: вдосконалення змісту освіти, поліпшенням якості підручників та інших засобів навчання, розвитком евристичної діяльності школярів у процесі навчання на основі проблемності, розвитком поточного лабораторного експерименту, і завершального фізичного практикуму творчого характера.

У процесі розгляду цієї проблеми з’ясувалося, що з ефективної організації самостійної роботи школяра вчитель має вміти спланувати пізнавальний процес учня і вибрати спосіб виконання завдання, у своїй велике значення приділяється добірці навчального материала.

Підвищення якості навчання був із удосконаленням методики організації занять на уроке.

На підвищення якості навчання особливе значення має тут розвиток пізнавального ентузіазму школярів, інтересу до предмета. Учні повинні розуміти, який сенс вивчення запропонованого матеріалу. Понад те, сучасні школярі вправі бажати, щоб навчальна діяльність цікавою, давала удовлетворение.

Розвитку пізнавальної активності школярів сприяє використання на уроці тексту і ілюстрацій їх підручника, хрестоматії, довідника, з наукових та науково-популярних журналів і газет, і навіть цікаві демонстраційні досліди, фрагменти з кінофільмів, діапозитиви і інші засоби наглядности.

Проте забезпечити мотивацію вчення, і порушити пізнавальний інтерес учня. Необхідно далі, по-перше, чітко усвідомлювати мети навчання дітей і, по-друге, показати, щоб ці мети може бути достигнуты.

Список використаних источников.

1. Горностаева З. Я «Проблема самостійної пізнавальної деятельности».

// Відкритий. школа. — 1998. — № 2 2. Ёсипов Б. П. «Самостійна робота учнів під час уроків». — М.:

Учпедгиз, 1961. 3. Жарова Л. В. «Управління самостійної діяльністю учнів» — Л., ;

1982. 4. Зимова І.А. «Основи педагогічної психології» — М, 1980. 5. Кралевич І.Н. «Педагогічні аспекти оволодіння обобщёнными способами самостійної навчальної діяльності.» / Мн. — 1989. 6. Нильсон О. А. «Теорія і практика самостійної роботи учнів» ;

Таль., 1976. 7. Новік Н.Б. «Кібернетика. Філософія і соціологічні науки.» — М.,.

1963. 8. Орлов В. М. «Активність і самостійність учнів» — 1998. 9. Пидкасистый П.І., Горячов Б. В. «Процес навчання у умовах демократизації і гуманізації школи.» — М, 1991. 10. Пидкасистый П.І. «Самостійна пізнавальна діяльність школярів щодо навчання.» — М, 1980. 11. Подласый І.П. «Педагогіка» — М., 1996. 12. Столяренка Л. Д. «Педагогіка» — Ростов, 2000. 13. Сухомлинський В. А. «Вихованням.» — М.: Политиздат, 1973. 14. Харламов І.Ф. «Педагогіка» — Мн., 2002.